In  nh ha al lt ts sv ve er rz ze ei ic ch hn ni is s  I

Vorwort   4

1  Ziel, Inhalt, Methoden.  5

1.1  Ziel der Magisterarbeit  5

1.2  Inhaltliche Schwerpunkte der Arbeit.  7

1.3  Methoden der Untersuchung  8

1.4  Hypothesen.  10

2  Theoretische Grundlagen zur Entwicklung der Fertigkeit Schreiben im  

Fremdsprachenunterricht   12

2.1  Theoretische Ausgangspositionen für textsortengeleitetes Schreiben  12

2.2  Aktueller Forschungsstand: Schreiben als eine fremdsprachliche Fertigkeit  15

3  Modelle für den schriftlichen Produktionsprozess.  19

3.1  Muttersprachliche Modelle zum Schreiben.  19

3.2  Fremdsprachliche Modelle zum Schreiben  23

3.3  Modelle des wissenschaftlichen Schreibens.  27

3.3.1  Vier-Phasenmodell des wissenschaftlichen Schreibens.  27

3.3.2  Komplexes Modell des wissenschaftlichen Schreibens.  28

3.4  Kulturelle Aspekte von Textsorten.  29

4  Anforderungen an eine wissenschaftliche Belegarbeit.  30

4.1  Allgemeine Anforderungen an eine wissenschaftliche Belegarbeit.  30

4.2  Spezielle Anforderungen an eine wissenschaftliche Belegarbeit im  

germanistischen  Studium des Deutschen als Fremdsprache  34

4.3  Spezielle Teilanforderung im Deutschen als Fremdsprache-Studium: Vom  

Referieren  zum Kommentieren  37

5  Kriterien für die Auswertung wissenschaftlicher Belegarbeiten  

osteurop  äischer Studenten.  39

5.1  Kriterien für die Begutachtung der sprachkommunikativen Behandlung des  

Themas  in den wissenschaftlichen Belegarbeiten  39

5.2  Kriterien zur Begutachtung der Formebene  43

6  Auswertung der wissenschaftlichen Belegarbeiten osteuropäischer  

Germanistikstudenten.   46

6.1  Sprachkommunikative Behandlung des Themas der zehn wissenschaftlichen  

Belegarbeiten.   46

Arbeit  I:  46

Arbeit  II:  51

Arbeit  III:  53

Arbeit  IV:  55

Arbeit  V:  57

Arbeit  VI:  60

Arbeit  VII:  63

Arbeit  VIII:  65

Arbeit  IX:  67

Arbeit  X:  69

6.2  Überblick der Auswertung der zehn wissenschaftlichen Belegarbeiten  72

6.3  Formebene der wissenschaftlichen Belegarbeiten der zehn osteuropäischen  

Germanisten.   75

7  Auswertung der Fragebögen der osteuropäischen Lektoren  77

7.1  Analyseergebnisse der Fragebögen  86

8  Zusammenfassung der Analyseergebnisse unter dem Aspekt einer tutoriellen  

Betreuung  ausländischer Teilzeitstudierenden an der TU Dresden.  88

9  Schlussbemerkungen.  91

10  Literaturverzeichnis  94

11  Abbildungsverzeichnis  101

Anhang. 102   

Auflistung  der zehn wissenschaftlichen Belegarbeiten.  102

Fragebogen  an die Lektoren/Lehrkräfte, die in  

Osteuropa  tätig waren bzw es sind  103

Vo or rw wo or rt t V

Die folgende Arbeit wird als Abschlussarbeit des Magisterstudiengangs Deutsch als Fremdsprache vorgelegt.

Oft wird das Schreibkönnen im Deutsch-als-Fremdsprache (DaF)-Studium stillschweigend vorausgesetzt. Natürlich greifen die Studenten bei der Herstellung von wissenschaftlichen Belegarbeiten auf die muttersprachlichen Erfahrungen zurück, wenn form- und verfahrensbezogene Komponenten der Textproduktion (Aufbau der Argumentationsfolgen, Gliederung und Einheitlichkeit usw.) in der Ziel- und der Ausgangssprache nicht radikal vonein-ander abweichen. Der Erfolg einer Arbeit hängt nicht ausschließlich von der Richtigkeit oder Fehlerhaftigkeit des Ausdrucks, sondern vor allem von der Qualität der Aufgabenlösung ab (vgl. Zuchewicz, 2000, 14ff). Deshalb macht jeder Germanistikstudent sehr bald die Erfahrung, dass gerade in dieser Studienrichtung das Verfassen von Texten in Lehrveranstaltungen, wie etwa in Proseminaren oder Seminaren, eine zentrale Rolle spielt. Doch -und das ist häufig die nächste Erkenntnis - führt die Frage nach dem “Wie“ des Schreibens und der Produktion von Texten oft ein Schattendasein neben dem “eigentlichen“ Thema des Kurses und wird oft nur, wenn überhaupt, kurz andiskutiert (vgl. Leiter, 1998, 2). Diese Arbeit soll die Defizite des Schreibkönnens aufdecken und als Hilfestellung sowohl für Studenten als auch Dozenten im Fachbereich Deutsch als Fremdsprache dienen. Es wird um Verständnis gebeten, dass aus Gründen der leichteren Lesbarkeit auf die parallele Nennung männlicher und weiblicher Formen verzichtet und ausschließlich die männliche Form benutzt wird.

Ich möchte mich hiermit bei allen bedanken, die mich bei der Erstellung der vorliegenden Arbeit unterstützt haben. Mein besonderer Dank gilt Frau Prof. Dr. Dagmar Blei, Herrn Dr. Ulrich Zeuner und allen Mitarbeitern des Lehrbereiches Deutsch als Fremdsprache. Außerdem möchte ich mich bei allen Freunden bedanken, insbesondere bei Claudia Krah, Lysann Schönherr, Anke Vetter und Stefan Richter für die kritische Durchsicht des Manuskripts. Vielen Dank auch an meine Eltern für alle Unterstützung während des gesamten Studiums.

1 Zi ie el l, , I In nh ha al lt t, , M Me et th ho od de en n 1 Z

1.1 Ziel der Magisterarbeit

Thema dieser Magisterarbeit ist das „Textsortengeleitete Schreiben von wissenschaftlichen Belegarbeiten im universitären Studium bei osteuropäischen Germanisten“. Die Motivation dazu ergab sich aus einem Gespräch am 1. Juli 2004 mit Dagmar Wenzel, einer DAAD-Lektorin, die fünf Jahre in der Ukraine tätig war. Innerhalb ihrer Lehrtätigkeit wurde sie mit der Tatsache konfrontiert, dass es noch keine adäquaten Leitlinien für die Erstellung von wissenschaftlichen Belegarbeiten für osteuropäische Germanistikstudenten gibt.

Dem Schreiben im Deutschen als Fremdsprache wird an osteuropäischen Universitäten eine allgemein große Bedeutung beigemessen, wobei aber im Vergleich zu deutschen Universitäten wissenschaftliche Belegarbeiten selten geschrieben werden. Oft stehen kleinere Aufsätze und schriftliche Grammatiktests im Vordergrund. Infolge dessen ist es auch nicht verwunderlich, dass die in Deutschland geschriebenen wissenschaftlichen Belegarbeiten von sehr großer grammatikalischer Genauigkeit und exaktem Ausdruck geprägt sind. Deshalb können auf der linguistischen Ebene kaum Ergebnisse geliefert werden. Vielmehr soll eine Analyse sowohl auf der sprachkommunikativen als auch auf der formalen Ebene stattfinden.

Im Rahmen ihrer Lehrtätigkeit in der Ukraine fiel der DAAD-Lektorin bei der Erstellung wissenschaftlicher Belegarbeiten Folgendes auf:

Die Studenten schreiben maximal vier Jahresarbeiten. Diese Arbeiten werden von den Lehrkräften sehr intensiv betreut, d. h. bestimmte Anforderungen müssen in einer vorgegebenen Zeit erfüllt werden. Die Lehrkraft muss von Beginn der Arbeit bis hin zur Fertigstellung immer wieder konsultiert werden. Vor der Abgabe der wissenschaftlichen Belegarbeit wird diese vom Dozenten gelesen und erst nach erfolgter Korrektur bewertet. Diese Hausarbeiten werden zumeist handschriftlich verfasst. Außerdem haben die Studenten Schwie- rigkeiten, Theorie und Praxis des zu behandelnden Themas miteinander zu verbinden.

1 Ziel, Inhalt, Methoden 6

Die osteuropäischen Studenten sind nicht nur eine intensivere Betreuung durch ihre Dozenten gewöhnt, sondern sie bekommen von diesen auch die zu verwendende Literatur bereitgestellt. Somit werden weder Recherchieren noch Bibliographieren trainiert, die aber gerade zwei unabdingbare Voraussetzungen für ein erfolgreiches Studium in Deutschland sind. Die Arbeiten haben eher einen affirmativen als kritisch hinterfragenden Charakter. Das heißt, die wissenschaftlichen Belegarbeiten haben oft einen beschreibenden Charakter und nur sehr selten wird in den Arbeiten der osteuropäischen Studenten kritisch hinterfragt. Durch eine qualitative Inhaltsanalyse wissenschaftlicher Belegarbeiten von Germanistikstudenten aus der Ukraine, aus Polen, Bulgarien, Tschechien und Ungarn soll ermittelt werden, welche Defizite beim Schreiben wissenschaftlicher Belegarbeiten auftreten. Es handelt sich hierbei natürlich nur um eine eingeschränkte Gültigkeit, da nur eine sehr kleine Stichprobe erfolgt.

Wird durch das Ergebnis der Analyse bestätigt, dass in allen Belegarbeiten sprachkommunikative und formale Defizite vorhanden sind, lässt sich daraus schlussfolgern, dass den osteuropäischen Germanistikstudenten Hilfestellung bei der Erstellung von wissenschaftlichen Belegarbeiten im universitären Studium zu geben ist.

Ziel dieser Arbeit ist es, den Bedarf an tutorieller Begleitung im universitären Studium zu ermitteln. Dies soll einerseits durch eine systematische Darstellung der Anforderungen an eine wissenschaftliche Belegarbeit im Fachbereich Deutsch als Fremdsprache an der TU Dresden und andererseits durch die Ermittlung von Leistungsvorrausetzungen osteuropäischer Studenten im Schreiben wissenschaftlicher Belegarbeiten geschehen. Daraus ergibt sich als Folge zum einen die Möglichkeit, die osteuropäischen Germanistikstudenten im Fach Deutsch als Fremdsprache auf Fehlerquellen bei der Erstellung wissenschaftlicher Belegarbeiten hinzuweisen und ihnen klare Richtlinien für die Arbeit mit dieser Textsorte zu geben. Zum anderen soll auch den Dozenten des Faches Deutsch als Fremdsprache gezeigt werden, welche Schwierigkeiten osteuropäische Germanisten bei der Erstellung wissenschaftlicher Belegarbeiten haben, um so auf diese Zielgruppe gesondert eingehen zukönnen.

Daraus ergibt sich sowohl eine Hilfestellung für die osteuropäischen Germanistikstudenten als auch für die Dozenten im Fach Deutsch als Fremdsprache.

1 Ziel, Inhalt, Methoden 7

1.2 Inhaltliche Schwerpunkte der Arbeit

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in folgende Unterthemen, um das Thema „Textsortengeleitetes Schreiben von wissenschaftlichen Belegarbeiten im universitären Studium bei osteuropäischen Germanisten“ möglichst umfassend darzustellen: Im Kapitel 1 werden Ziele, Inhalte und Methoden, die der Arbeit zugrunde liegen, dargestellt. Der Leser wird in die Problematik des Untersuchungsgegenstandes eingeführt und gleichzeitig über die inhaltlichen Schwerpunkte informiert. Außerdem werden die Hypothesen vorgestellt, auf denen die Untersuchung aufgebaut wird. Im Kapitel 2 wird zunächst die theoretische Ausgangsposition für textsortengeleitetes Schreiben dargelegt. In einem weiteren Unterkapitel wird der Forschungsstand zum wissenschaftlichen Schreiben als eine fremdsprachliche Fertigkeit näher erläutert. Jedoch werden an dieser Stelle nur grundlegende Erkenntnisse dargestellt, weil es bislang noch keine wissenschaftlichen Untersuchungen in der deutschen Sprache zu dem genannten Thema gibt.

Kapitel 3 skizziert Modelle für den schriftlichen Produktionsprozess und macht auf die kulturellen Aspekte von Textsorten aufmerksam. Dabei wird auf das muttersprachliche Modell, das fremdsprachliche Modell und auf die Modelle zum wissenschaftlichen Schreiben eingegangen.

Das Kapitel 4 informiert über die allgemeinen Anforderungen an eine wissenschaftliche Belegarbeit. Im weiteren Verlauf dieses Kapitels werden die speziellen Anforderungen an eine wissenschaftliche Belegarbeit im Germanistikstudium im Fach Deutsch als Fremdsprache dargestellt. Diese beiden theoretischen Bestimmungen konkretisieren sich in einem weiteren Unterkapitel hinsichtlich einer speziellen Studienanforderung des Deutschen als Fremdsprache: Vom Referieren zum Kommentieren.

Mit Kapitel 5 beginnt der empirische Teil dieser Arbeit. Zunächst werden die Kriterien für die Auswertung wissenschaftlicher Belegarbeiten osteuropäischer Germanistikstudenten auf sprachkommunikativer und formaler Ebene vorgestellt und erläutert.

1 Ziel, Inhalt, Methoden 8

Im Kapitel 6 werden die zur Verfügung stehenden wissenschaftlichen Belegarbeiten an-hand der im Kapitel 5 beschriebenen Kriterien untersucht. Dabei werden die Arbeiten zunächst auf der sprachkommunikativen und anschließend auf der formalen Ebene analysiert. Kapitel 7 wertet Einschätzungen in Osteuropa tätiger Lektoren bzw. Dozenten zur Thematik des wissenschaftlichen Schreibens aus. Diese wurden mittels eines Fragebogens gewonnen.

In der Auswertung der Analyseergebnisse in Kapitel 8 werden zunächst die Defizite bei der Erstellung einer wissenschaftlichen Belegarbeit bei osteuropäischen Germanistikstudenten noch einmal konkretisiert dargestellt. Des Weiteren werden die Analyseergebnisse unter dem Aspekt einer tutoriellen Betreuung ausländischer Teilzeitstudierender an der Technischen Universität Dresden ausgewertet.

Die Schlussbemerkung in Kapitel 9 stellt die gewonnenen Erkenntnisse dieser Arbeit in Verbindung mit den Hypothesen dar.

1.3 Methoden der Untersuchung

Nachfolgend werden die in dieser Magisterarbeit angewendeten Methoden der empirischen Sozialforschung vorgestellt.

Wissenschaftliche Belegarbeiten osteuropäischer Germanistikstudenten sollen untersucht werden. Dafür ist am besten die Methode der qualitativen Inhaltsanalyse geeignet. Geis (in: Wosnitza/Jäger 2000, 33) beschreibt vier Kennzeichen der qualitativen Inhaltsanalyse: (1) „Der Gegenstand der Inhaltsanalyse ist ständig verfügbar. Er kann immer wieder in der Untersuchung zugänglich gemacht werden.

(2) Der Gegenstand der Inhaltsanalyse ändert sich nicht. Dadurch, dass die Mitteilungen, der Text vorliegen, sind sie losgelöst vom Einfluss anderer Personen und der Zeit.

(3) Die Kosten und der Zeitaufwand einer Inhaltsanalyse sind geringer als bei anderen Methoden.

1 Ziel, Inhalt, Methoden 9

(4) Die Inhaltsanalyse ermöglicht Erkenntnisse über zurückliegende Zeiten oder Personen.“

Nach Atteslander lassen sich mittels Inhaltsanalyse „Kommunikationsinhalte wie Texte, Bilder und Filme untersuchen“. (Atteslander 2000, 201) Dabei liegt der Schwerpunkt auf der Analyse von Texten. „Die Stärke der Inhaltsanalyse ist, dass sie streng methodisch das Material schrittweise analysiert. Sie zerlegt ihr Material in Einheiten, die sie nacheinander bearbeitet. Im Zentrum steht dabei ein theoriegeleitet entwickeltes Kategoriesystem; vor der eigentlichen Analyse werden durch diese Kategoriesysteme diejenigen Aspekte festgelegt, die aus dem Material herausgefiltert werden sollen.“ (Mayring 1990, 86) Das Ziel der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse ist es, „eine bestimmte Struktur aus dem Material herauszufiltern. Das können formale Aspekte, inhaltliche Aspekte oder bestimmte Typen sein.“ (Mayring 1990, 88) Diese Kriterien werden im Kapitel 5 näher erläutert.

Als Untersuchungsgegenstand stehen zehn Belegarbeiten aus folgenden Grund- und Hauptseminaren zur Verfügung: SLehrwerkkritik SFertigkeiten in DaF SLandeskunde

SImages, Stereotype und Vorurteile im Unterricht DaF SLiteraturseminar: Trivialisierte Fremdheit SWortschatzarbeit SFachsprachendidaktik

Diese Grund- bzw. Hauptseminare werden von Frau Prof. Blei, Herrn Dr. Zeuner, Frau Spaniel und Herrn Dr. Zeiler angeboten. Die Autoren dieser Belegarbeiten stammen aus der Ukraine, Polen, Bulgarien, Tschechien und Ungarn.

Als zweite Methode wird eine schriftliche Befragung der in Osteuropa tätigen bzw. tätig gewesenen Lektoren/Dozenten genutzt. Um möglichst vollständige Informationen zu erheben, findet die Form des Fragebogens ihre Anwendung. Es ist typisch für die Fragebogen- methode, dass „allen Befragten eine sprachlich klar strukturierte Vorlage zur Beurteilung

1 Ziel, Inhalt, Methoden 10

vorgegeben wird. Alle Personen beurteilen sich also anhand der gleichen Verhaltensweisen, Merkmale oder Eigenschaften. In der Regel geht es um das Ankreuzen festgelegter Antwortmöglichkeiten auf klar vorgegebene Fragen oder Fragestellungen.“ (Wosnitza/Jäger, 2000, 83) Ein solcher Fragebogen wird in der Fachliteratur als vollstandardisiert bezeichnet, da sowohl die Fragenformulierungen, die Fragenreihenfolgen als auch die Antwortmöglichkeiten festgelegt sind.

Für die Befragung der Lehrkräfte wurde ein vollstandardisierter Fragebogen entwickelt mit dem Ziel, Aussagen zu gewinnen, inwiefern die Studenten auf das wissenschaftliche Schreiben im Studium im Allgemeinen und auf das Schreiben von wissenschaftlichen Belegarbeiten in Deutschland im Besonderen vorbereitet werden.

Mit diesen zwei Untersuchungsarten der empirischen Sozialforschung wird erwartet, Aussagen über das Erstellen von wissenschaftlichen Belegarbeiten bei osteuropäischen Germanisten an der Technischen Universität Dresden treffen zu können.

1.4 Hypothesen

Die Thematik dieser Arbeit wird mit Hilfe der folgenden Hypothesen untersucht: Hypothese 1:

Es ist anzunehmen, dass die meisten osteuropäischen Germanistikstudenten mit den Normen einer „Belegarbeit“ im Bildungssystem ihres Heimatlandes wenig vertraut gemacht wurden.

Die osteuropäischen Germanistikstudenten müssen nicht nur den Anforderungen der deutschen Sprache gerecht werden, sie müssen vor allem auch die Fachterminologie korrekt verwenden und die fachlogische Präsentation von themenbezogenen Sachverhalten bewältigen.

Es ist anzunehmen, dass die komplexen Anforderungen nur annähernd umgesetzt werden, wobei der erreichte Stand Schlussfolgerungen für eine gezielte tutorielle Begleitung eines textsortengeleiteten Schreibprozesses möglich macht.

1 Ziel, Inhalt, Methoden 11

Hypothese 2:

Es ist anzunehmen, dass osteuropäische Germanistikstudenten die sprachkommunikativen und formalen Anforderungen der Fachtextsorte „Belegarbeit“ noch nicht im vollen Umfang kennen bzw. in die Fremdsprache Deutsch umsetzen können. Es soll untersucht werden, ob dies auf mangelnde Kenntnisse über diese Fachtextsorte oder auf Schwierigkeiten bei deren Anwendung zurückzuführen ist. Hypothese 3:

Die wissenschaftliche Beschreibung der Textsorte „wissenschaftliche Belegarbeit“ bildet die theoretische Grundlage für die Analyse der Belegarbeiten, d. h. für den Nachweis sprachkommunikativer und formaler Merkmale/Charakteristika der Textsorte „wissenschaftliche Belegarbeit“. Es muss ermittelt werden, welche Leistungen die osteuropäischen Germanistikstudenten beim Erstellen der Belegarbeit erbringen und welche nicht.

2 Th he eo or re et ti is sc ch he e G Gr ru un nd dl la ag ge en n z zu ur r E En nt tw wi ic ck kl lu un ng g d de er r F Fe er rt ti ig gk ke ei it t 2 T

Sc ch hr re ei ib be en n i im m F Fr re em md ds sp pr ra ac ch he en nu un nt te er rr ri ic ch ht t S

2.1 Theoretische Ausgangspositionen für textsortengeleitetes Schreiben

An Universitäten gibt es verschiedene Formen, in denen das Lernen und Lehren geschieht. Dabei kommt sowohl die Mündlichkeit als auch die Schriftlichkeit zu einem bestimmten Anteil vor, denn „Mündlichkeit macht den einen wichtigen Pol der universitären Kommunikation aus.“ (Ehlich/Steets 2003, 18) Zu ihr gehören die Vorlesung, das Seminar und die Laborarbeit.

Der schriftliche Teil wird wiederum von zwei Schwerpunkten bestimmt: Einerseits von den „wichtigsten schriftlichen und nach-schriftlichen Textarten, die für die universitäre Arbeit herausgebildet wurden“. (Ehlich/Steets 2003, 18) Dazu gehören das Lehrbuch, der Reader, die Monographie und der wissenschaftliche Artikel.

Andererseits - und dieser Schwerpunkt ist Aufgabe der Studenten - werden von ihnen im Laufe des Studiums Protokolle, Mitschriften, Essays, Seminararbeiten und am Ende des Studiums die Diplom- oder Magisterarbeit verfasst.

Es gibt also im universitären Bereich unterschiedliche Arten schriftlicher Arbeiten: Angefangen von der Proseminararbeit, über wissenschaftliche Belegarbeiten, Magister- bzw. Diplomarbeit, Dissertation bis hin zur Habilitationsschrift. An jede Art dieser Arbeiten werden unterschiedliche Anforderungen gestellt. Im Laufe der universitären Karriere steigen sowohl die formal-inhaltlichen als auch die sprachlichen Anforderungen an die schriftlichen Arbeiten. Die detaillierte Untersuchung sämtlicher Arten schriftlicher Arbeiten im universitären Bereich würde den Rahmen einer Magisterarbeit sprengen. Daher konzentriert sich die vorliegende Arbeit auf eine Kategorie wissenschaftlicher Schriften: die wissenschaftliche Belegarbeit.

Zum Verständnis der weiteren Darstellung in der vorliegenden Arbeit sind zunächst einige grundlegende Begriffe zu erklären. Der erste Begriff ist „Textsorte“. Im Lexikon der Sprachwissenschaften (Bußmann 1990, 781) ist unter Textsorte folgender Eintrag zu fin-

2 Theoretische Grundlagen zur Entwicklung der Fertigkeit Schreiben im Fremdsprachenunterricht 13

den: „Bezeichnung der Textlinguistik für unterschiedliche Klassen von Texten. Im Rahmen einer hierarchisch aufgebauten Texttypologie sind Textsorten gewöhnlich die am stärksten spezifizierten Textklassen, gekennzeichnet durch jeweils verschiedene textinterne und pragmatische Merkmale [...]. Unterscheidende textinterne Merkmale sind: Gebrauch bestimmter Wortklassen, Formen der Textphorik, Thema-Rhema-Gliederung, Stiltyp sowie inhaltlich-thematische Struktur. Textextern lassen sich Textsorten als komplexe Sprech-handlungstypen auffassen, die bestimmt sind durch Faktoren der Kommunikationssituation, wie Intention des Sprechers, Hörererwartung, örtliche/zeitliche/institutionelle Umstände u. a. Aufgrund ihrer speziellen pragmatischen Merkmale wirken Textsorten ihrerseits situationsbestimmend, z. B. Zahlungsbefehl, Witz, Konversation.“ Eine andere Definition von Textsorte findet man bei Gläser (Gläser 1993, 20) : „Die Text-sorte ist ein historisch entstandenes, gesellschaftlich akzeptiertes, produktives und in der Regel empirisch beherrschtes, graphisch oder akustisch materialisiertes Textbildungsmuster zur geistig-sprachlichen Verarbeitung eines komplexen Sachverhaltes.“ Auch im Studium gibt es unterschiedliche Textsorten, denn je nach Anlass und Absicht werden verschiedene Typen von Texten verfasst.

„Wichtig sind hier vor allem die Mitschrift der Lehrveranstaltungen, das Seminarprotokoll, das Exzerpt, das Referat mit Thesenpapier, die schriftliche Hausarbeit und die Abschlussarbeit sowie die Klausur. Für alle diese Texttypen gilt, dass sie je eigene Intentionen verfolgen und in sehr unterschiedlichen Zusammenhängen stehen. Sie erfüllen unterschiedliche Zwecke und erfordern daher auch unterschiedliche Arbeitstechniken“. (Bünting 1999, 24)

Aus dieser Definition folgt, dass die Textsorte Belegarbeit durch inhaltlich-formale und sprachliche Strukturen gekennzeichnet ist. Die Belegarbeit ist „eine zentrale Aneignungs-und Trainingsform schriftlicher wissenschaftlicher Kommunikation“. (Ehlich/Steets 2003, 20)

Eine Belegarbeit im Fach Deutsch als Fremdsprache soll immer Einleitung, Hauptteil und Zusammenfassung beinhalten. Nur in ausgewählten Seminaren sollte in der wissenschaftlichen Belegarbeit ein Praxisteil Beachtung finden.

Unterschiedliche Textsorten weisen also verschiedene Merkmale auf. Die Textsorte Belegarbeit besitzt andere Merkmale als die Textsorte Magisterarbeit. Textsorten sind auch situationsbestimmend.

2 Theoretische Grundlagen zur Entwicklung der Fertigkeit Schreiben im Fremdsprachenunterricht 14

Ebenfalls ist es wichtig, den Begriff Fachtextsorte zu definieren. Nach Gläser ist die Fach-textsorte „ein Textbildungsmuster zur geistig-sprachlichen Verarbeitung eines fach- und tätigkeitsspezifischen Sachverhalts, das in Abhängigkeit von Spezialisierungsgrad des Kommunikationsgegenstandes von kommunikativen Normen bestimmt ist, die einzelsprachlich ausgeprägt sein können.“ (Gläser 1993, 20)

Eine Fachtextsorte entsteht also dann, wenn ein fach- und tätigkeitsspezifischer Sachverhalt in Form der sprachlichen Verarbeitung dargestellt wird. In jedem Fachgebiet gibt es unterschiedliche Fachtextsorten, die auch bestimmte Fachtextlexika hervorbringen. Als nächstes stellt sich die Frage, was wissenschaftliches Schreiben bedeutet. Was unter Wissenschaft zu verstehen ist, bleibt Gegenstand umfassender wissenschafts-theoretischer Debatten. Für diese Arbeit reicht die vorliegende grundsätzliche Definition: „Wissenschaftlich” meint zunächst „die Wissenschaft betreffend, zu ihr gehörend, auf ihr beruhend“ (Bünting 2000, 14), wobei unter Wissenschaft ein geordnetes, folgerichtig aufgebautes Gebiet von Erkenntnissen zu verstehen ist.

Wenn wissenschaftlich geschrieben wird, muss das Geschriebene verständlich, geordnet, folgerichtig und nachvollziehbar sein. „Das betrifft sowohl den sprachlichen Ausdruck als auch die Anordnung und Absicherung von eigenen Thesen und fremden Positionen.“ (Bünting 2000, 14) Zu beachten ist jedoch, dass wissenschaftliche Arbeiten je nach Textsorte sehr unterschiedlich aussehen können.

Wissenschaftliches Schreiben ist somit auf den Umgang mit Wissen bezogen und „dient selbst der Produktion von neuem Wissen. Es erfordert also eine intensive Auseinandersetzung mit dem Gegenstand und verlangt nach der Fähigkeit, in Interaktion mit dem bereits geschriebenen Text über die eigenen Ideen hinaus zu neuen Erkenntnissen zu gelangen.“ (Kruse in: Ehlich/Steets 2003, 101)

Somit ist jede Belegarbeit eine wissenschaftliche Arbeit und sollte daher die Kriterien der Wissenschaftlichkeit erfüllen.

Der Anlass des Schreibens wird durch ein Schreibziel und eine bestimmte Form bedingt. Im Laufe des Studiums werden verschiedene wissenschaftliche Belegarbeiten geschrieben, da man an Seminaren zu einem bestimmten Thema teilgenommen hat (Anlass). Ziel 1 dabei ist, dass man mit dieser Belegarbeit einen Leistungsnachweis erwerben will. Ziel 2 ist es, zu zeigen, dass man in der Lage ist, ein gestelltes oder gewähltes Thema wis- senschaftlich zu bearbeiten. Um Ziel 2 zu erreichen, braucht man einen Gegenstand, der es

2 Theoretische Grundlagen zur Entwicklung der Fertigkeit Schreiben im Fremdsprachenunterricht 15

erlaubt, das erworbene Wissen darzustellen und/oder es in einen größeren Kontext einzu-ordnen und/oder auszubauen (vgl. Bünting 2000, 15 ff).

2.2 Aktueller Forschungsstand: Schreiben als eine fremdsprachliche

Fertigkeit

Die Fertigkeit Schreiben gehört neben den Fertigkeiten Lesen, Sprechen und Hören zu den zu erwerbenden Fertigkeiten im Fach Deutsch als Fremdsprache.

Die Fertigkeit Schreiben wurde in der fremdsprachlichen Forschung sehr nachrangig untersucht, denn wie Fritz Hermanns in seinem Erfahrungsbericht über das „Schreiben in der Fremdsprache“ 1984 feststellte, sind es „vier Fertigkeiten, four skills, in deren Erwerb das Lernen in einer Fremdsprache besteht: Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben. Aus systematischen Gründen kommt das Schreiben an letzter Stelle, was nicht notwendigerweise eine Abwertung impliziert. In der Theorie und Praxis des Fremdsprachenunterrichts rangiert eindeutig das Schreiben nicht nur an letzter, sondern auch an minderer Stelle.“ (Hermanns 1984, 222) Oft wurde also der vierten Fertigkeit Schreiben wenig Bedeutung beigemessen, denn als Ziel im Fremdsprachenunterricht wird oft die praktische Kommunikationsfähigkeit im Alltag gesehen.

In den 80er Jahren wurde „mit der Entwicklung der kognitiven Wissenschaft“ (Starke/Zuchewicz 2003, 19), d. h. der erkenntnisbetreffenden Wissenschaft, das Schreiben wiederentdeckt. „Ausgangspunkt der kognitionswissenschaftlichen und didaktisch orien-

tierten Schreibforschung waren vor allem Arbeiten zum Schreiben in der Muttersprache ¹ aus den USA, auch weil dort der Schreibfertigkeit in der Hochschulausbildung eine größere Bedeutung zukommt als an deutschsprachigen Universitäten.“ (Huneke/Steinig 1997, 103) Bereits Krings vertrat diese Meinung, denn er schrieb: „Das Schreiben ist zweifellos der von der Sprachlehr- und -lernforschung am stärksten vernachlässigte Aspekt fremdsprachlicher Kompetenz.“ (Krings 1992a, 47)

¹ Die gängige Abkürzung dafür ist L1.

2 Theoretische Grundlagen zur Entwicklung der Fertigkeit Schreiben im Fremdsprachenunterricht 16

Hinzu kommt, dass seit den 80er Jahren nicht nur die oberflächliche, isolierte Betrachtung einzelner sprachlicher Einheiten näher untersucht wird, sondern die Analyse der kommunikativen Effektivität ebenso wichtig ist. Damit wurde das Untersuchungsfeld „akademische Fachtexte“ um die soziale Dimension erweitert und „umfasste jetzt gleichermaßen kommunikative Absichten und ihre rhetorische Umsetzung“. (Büker 1998, 8) Für den Erwerb und die Beherrschung einer Fremdsprache ist es von großer Wichtigkeit, schriftliche Texte zu produzieren. Dies wurde aber in der Vergangenheit eher durch die Unterrichtspraxis als durch die Forschung belegt (vgl. Krumm 2000, 7ff). In den letzten zwanzig Jahren hat sich der Blick der Forscher verstärkt auf den Textproduktionsprozess gerichtet. „Insbesondere durch die Schreibdidaktik, die lange Zeit ihre didaktischen Maßnahmen auf der Basis der Ergebnisse der Schreibproduktforschung konzipierte“ (Büker 1998, 8), ist jetzt der Textentstehungsprozess bei den Forschern auf großes Interesse gestoßen.

Es besteht keine lineare Beziehung zwischen Schreibprozessen und Schreibprodukten. „Das heißt: die Produkte sagen gar nichts oder wenig darüber aus, welche Prozesse ihnen jeweils vorausgegangen sind.“ (Krings 1992 b, 48)

Dabei werden nicht Schrittfolgen für das Verfassen gut gelungener Texte gesucht, sondern es wird „vielmehr nach den Einflussfaktoren gefragt, die das Schreiben als einen komplexen Sprachhandlungsprozess determinieren“. (Starke/Zuchewicz 2003, 19) Eine Erkenntnis ist, dass ein Schreibprozess aus Planungsphasen, Ausführungsphasen und Revisionsphasen besteht, „die jedoch nicht in einer chronologischen Anordnung zueinander stehen, sondern unmittelbar miteinander zusammenhängen“. (Büker 1998, 10) Festzustellen ist jedoch auch, dass, obwohl der Akzent eher auf dem Schreibprozess als auf den Schreibprodukten liegt (vgl. Krumm 2000, 9), „die Auseinandersetzung mit den Schreibprodukten für Schreibforschung und Schreibförderung insbesondere im Bereich des akademischen Schreibens zentral [bleibt] und aus Überlegungen zum Schreibprozeß nicht ausgeklammert werden kann.“ (Krumm 2000, 9)

In den 90er Jahren kam es zu einer Wende in der Schreiblehrforschung. In den wenigen Übungen zum schriftlichen Ausdruck wird meistens nicht die inhaltlich-thematische Text-organisation berücksichtigt, sondern die schriftliche Fixierung von Gedanken steht im Vor- dergrund und es sind Testaufgaben zum Hörverstehen zu lösen (vgl. Krumm 2000, 7).

2 Theoretische Grundlagen zur Entwicklung der Fertigkeit Schreiben im Fremdsprachenunterricht 17

„[...] Die psychologische Erforschung des Schreibens in der Fremdsprache sowie ein zunehmendes Interesse der Sprachlehrforschung an der Untersuchung fremdsprachlicher Schreibprozesse haben die didaktischen Diskussionen wie auch die Unterrichtspraxis verändert.“ (Krumm 2000, 8)

Dabei sind folgende wichtige Veröffentlichungen zu nennen: Lieber/Posset (1988), Heid (1989), Krumm (1989), Portmann (1991) und Tütken/Neuf-Münkel (1993). Sie haben die Grundlage für eine inzwischen etablierte Schreibforschung und Schreibförderung auch im Bereich des Deutschen als Fremdsprache gelegt (vgl. Krumm 2000, 8ff). Ein weiterer Schwerpunkt der Schreibforschung ist, den Zusammenhang zwischen Wissen und Schreiben näher zu betrachten. „Generell wird angenommen, dass dem Schreiben eine epistemische (erkenntnistheoretische) Funktion zukommt. Erst nach dem Schreiben wissen Textproduzenten genau, was eigentlich gesagt werden möchte. Diese Funktion ergibt sich aus der Summe der am Schreibprozess beteiligten Subprozesse.“ (Büker 1998, 12) Infolgedessen ist der Zusammenhang zwischen Wissen und Schreiben für die wissenschaftliche Textproduktion von Bedeutung, denn diesen wissenschaftlichen Texten kommt die Funktion der Dokumentation von selbsterarbeitetem Wissen zu. Im Folgenden wird in dieser Magisterarbeit nur kurz auf weitere Forschungsfragen der empirischen Schreibprozessforschung eingegangen. „Sie beziehen sich auf die Rolle des Gedächtnisses beim Schreiben, auf individuelle Unterschiede zwischen Schreibenden wie Kompetenz, Geschlecht usw. sowie auf Einflüsse durch Instruktion, durch die Schreibsituation und das Schreibmedium.“ (Büker 1998, 13)

Weitere Forschungsprojekte „behandeln die Frage nach den neurologischen Aspekten des Schreibens oder den Zusammenhängen zwischen Produkt und Prozess, schriftlicher und mündlicher Textproduktion, Textproduktion und -rezeption, kooperativem und individuellem Schreiben und auch die Frage nach kulturspezifischen Unterschieden im Schreibprozess.“ (Büker 1998, 13) Dabei ist aber nicht zu erwarten, „dass die Schreibforschung jemals ein zuverlässiges Modell im Sinne einer Vorrichtung zum Herstellen von Texten ausarbeitet.“ (Starke/Zuchewicz 2003, 23)

Speziell für osteuropäische Studierende der Germanistik im Allgemeinen und im Fach Deutsch als Fremdsprache im Besonderen gibt es, soweit es die Recherchen ergaben, kei-

2 Theoretische Grundlagen zur Entwicklung der Fertigkeit Schreiben im Fremdsprachenunterricht 18

nen Leitfaden zum wissenschaftlichen Schreiben und Arbeiten. Jedoch werden an in- und ausländischen Universitäten Seminare zum wissenschaftlichen Schreiben in der Fremdsprache durchgeführt und Schreibwerkstätten eingerichtet. Das wissenschaftliche Schreiben im Studium von Deutsch als Fremdsprache hat in den letzten Jahren an Bedeutung gewonnen. Es entstand ein Werk von Starke und Zuchewicz, in dem implizit auf dieses Thema eingegangen wird. Es „verbindet eine kurz gefasste Einführung in die Theorie des Schreibenkönnens mit einer [auf] langjährige Lehrerfahrung gestützten problemorientierten Anleitung zur Anfertigung schriftlicher Arbeiten im Studium“ (Starke/Zuchewicz 2003, 5), so die beiden Autoren in ihrem Vorwort. Ehlich und Steets befassen sich ebenfalls mit dem Thema „Wissenschaftlich schreibenlehren und lernen“ und sind der Meinung: „Es wächst die Einsicht, dass sich wissenschaftliche Schreibfähigkeit bei Studierenden nicht von selbst entwickelt, sondern systematischer Vermittlung bedarf. Schule und Universitäten sind gleichermaßen gefordert, sich dieses Themas anzunehmen.“ (Ehlich/Steets 2003, 1)

In der deutschen Forschungsliteratur wurde keine Publikation gefunden, die sich mit der Spezifik des Themas „Textsortengeleiteten Schreibens von wissenschaftlichen Belegarbeiten im universitären Studium bei osteuropäischen Germanisten“ näher auseinander setzt. Zusammenfassend lässt sich sagen, „dass der Fokus der Forschung auf dem Schreibprozess liegt und sich aus diesen Erkenntnissen Aussagen über eine didaktische und methodisch begründete Integration des Schreibens in den heutigen Fremdsprachenunterricht machen lassen. Diese Erfahrungen helfen bei der Breitstellung theoretisch fundierten Materials zur Entwicklung von Schreibkompetenzen in der Fremdsprache“. (Heermant 2001, 35)

3 Mo od de el ll le e f fü ür r d de en n s sc ch hr ri if ft tl li ic ch he en n P Pr ro od du uk kt ti io on ns sp pr ro oz ze es ss s 3 M

Beim Unterrichten einer Fremdsprache wurde deutlich, dass die Lernenden bei der Anfertigung von verschiedenen Textsorten in ihrer Muttersprache anders vorgehen als in der Zielsprache. Um Unterschiede bei der Erstellung von Texten hervorzuheben, wurden verschiedene Schreibmodelle entwickelt. Für den schriftlichen Produktionsprozess sind zwei Arten von Schreibmodellen von Bedeutung: muttersprachliche und fremdsprachliche Modelle, die im weiteren Verlauf dieses Kapitels näher erläutert werden. Als Erstes wird das Modell von Hayes/Flower erläutert. Dieses Modell wurde für den muttersprachlichen Kontext konzipiert. Anschließend wird das Modell von Börner für den fremdsprachlichen Kontext vorgestellt, das auf dem muttersprachlichen Modell von Hayes/Flower basiert und für den Schreibprozess in der Fremdsprache modifiziert und erweitert worden ist. Das dritte Modell, auf das in diesem Kapitel näher eingegangen wird, ist das Modell von Kast, das speziell für Deutsch als Fremdsprache entstanden ist.

3.1 Muttersprachliche Modelle zum Schreiben

Die Schreibforschung im muttersprachlichen Kontext hat es sich zur Aufgabe gemacht, erste Hypothesen über die Teilprozesse des Schreibens zu gewinnen, aus denen Modelle zur Textproduktion entstanden sind (vgl. Heermant 2001, 35).

Zu bemerken ist jedoch, dass alle dargestellten Modelle rein theoretischer Natur und nicht empirisch abgesichert sind. Sie tragen dennoch dazu bei, die Einzelbefunde der empirischen Forschung zu strukturieren und stehen im Sinne einer vorläufigen Annahme, die zum Gegenstand weiterer empirischer Forschung dienlich ist (vgl. Müller 1997, 7). Ein muttersprachliches Modell zum Schreiben wurde 1980 von Hayes und Flower erstellt mit der Intention, die bei der Textproduktion ablaufenden Prozesse zu strukturieren. „Mittels der Analyse von Laut-Denk-Protokollen entwickelten die beiden genannten Autoren ein Modell des Schreibprozesses, welches nicht nur die kognitiven Subprozesse des Schreibens identifiziert, sondern auch die Organisation der Subprozesse darstellt. Dieses Modell ist bis heute Ausgangspunkt der kognitiven Schreibforschung.“ (Büker 1998, 10)

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Des Weiteren gibt es ein muttersprachliches Modell von Bereiter und Scardamalia, welches 1987 entstand. Obwohl die Autoren einen methodisch und theoretisch anderen Weg gehen, kann deren Modell dennoch als Erweiterung zum Schreibmodell von Hayers und Flower verstanden werden (vgl. Günther 1993, 25).

Graphisch lässt sich das Modell von Hayes und Flower, wie in Abbildung 1 gezeigt, darstellen. Ursprünglich war es in englischer Sprache entwickelt worden. Ich werde in der Darstellung auf die Übersetzung von Wolff (Wolff, 1992, 114) zurückgreifen.

Abbildung 1: Schreibmodell nach Hayes/Flower in: Faistauer (Quelle: Wolff, 1992, 114) Hayes/Flower (1980) gelangen zu ihren Ergebnissen mit der Methode des lauten Denkens. Sie unterscheiden drei Bereiche: 1. Aufgabenstellung/Schreibumgebung

2. Langzeitgedächtnis des Textproduzenten ("Wissensspeicher") 3. aktueller Schreibprozess

Diese drei Bereiche sollen im Folgenden näher erläutert werden. zu 1) Aufgabenstellung/Schreibumgebung ("task environment")

In dieser Schreibumgebung gibt es Faktoren, die der Schreiber nicht selbst beeinflussen kann. Die Schreibaufgabe ist eine davon, d. h. der Schreiber muss einen bestimmten Text in einer bestimmten Situation verfassen. Diese Schreibaufgabe ist an „einen (potentiellen) Adressaten gerichtet [ist] d. h., die Aufgabe, einen bestimmen Text (in einer bestimmten Form, d. h. in einem Textschema) hinsichtlich eines bestimmten Themas für einen oder

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mehrere Leser zu verfassen und sich dabei an deren Wissen und Haltungen zu orientieren.“ (Faistauer, 1997, 51) Ein weiterer Einflussfaktor der Schreibumgebung ist der bereits niedergeschriebene Text ("text produced so far"). Er ist Grundlage und Ausgangspunkt für weitere Planungsschritte und Korrekturen (vgl. Günther 1993, 18). „Der bisher produzierte Text beeinflußt also die Aufgabestellung.“ (Faistauer, 1997, 51) zu 2) Langzeitgedächtnis („writer's long-term memory ")

Im Wissensspeicher ist das Weltwissen des Schreibenden, also sein Wissen über mögliche Adressaten, Thema, Textschema, Textstruktur und Textsorten gespeichert. Der Schreibende greift während des gesamten Schreibprozesses immer wieder auf die notwendigen In-formationen aus dem Langzeitgedächtnis zurück. zu 3) Der aktuelle Schreibprozess( Planning; Translating; Reviewing) Dieser Schreibprozess besteht aus einer Reihe von Phasen, die beliebig oft während des Erstellens des Textes wiederholt werden. Dieser Teilprozess setzt sich aus der Dreiteilung Planen, Formulieren, Überarbeiten zusammen. Innerhalb der Teilprozesse Planen und Überprüfen unterscheiden Hayers/Flower noch weitere Teilschritte, „welche Portmann als minimale Prozessschritte bezeichnet, die einander fast beliebig ablösen können - u. a. strategische Maßnamen des Schreibenden, um auftretende Probleme zu lösen.“ (Heermant, Aniko 2001, 38) Planen ("planning"):

In dieser Phase werden grundlegende Überlegungen zur Planung von dem Schreibenden getätigt. Die Schreibaufgabe (Themen, Adressatenvorgabe, Aufforderungscharakter) sowie Informationen aus dem Langzeitgedächtnis wirken auf die bestimmte Zielsetzung des Textes ein. Generierungsprozess ("generating"): In diesem Prozess werden Informationen aus dem Langzeitgedächtnis abgerufen, da dort der Schreiber auf der Suche nach Ideen ist, er bildet ein Netzwerk, „das weit über den Textinhalt hinausgeht“.(Faistauer, 1997, 52) Das Langzeitgedächtnis und andere externe Quellen liefern die Inhalte (vgl. Faistauer, 1997, 52).Organisationsprozess ("organizing"): In diesem Prozess des Organisierens werden die aus der vorhergehenden Phase gewonnenen Informationen selektiert. Primäres Auswahlkriterium ist hierbei deren Eignung für die Themenvorgabe. Ist diese Phase über-standen, wird darüber entschieden, an welcher Stelle die Idee im Text erscheinen soll (vgl. Müller, 1997, 7). Es werden also Informationen nach ihrer Wichtigkeit selektiert und ge-