3

„Auch wenn nicht alles machbar ist, nicht alle Träume erfüllbar sind, können wir versuchen, eine Vision in den Jugendlichen zu wecken über die unendlich vielen Möglichkeiten, die sich Menschen im Laufe eines Lebens bieten können. Diese Vision kann ihnen Kraft und Ausdauer auch für die Bewältigung von Hindernissen auf ihrem Weg geben. Mit beiden Beinen fest auf der Erde stehen und gleichzeitig mit dem Kopf die Sterne berühren - so werden sie ihren eigenen Weg zwischen ihren inneren und äußeren Möglichkeiten und Beschränkungen suchen und finden. Auf diesem Weg entwickeln die Jugendlichen die Grundlagen ihrer Werte und ihre Einstellung zum Leben.“ 1

¹ Wilms/Wilms (2005), S.36

Inhaltsverzeichnis

Emotionale  Kompetenz als Voraussetzung für Soziale  

Kompetenz  , (k)ein Thema in der Hauptschule?  

EINLEITUNGSTEIL   7

1)  Hintergründe für die Wahl des Themas  7

1.1  Die persönliche Motivation  7

1.2  Die aktuelle gesellschaftliche Relevanz  8

2)  Eingrenzung des Themas und Konkretisierung der Fragestellung  10

3)  Aufbau der Arbeit  12

HAUPTTEIL  I - THEORETISCHER TEIL  13

1)  Begriffsbestimmungen  13

1.1  Die Emotionale Kompetenz  13

1.1.1  Emotionale Kompetenz nach Carolyn Saarni  13

1.1.2  Emotionale Kompetenz nach Denham, Halberstadt und Dunsmores  14

1.1.3  Emotionale Intelligenz  15

1.1.4  Resümee  16

1.2  Die Soziale Kompetenz  16

1.2.1  Soziale Kompetenz nach Döpfner, Rey und Schlüter  17

1.2.2  Soziale Kompetenz nach Gambrill  17

1.2.3  Soziale Kompetenz im Jugendalter  18

1.2.4  Resümee  19

1.3  Entwicklung und Erwerb Emotionaler und Sozialer Kompetenz  20

1.3.1  Das Prozessmodell des Verhaltens in sozialen Situationen  21

2)  Interdependenz von Emotionaler und Sozialer Kompetenz  23

2.1  Funktionalistische Ansätze  23

2.2  Rose-Krasnor (1997)  24

2.3  Halberstadt, Denham und Dunsmores (2001)  25

2.4  Eisenberg, Fabes, Guthrie und Reiser (2002)  25

2.5  Petermann und Wiedebusch (2003)  26

2.6  Resümee  27

3)  Jugend als Lebensphase  28

3.1  Wer sind eigentlich Die Jugendlichen’?  28

3.2  Jugend heute - Ergebnisse der 14. Shell-Studie 2002  29

3.3  Entwicklungsaufgaben Jugendlicher  30

3.4  Ausgewählte Sozialisationsinstanzen  33

3.4.1  Die Familie  33

3.4.2  Die Schule  35

3.4.3  Die Peers  36

3.4.4  Resümee  38

3.5  Die Notwendigkeit Emotionaler und Sozialer Kompetenz  38

3.5.1  Schulische und berufliche Notwendigkeit  39

3.5.2  Persönliche Notwendigkeit  41

3.5.3  Gesellschaftliche Notwendigkeit  42

3.5.4  Resümee  42

Inhaltsverzeichnis

4)  Schule - Lern- und Lebensraum  43

4.1  Schule heute - ein Blick hinter die Kulissen  44

4.1.1  Rechtlicher Rahmen der Organisationsform Schule  44

4.1.2  PISA und die Reformdebatte  46

4.1.3  Der 12. Kinder- und Jugendbericht und seine Forderungen  47

4.2  Aufgaben und Funktionen des Schulsystems  49

4.2.1  Bildung, Erziehung oder beides?  49

4.2.2  Weitere Aufgaben von Schule  52

4.2.3  Schule als gesellschaftliche Instanz  54

4.2.4  Selektion oder Chancengleichheit?  55

4.2.5  Resümee  58

4.3  Besonderheiten der Hauptschule  59

4.3.1  Wer besucht die Hauptschule?  59

4.3.2  Organisationsform Hauptschule  61

4.4  Exkurs - Schülerrolle  62

4.5  Soziale Kompetenz in der Hauptschule - Förderbedarf und Umsetzung  63

4.6  Emotionale Kompetenz in der Hauptschule - Förderbedarf und Umsetzung  65

4.7  Resümee Emotionale und Soziale Kompetenz in der Hauptschule  68

HAUPTTEIL  II - METHODISCHER EMPIRISCHER TEIL  69

1)  Ziel der Untersuchung  69

2)  Vorstellung und Begründung der verwendeten Methoden  70

2.1  Die Qualitative Sozialforschung  70

2.2.  Das Experteninterview  72

3)  Vorbereitung und Durchführung der Interviews  74

3.1  Wahl der Experten  74

3.2  Erstellung und Aufbau des Leitfadens  75

3.3  Verlauf der Interviews und Interviewatmosphäre  76

4)  Die Auswertungsstrategie  78

4.1  Die Transkription  78

4.2  Die Auswertungsmethode  78

5)  Die Auswertung der Interviews  80

5.1  Begriffsdefinitionen der Experten  80

5.2  Interdependenz von Bildung und Kompetenzvermittlung  83

5.3  Emotionale und Soziale Fähigkeiten Jugendlicher  85

5.4  Emotionale und Soziale Kompetenz von Hauptschülern  87

5.5  Familiäre Sozialisation und ihr Einfluss auf schulische Möglichkeiten  89

5.6  Die Notwendigkeit der Förderung Emotionaler und Sozialer Kompetenz für  

unterschiedliche  Bereiche  92

5.7  Theoretische Verpflichtung zur Kompetenzförderung  94

5.8  Erschwerende Rahmenbedingungen zur Durchführung von  96

F  ördermaßnahmen Emotionaler Kompetenz  96

5.8.1  Der Zeitfaktor  96

5.8.2  Die Klassengröße  97

5.8.3  Die Lehrkräfte  98

5.8.4  Die Selektion  99

5.8.5  Die Finanzierung  99

5.8.6  Weitere erschwerende Bedingungen  99

Inhaltsverzeichnis

6)  Schulische Fördermöglichkeiten Emotionaler Kompetenz und dafür  

notwendige  Rahmenbedingungen  101

6.1  Methodik und Didaktik im Unterricht  101

6.1.1  Einschätzung der befragten Experten  101

6.1.2  Diskussion anhand weiterführender Informationen aus der Fachliteratur  102

6.2  Vom Ganztagsangebot zum Lebensraum Schule  104

6.2.1  Einschätzung der befragten Experten  104

6.2.2  Diskussion anhand weiterführender Informationen aus der Fachliteratur  105

6.3  Heterogenität im Gesamtschulsystem  107

6.3.1  Einschätzung der befragten Experten  107

6.3.2  Diskussion anhand weiterführender Informationen aus der Fachliteratur  108

6.4  Schulsozialarbeit  110

6.4.1  Einschätzung der befragten Experten  110

6.4.2  Diskussion anhand weiterführender Informationen aus der Fachliteratur  111

6.5  Trainingsprogramme  113

6.5.1  Einschätzung der befragten Experten  113

6.5.2  Diskussion anhand weiterführender Informationen aus der Fachliteratur  113

6.6  Weitere förderliche Rahmenbedingungen und konkrete  

F  ördermöglichkeiten  116

SCHLUSSTEIL   117

1)  Zusammenfassung der wichtigste Ergebnisse und daraus resultierende  

konkrete  Folger- und Forderungen  117

1.1  Folgerungen und Forderungen an den Bereich Schule  117

1.1.1  Begriff einführen  117

1.1.2  Bildungsplan verändern  118

1.1.3  Bildungsbegriff erweitern  119

1.1.4  Chancengleichheit ermöglichen  119

1.2  Folgerungen und Forderungen an die Soziale Arbeit  120

1.2.1  Notwendigkeit vermitteln  120

1.2.2  Wissen weitergeben  121

1.2.3  Kooperation initiieren  121

1.2.4  Lebensraum  122

2)  Schlussbilanz und Ausblick  123

LITERATURVERZEICHNIS   127

ANHANG 138   

EINLEITUNGSTEIL Hintergründe für die Wahl des Themas 7

Einleitungsteil

Vorbemerkung: Im Folgenden werden zugunsten der Lesbarkeit des Textes nicht stets beide Geschlechter explizit benannt. Beschränken werde ich mich auf die männliche Form, gemeint sind aber stets Frauen und Männer, Mädchen und Jungen gleichermaßen.

1) Hintergründe für die Wahl des Themas

Meine Motivation zur näheren Untersuchung von Emotionaler und Sozialer Kompetenz bei Jugendlichen im Bereich Schule hat unterschiedliche Wurzeln. Zum einen ist das Thema allgemein gesellschaftlich sehr relevant, zum anderen habe ich persönliches Interesse am Erkenntnisgewinn in diesem Bereich. Meine persönliche Motivation und die gesellschaftliche Bedeutung überschneiden sich an einigen Stellen.

1.1 Die persönliche Motivation

Mein persönliches Interesse am Themenfeld der Emotionalen und Sozialen Kompetenz im Bereich Schule entstand aus den Erfahrungen meines zweiten praktischen Studiensemesters, welches ich in der Schulsozialarbeit der Staudinger-Gesamtschule in Freiburg verbrachte. Dort fielen mir zunächst die mangelnden verbalen Fähigkeiten der Jugendlichen hauptsächlich aus dem Hauptschulzweig auf. Ich dachte vorerst, dass viele Schüler lediglich durch das Fehlen eines entsprechenden Wortschatzes nicht in der Lage seien Gefühle oder Stimmungen auszudrücken. Während der Durchführung des Sozialtrainings in einer siebten Klasse wurde mir allerdings bewusst, dass schon vor der Sprache, nämlich beim Empfinden und Erkennen eigener Emotionen und Emotionen anderer, angesetzt werden muss. Ich erfuhr Emotionale Kompetenz als Grundlage für Soziale Kompetenz, für den Umgang mit sich selbst und anderen sowie als Basis für schulische Leistungen. In der täglichen Arbeit konnte ich einen Zirkelschluss von niederer sozioökonomischer Lage der Eltern, über mangelnde Emotionale und Soziale Kompetenz der Jugendlichen, hin zu schlechteren schulischen Leistungen beobachten. Dies veranlasste mich zu der Überlegung ob durch die Förderung emotionaler und sozialer Fertigkeiten, welche den Kreislauf schon relativ zu Beginn beeinflussen, die Möglichkeit bestünde, Jugendlichen zu einer offeneren Zukunft zu verhelfen. Durch Emotionale und Soziale Kompetenz wäre immerhin eine Tür im Kreislauf geöffnet, durch welche die Lebenschancen deutlich verbessert,

EINLEITUNGSTEIL Hintergründe für die Wahl des Themas 8

gelingendere Sozialkontakte ermöglicht und schließlich ein glücklicheres Leben wahrscheinlicher würde.

Aus diesen Erfahrungen und Überlegungen heraus stellte ich mir also die Frage, ob die Bedeutung Emotionaler Kompetenz als Grundlage für Soziale Kompetenz an Hauptschulen bereits erkannt sei und ob Fördermöglichkeiten bestünden. Aufgrund meiner praktischen Erfahrungen kam ich zur Annahme, dass der Bedarf an Sozialer Kompetenz heute schon weitestgehend Konsens ist. Die dringend notwendige Umsetzung der Vermittlung Emotionaler Kompetenz, auch als Grundlage für Soziale Kompetenz, dagegen in der Praxis wenig Beachtung findet. Mit dieser Diplomarbeit möchte ich dazu beitragen, Emotionale Kompetenz ins Zentrum der Aufmerksamkeit zu rücken und ihre Unerlässlichkeit für viele Bereiche jugendlichen Lebens zu verdeutlichen.

1.2 Die aktuelle gesellschaftliche Relevanz

Die heutige Jugend wächst in einer Gesellschaft der Pluralisierung, Liberalisierung, und Auflösung traditioneller Lebensformen und Bindungen auf. Normative Autoritäten werden immer weniger, wohingegen Wahlmöglichkeiten durch individuelle Freiheit steigen und Eigenleistung bei der Lebensbewältigung gefragt ist. ² Durch diese gesellschaftlichen Umstände erleben Jugendliche heute ihre

Biografien als immer weniger voraussagbar und ihre Lebenswelten als komplexer und widersprüchlicher. Im ständigen Wandel unserer Zeit ist keinem mehr ein gesichertes Leben garantiert. Mobilität und Flexibilität sind gefragt, die persönliche Belastung durch die neuen Anforderungen ist gewaltig. ³ Ulrich Beck spricht von einer „Risikogesellschaft“ ⁴ , in der Angst, Beunruhigung wie auch Wut und Überforderung zu Verhaltensauffälligkeiten, Aggression und Gewalt führen können. 5

So werden auch von Lehrern in letzter Zeit immer mehr Klagen über Rücksichtslosigkeit, Gleichgültigkeit, Gereiztheit und mangelnde

Leistungsbereitschaft ihrer Schüler laut. 6

Die Jugendlichen, die innerhalb dieser Arbeit im Mittelpunkt des Interesses stehen werden, sind solche, die durch das Fehlen materieller, sozialer oder kultureller Ressourcen von entwicklungsfördernden Erfahrungen ausgegrenzt sind. Viele davon leben in potentieller Armut, stammen aus Migrantenfamilien oder sind Kinder von Alleinerziehenden. Der breite Markt der Möglichkeiten, auf den ihnen unbegrenzter

² vlg. Grob/Jaschinski (2003), S.15

³ vgl. Edelstein, in: Landesinstitut für Schule (2004), S.26

⁴ Beck (1986): Risikogesellschaft

⁵ vgl. Ferchhoff (1999), S.62

⁶ vgl. Westphal (2003), S.2f

EINLEITUNGSTEIL Hintergründe für die Wahl des Themas 9

Zugriff suggeriert wird, kann von den meisten auf Grund mangelnder materieller sowie sozialer Ressourcen nicht ausgeschöpft werden. Hauptschüler werden durch ihren familiären Hintergrund häufig vor größere Herausforderungen gestellt, sind aber gleichzeitig für deren Bewältigung und die Wahrnehmung von Selbstverantwortung ⁷ mit weniger Ressourcen ausgestattet. Entwicklungs- und

Lebenschancen sind in unserer heutigen Gesellschaft weit entfernt von gleichberechtigter Verteilung.

Sieht man Jugend als ‚Zukunft unserer Gesellschaft’, so ist es offensichtlich, dass wir ihnen Werkzeuge mitgeben müssen, um den stetig wachsenden Herausforderungen bei gleichzeitig schwindenden Ressourcen gewachsen zu sein. Emotionale und Soziale Kompetenz sind heute als Schlüsselqualifikation in aller Munde. Sie spielen im alltäglichen Leben Jugendlicher eine große Rolle und dienen zudem als Auswahlkriterium auf dem Arbeitsmarkt. ⁸ Jugendliche mit einschränkenden

Entwicklungsbedingungen bedürfen daher der besonderen Förderung in diesem Bereich.

Schule soll hier als bedeutendster ‚Kompetenz-Vermittlungsort’ vorgestellt werden. Die Tatsache, dass viele Familien heute nicht mehr in der Lage sind Grundfertigkeiten zu vermitteln ⁹ , äußert sich in der Schule durch

Disziplinschwierigkeiten, Missachtung von Autoritäten, Angriffe gegen Mitschüler, etc. ¹⁰ Das System Schule hat den Vorteil, dass alle Jugendlichen erreicht werden

können und dass ein umfassender zeitlicher Rahmen gegeben ist. Leider spiegelt unser heutiges Schulsystem weitgehend die gesellschaftliche Gesamtsituation wieder. Ungleichverteilung von Geld, Wohnraum, biografischen Risiken und die Erfahrungen in der Herkunftsfamilie schlagen sich in den Bildungschancen nieder. Außerschulische Problemlagen werden in die Schule hineingetragen und sollen dort gelöst werden. Die Erkenntnis, dass daher eine rein kognitive Wissensvermittlung nicht mehr ausreicht und Sozialisationsdefizite nicht auffangen kann, gilt inzwischen als allgemein akzeptiert. Sowohl zur Unterstützung der einzelnen Jugendlichen, als auch aus gesamtgesellschaftlichem Interesse müssen folglich Emotionale und Soziale Kompetenz gefördert werden. Ziel wäre die reale Herstellung von Chancengleichheit für alle.

⁷ vgl. Von Salisch (2002), S.31

⁸ vgl. Damm-Rüger/Stiegler (1996). S.37

⁹ vgl. Gerster/Nürnberger (2001), S.27

¹⁰ vgl. Kiper/Meyer/Topsch (2002), S.176

2) Eingrenzung des Themas und Konkretisierung der

Fragestellung

Die Zielgruppe der vorliegenden Arbeit sind Jugendliche der Primarstufe I der Hauptschule und des Hauptschulzuges der Gesamtschule. Konzentrieren werde ich mich besonders auf die Altersstufe der 13- bis 16jährigen, auf Schüler der 7. bis 9. Klasse. Diese Altersgruppe ist von besonderem Interesse, da gerade das frühe Jugendalter mit seinen biologischen, psychischen und sozialen Veränderungen und Verunsicherungen große Herausforderungen an die Jugendlichen und deren Umgebung stellt. ¹¹ Einige Entwicklungsaufgaben müssen hier gelöst werden und das

Jugendalter ist zentraler Entwicklungszeitraum für unterschiedliche Kompetenzen wie auch für den gesamten Charakter, der schließlich den weiteren Lebenslauf bestimmen wird. ¹² Erzieherischen Begleitung, Unterstützung und Einflussnahme sind in dieser Altersspanne deshalb besonders wichtig. 13

Mir ist durchaus bewusst, dass soziale und emotionale Entwicklung schon in Kindergarten und Kindertageseinrichtungen gezielt gefördert werden müssen. Ich beziehe mich jedoch auf den Bereich Schule, da sie durch die Schulpflicht die einzige Institution ist, die alle Kinder einer Alterskohorte versammelt, der einzige Ort also, an dem präventive und begleitende Maßnahmen alle gleichermaßen erreichen können. 14

Die Hauptschule oder der Hauptschulzweig der Gesamtschule, als Sammelbecken der Leistungsschwächsten unseres dreigliedrigen Schulsystems, scheint mir als Untersuchungsgegenstand deshalb besonders interessant, weil dort Schüler mit teils schwierigen sozialisatorischen Voraussetzungen beschult werden. Nicht nur, aber besonders für sie ist ein Förderangebot bezüglich Emotionaler und Sozialer Kompetenz unabdingbar. Die besondere Relevanz Emotionaler und Sozialer Kompetenz für sämtliche Lebensbereiche der Jugendlichen wird im Folgenden ausführlichst erforscht.

Betonen möchte ich, dass Bildung nicht der zentrale Aspekt der vorliegenden Arbeit sein wird. Die Diskussion um den Bildungsstand deutscher Schüler ist zwar durch Studien wie PISA etc. neu entfacht, hier gilt gelingende Bildung jedoch nicht als Ausgangspunkt, sondern als positiver Nebeneffekt Emotionaler und Sozialer Kompetenz.

¹¹ vgl. Horstenkemper/Schenpflug (2004), S.36

¹² vgl. Charlton/Käppler/Wetzel (2003), S.161ff

¹³ Wilms/Wilms (2005), S.21

¹⁴ vgl. Wiechmann (2003), S.138f

Die Ausführungen dieser Arbeit sind teils deutschlandweit verallgemeinerbar, hauptsächlich aber für den Raum Baden-Württemberg gültig. Sie werden nicht historisch hergeleitet, sondern beziehen sich auf das Hier und Jetzt, auf aktuelle Herausforderungen und Lösungsmöglichkeiten.

Aus der oben beschriebenen persönlichen und gesellschaftliche Relevanz haben sich schließlich das Erkenntnisinteresse und die konkrete Fragestellung der vorliegenden Arbeit gebildet.

Die Frage „Emotionale Kompetenz als Voraussetzung für Soziale Kompetenz, (k)ein Thema in der Hauptschule?!“ soll im Folgenden umfassend untersucht und beantwortet werden. Dazu bedarf es der Klärung der Interdependenz zwischen Emotionaler und Sozialer Kompetenz und der Herausarbeitung der Bedeutung des Themenfeldes für Jugendliche. Es muss erfragt werden, wo die Institution Hauptschule mit Emotionaler und Sozialer Kompetenz in Kontakt kommt und die Erhebung des aktuellen Standes von Bedarf und Fördermöglichkeiten ist notwendig. Ziel der Diplomarbeit ist es also, einige „unsichtbare Dinge sichtbar zu machen“ 15

und den Bereich der Emotionalen Kompetenz, dem bisher noch wenig Beachtung geschenkt wird, in den Vordergrund zu rücken. Die Betrachtungsebenen reichen dabei von der Subjektivität und Entwicklungsbedingtheit der Jugendlichen, bis hin zu einer sozialen und gesamtgesellschaftlichen Blickrichtung.

¹⁵ Fryer, 1986, in: Haselbeck (1999), S.18

EINLEITUNGSTEIL Aufbau der Arbeit 12

3) Aufbau der Arbeit

Zu Beginn des theoretischen Teils dieser Arbeit wird anhand ausgewählter Konzepte einzelner Wissenschaftler eine ausführliche Begriffsbestimmung Emotionaler und Sozialer Kompetenz vorgenommen. Es folgt ein Abriss über deren Entwicklung und Entstehung sowie der Nachweis der Interdependenz. Unter Kapitel 3 wird Jugend als Lebensphase dargestellt. Diese Darstellung reicht von der Eingrenzung der Jugendphase über die Abbildung der bedeutendsten Ergebnisse der aktuellen Shell-Studie hin zur Erklärung des Entwicklungsaufgaben-Konzeptes. Anschließend werden die Sozialisationsinstanzen Familie, Schule und Peergruppe, in den Blick genommen, die jeweils förderlichen oder erschwerenden Einfluss auf die Entwicklung Jugendlicher haben können. Die Notwendigkeit des Erwerbs Emotionaler und Sozialer Kompetenz für den schulischen, beruflichen, persönlichen und gesellschaftlichen Bereich wird daraufhin begründet. Kapitel 4 ist der Institution und dem System Schule immer im Hinblick auf Emotionale und Soziale Kompetenz gewidmet. Hier finden die rechtlichen Rahmenbedingungen sowie bedeutende Ergebnisse der PISA-Studie und des 12. Kinder- und Jugendberichts wie auch deren Folgen Beachtung. Der Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schule, ihre gesellschaftlichen Funktionen und ihr Einfluss im Bezug auf Selektion oder Chancengleichheit werden näher erläutert. Natürlich dürfen hier auch die Besonderheiten der Hauptschule bzw. des Hauptschulzweiges der Gesamtschule und die Beschreibung der dort zu beschulenden Schüler nicht fehlen. Es folgt ein kurzer Exkurs zum Thema Schülerrolle. Die Verknüpfung zwischen Emotionaler, Sozialer Kompetenz und Hauptschule, der dortige Förderbedarf und die aktuelle Umsetzung runden den Theorieteil ab.

Der methodische Teil, in dem Ziele der empirischen Untersuchung konkretisiert und die Methode des qualitativen Experteninterviews dargestellt werden schließt an die theoretischen Ausführungen an. Es wird dabei auf die Wahl der Experten, auf den Interviewleitfaden, den Verlauf der Interviews sowie die Auswertungsstrategie näher eingegangen. Schließlich folgt der empirische Teil mit der Auswertung der Expertenaussagen aus den verschiedenen Interviews anhand einzelner Kategorien. Erschwerende Rahmenbedingungen zur Förderung Emotionaler Kompetenz und konkrete Fördermöglichkeiten werden dargestellt. Die Diplomarbeit schließt mit der Zusammenfassung der wichtigsten Erkenntnissen und den daraus resultierenden Folger- und Forderungen für die Zukunft.

HAUPTTEIL I Begriffsbestimmungen 13

Hauptteil I - Theoretischer Teil

1) Begriffsbestimmungen

Mit Hilfe der Forschungsergebnisse und Definitionsversuche einiger ausgewählter Wissenschafter wird nun zunächst eine Annäherung an die für das Verständnis dieser Arbeit grundlegenden Begriffe und Konzepte Emotionale Kompetenz und Soziale Kompetenz stattfinden.

1.1 Die Emotionale Kompetenz

Unter ‚Emotion’ versteht Hülshoff einen „Gefühlszustand der unsere Wahrnehmung und kognitive Prozesse begleitet und Grundlage motivationalen Handelns ist“ ¹⁶ .

Für den Begriff der ‚Emotionalen Kompetenz’ hingegen gibt es noch keine einheitliche Definition, etwa in Form eines Kernsatzes, sondern unterschiedliche Wissenschaftler erarbeiten verschiedene Auflistungen einzelner Komponenten und Fertigkeiten. Die im Zusammenhang am wichtigsten erscheinenden Definitionsansätze werden in Folge dargestellt.

1.1.1 Emotionale Kompetenz nach Carolyn Saarni

„The demonstration of self-efficacy in emotion-eliciting social transactions“ ¹⁷ . So

wird von Carolyn Saarni der Begriff der ‚Emotionalen Kompetenz’ definiert. Es handelt sich also um diejenigen „Verhaltensweisen, Fähigkeiten und Erkenntnisse, die gebraucht werden, um selbstwirksam zu handeln, vor allem in emotionsauslösenden sozialen Transaktionen“ ¹⁸ . Selbstwirksamkeit meint dabei die

Fähigkeit einer Person innerhalb sozialer Transaktionen eigene Ziele zu erreichen, was wiederum untrennbar mit Emotionaler Kompetenz verbunden ist. Zusätzlich zu diesem Definitionsversuch hat Saarni auf der Basis empirischer Untersuchungen eine Liste von acht Fertigkeiten zusammengestellt, in denen sie die Grundlage Emotionaler Kompetenz sieht. Im Folgenden werden ihre emotionalen Schlüsselfertigkeiten in übersetzter Form aufgeführt: 1) Das Bewusstsein über den eigenen emotionalen Zustand 2) Die Fähigkeit die Emotionen anderer Menschen zu erkennen und zu verstehen

3) Die Fähigkeit Emotionen sprachlich auszudrücken

¹⁶ Hülshoff; in: Müller-Commichau (2005), S.14

¹⁷ Saarni, 1997; in: Bieg (2003), S.27

¹⁸ Saarni, 1999; in: Von Salisch (2002), S.12

HAUPTTEIL I Begriffsbestimmungen 14

4) Die Fähigkeit zur empathischen Anteilnahme

5) Die Fähigkeit zu erkennen, dass ein innerlich erlebter emotionaler Zustand nicht immer automatisch dem gezeigten Ausdruck entsprechen muss 6) Die Fähigkeit durch selbstregulative Strategien schwierige emotionale Situationen zu bewältigen

7) Das Bewusstsein dass zwischenmenschliche Beziehungen durch emotionale Kommunikation bestimmt werden 8) Die Fähigkeit zur emotionalen Selbstwirksamkeit 19

Betont wird die Offenheit dieser Auflistung für weitere Ergänzungen sowie die Dynamik und Interdependenz der einzelnen Punkte. Zu einigen der aufgeführten Fertigkeiten beschreibt Saarni, was auf „fortgeschrittenem Niveau“ ²⁰ noch erreicht

werden kann. Sie geht also zwar davon aus, dass die Grundlagen emotionaler Entwicklung bereits in der Kindheit in Beziehungen zu Familienmitgliedern und Peers gelegt werden, dass jeder Mensch aber ständig dazu lernen kann. Eine Erweiterung Emotionaler Kompetenz erfolgt immer „kontextorientiert und ist transaktionaler Natur“ ²¹ . Saarni hebt zudem hervor, dass zwischen der „internen

Regulation des subjektiven emotionalen Erlebens“ und der „externen Regulation des äußeren Emotionsausdrucks“ ²² zu unterscheiden ist. Als Voraussetzung für sozial

kompetentes Verhalten sieht sie die angemessene Regulierung beider Ebenen. Positiv fällt an Saarnis Konzept auf, dass sie bestimmte Emotionen nicht als richtig oder falsch bewertet. Emotionen sollen der Persönlichkeit und den Zielen des individuellen Menschen entsprechen und spiegeln so dessen Wert- und Moralvorstellungen wider. ²³ Als ergänzungswürdig beschreibt sie selbst das Fehlen

einer hierarchischen Struktur und nachvollziehbaren Ordnung innerhalb ihrer Auflistung. Als zukünftige Aufgabe sieht Carolyn Saarni zudem die klarere Abgrenzung ihres Erklärungsmodells von anderen in diesem Bereich. 24

1.1.2 Emotionale Kompetenz nach Denham, Halberstadt und Dunsmores

Denham teilt 1998 die Komponenten Emotionaler Kompetenz in drei Bereiche ein, die sie dann jeweils noch genauer ausführt. Diese Bereiche sind : 1) Emotionsausdruck

¹⁹ vgl. Saarni, 1997; in: Bieg (2003), S.27f

²⁰ Saarni, 1999; in: Von Salisch (2002), S.13

²¹ Von Salisch (2002), S.36

²² Von Salisch (2002), S.16

²³ vgl. Von Salisch (2002), S.37

²⁴ vgl. Saarni, 2002; in: Petermann/Wiedebusch (2003), S.13

HAUPTTEIL I Begriffsbestimmungen 15

2) Emotionsverständnis

3) Emotionsregulation

Ihre Einteilung und Auflistung bietet einen anschaulichen und konkreten Überblick über die Bereiche der Emotionalen Kompetenz.

Einige Jahre später, 2001, erstellt sie auf dieser Basis gemeinsam mit Halberstadt und Dunsmores das Konzept der Affektiven Sozialen Kompetenz (ASK) welches unter 2.3 des Theorieteils näher erläutert wird.

1.1.3 Emotionale Intelligenz

Der Begriff der ‚Emotionalen Intelligenz’ wurde ursprünglich durch Daniel Golemans gleichnamiges Buch ‚Emotionale Intelligenz’ geprägt. Goleman versteht darunter „(...)die Fähigkeit, unsere eigenen Gefühle und die anderer zu erkennen, uns selbst zu motivieren und gut mit Emotionen in uns selbst und in unseren Beziehungen umzugehen“ ²⁶ . In neuerer Zeit wird die Emotionale Intelligenz unter

anderem durch Salovey in Zusammenarbeit mit unterschiedlichen Wissenschaftlern weiter erforscht. Mayer/Salovey und Caruso erstellten beispielsweise ein Konzept, in dem emotionale und intellektuelle Fähigkeiten als einander ergänzend betrachtet werden. Sie bilden dazu vier Kategorien: 1) Wahrnehmung und Identifikation von Gefühlen 2) Emotionale Unterstützung des Denkprozesses 3) Verstehen von Gefühlen 4) Management von Gefühlen 27

In der Literatur erfahren die Modelle der ‚Emotionalen Kompetenz’ und der ‚Emotionalen Intelligenz’ keine konkrete Abgrenzung, sondern werden als „inhaltlich verwandt“ ²⁸ beschrieben. Da das Konzept der ‚Emotionalen Intelligenz’

eher „in der Intelligenzforschung verwurzelt und nicht entwicklungspsychologisch

²⁵ vgl. Denham, 1998; in: Petermann/Wiedebusch (2003), S.14

²⁶ Goleman (1995), S.387

²⁷ vgl. Petermann/Wiedebusch (2003), S.14

²⁸ Petermann/Wiedebusch (2003), S.14

HAUPTTEIL I Begriffsbestimmungen 16

ausgerichtet ist“ ²⁹ , hat es für die vorliegende Arbeit weniger Relevanz und wird

deshalb im Folgenden vernachlässigt.

1.1.4 Resümee

Saarni stellt in ihrer Definition von Emotionaler Kompetenz die Fähigkeit zur Erlangung von Selbstwirksamkeit in den Vordergrund. Diese Selbstwirksamkeit kann nur in emotionsauslösenden sozialen Transaktionen geübt und erzielt werden. Ihre Auflistung einzelner konkreter Fertigkeiten innerhalb Emotionaler Kompetenz enthält das Wissen und Erkennen eigener und der Emotionen anderer, die Fähigkeit den eigenen Emotionsausdruck zu regulieren, auch verbal, sowie empathisch Anteil an Emotionen anderer zu nehmen. Saarni betont zudem, die Unterscheidung zwischen interner Regulation des subjektiven emotionalen Erlebens und externer Regulation des äußeren Emotionsausdrucks.

In Denhams Definition wird Emotionale Kompetenz in die drei Bereiche Emotionsausdruck, Emotionsverständnis und Emotionsregulation eingeteilt. Zusammenfassend wird im Verlauf der Folgenden Arbeit unter dem Begriff ‚Emotionale Kompetenz’

• das Erkennen und Verstehen der eigenen Emotionen, • das Erkennen und Verstehen der Emotionen anderer, • die Emotionsregulation (innere Emotionen, äußerer Ausdruck), • der Emotionsausdruck (verbal oder mimisch, Selbstwirksamkeit) verstanden.

Zudem wird von der Annahme ausgegangen, dass Emotionale Kompetenz nur in sozialen Interaktionen entsteht und gelebt werden kann. Zwischenmenschliche Beziehungen werden also immer durch emotionale Kommunikation bestimmt.

1.2 Die Soziale Kompetenz

Der Begriff ‚Soziale Kompetenz’ findet derzeit sowohl in der allgemeinen öffentlichen Diskussion als auch in unterschiedlichsten Fachbereichen große Beachtung. Das ursprünglich psychologische Konzept wird nun sowohl in der Pädagogik als auch in wirtschaftswissenschaftlichen Bereichen vielfältig erörtert. Soziale Kompetenz gilt allgemein als Schlüsselqualifikation, deren Umsetzung gefordert und gefördert wird. Ihrem Erwerb und der Umsetzung in unterschiedlichsten Lebensbereichen wird großer Einfluss auf Schulerfolg, berufliche Karriere, soziale Akzeptanz und sogar dem Schutz vor psychosozialen Krisen

²⁹ Von Salisch (2002); in: Petermann/Wiedebusch (2003), S.14f

HAUPTTEIL I Begriffsbestimmungen 17

zugeschrieben. ³⁰ Zudem scheint Soziale Kompetenz in allen Feldern nötig um

soziale Interaktionen erfolgreich zu gestalten. Im Anschluss wird der Begriff der ‚Sozialen Kompetenz’ bezüglich der Zielgruppe der Jugendlichen definiert.

1.2.1 Soziale Kompetenz nach Döpfner, Rey und Schlüter

Autoren, die sich zum Thema ‚Soziale Kompetenz’ äußern, konstatieren zumeist die Schwierigkeit einer eindeutigen Definition und der differenzierten Abgrenzung des Begriffes. Der jedoch wohl am weitesten verbreitete Definitionsversuch stammt von Döpfner, Rey und Schlüter und beschreibt Soziale Kompetenz als die „Verfügbarkeit und Anwendung von kognitiven, emotionalen und motorischen Fertigkeiten, die in bestimmten sozialen Situationen zu einem langfristig günstigen Verhältnis von positiven und negativen Konsequenzen führen“ ³¹ .

Die reine Verfügbarkeit solcher Fertigkeiten stellt also noch keine Soziale Kompetenz, sondern nur deren Basis dar. Entscheidend ist infolge, wie die erworbenen Fertigkeiten angewandt werden. Die Anwendung sollte flexibel, aufgaben- und situationsangemessen geschehen. Des weiteren besagt die vorhergegangene Definition, dass sowohl kognitive, emotionale, als auch motorische Fertigkeiten (z.B. Mimik und Gestik) zusammenwirken müssen, um sozial kompetentes Verhalten zu ermöglichen. Hervorzuheben ist, dass Soziale Kompetenz hier nicht inhaltlich, sondern als Verhältnis von positiven und negativen Konsequenzen bestimmt wird. 32

1.2.2 Soziale Kompetenz nach Gambrill

Bei Sozialer Kompetenz handelt es sich nicht um ein „einheitliches oder eindimensionales Konzept, sondern ein komplexes Gebilde“ ³³ . Unter dem

Oberbegriff ‚Soziale Kompetenz’ werden folglich unterschiedlichste soziale Fertigkeiten zusammengefasst. ³⁴ Soziale Fertigkeiten wiederum dienen als

Konkretisierung und Feingliederung der einzelnen Sozialkompetenzen. Für eine breite Palette an Lebensbereichen sind verschiedene Kombinationen von Fertigkeiten hervorzuheben.

Nach Gambrill ³⁵ kommt es bei Kindern und Jugendlichen vorrangig auf folgende

soziale Fertigkeiten an:

³⁰ vgl. Jugert/Rehder/Notz/Petermann (2001), S.10

³¹ vgl. Döpfner/Rey/Schlüter, 1981; In Jugert/Rehder/Notz/Petermann (2001), S.9

³² vgl. Hinsch/Pfingsten (2002), S.82

³³ Jugert/Rehder/Notz/Petermann (2001), S.9

³⁴ vgl. Bauer, 1999; in: Jugert/Rehder/Notz/Pertermann (2001), S.12

³⁵ vgl. Gambrill, 1995; in Jugert/Rehder/Notz/Pertermann (2001), S.12

HAUPTTEIL I Begriffsbestimmungen 18

• Versuchungen zurückweisen

• Auf Kritik reagieren • Änderungen bei störendem Verhalten verlangen • Schwächen eingestehen

• Erwünschte Kontakte arrangieren und unerwünschte beenden • Komplimente machen und akzeptieren • Auf Kontaktangebote reagieren • Gespräche beginnen, aufrechterhalten, beenden • Jemanden um einen Gefallen bitten • Widerspruch äußern • Sich entschuldigen • Nein-Sagen • Gefühle offen zeigen

Eine solche Definition des Begriffes ‚Soziale Kompetenz’ anhand von Auflistungen ist zwar sehr praxisnah und anschaulich, kann jedoch nur ergänzend zur oben genannten allgemeinen Definition wirken. Da je nach Autor und Blickwinkel die Liste ergänzt und andere Fertigkeiten in den Vordergrund gerückt werden, ergäbe sich ansonsten eine sehr unklare und willkürliche Definition. Zu den oben aufgeführten Fertigkeiten bleibt noch zu sagen, dass sie stets in Anpassung an bestimmte Kontextbedingungen eingesetzt werden sollten. 36

1.2.3 Soziale Kompetenz im Jugendalter

Soziale Kompetenz entwickelt und zeigt sich immer in zwischenmenschlicher Interaktion. Sie kann also nicht nur aus positiven Konsequenzen für die eigene Person bestehen, sondern muss die Person und die Bedürfnisse des Gegenübers mit einbeziehen. Sie soll eigene Interessen verwirklichen, ohne dabei die Interessen der Interaktionspartner zu verletzen.

Soziale Kompetenz speziell bei Jugendlichen zeichnet sich durch die Findung eines akzeptablen Kompromisses zwischen „sozialer Anpassung und persönlichen Bedürfnissen" ³⁷ aus. Wichtig scheint mir zu betonen, dass Verhaltensweisen, die

Soziale Kompetenz ausmachen, immer altersabhängig betrachtet werden müssen. Sie orientieren sich am Entwicklungsverlauf und an den anstehenden Entwicklungsaufgaben. 38

³⁶ vgl. Jugert/Rehder/Notz/Petermann (2001), S.10

³⁷ Mischel, 1989; in: Jugert/Rehder/Notz/Petermann (2001), S.9

³⁸ vgl. Havinghurst, 1982; in: Jugert/Rehder/Notz/Petermann (2001), S.10

HAUPTTEIL I Begriffsbestimmungen 19

Komponenten Sozialer Kompetenz, die für die folgende Arbeit und im Bezug auf die Gruppe der Jugendlichen als besonders bedeutend erachtet werden können, sind: • Kontakt- und Kommunikationsfähigkeit • Konfliktfähigkeit • Kooperationsfähigkeit • Kritikfähigkeit • Kompromiss- und Durchsetzungsfähigkeit • Problemlösefähigkeit 39

Als sozial inkompetentes Verhalten in seiner Extremform bezeichnen die Forschungsgruppen um Petermann die Prägungen „vermeidend-unsicher“ ⁴⁰ oder „zudringlich-aggressiv“ ⁴¹ . Die Bewertung ob ein Verhalten sozial kompetent oder

inkompetent ist, hängt dabei von gängigen Normen ab, die durch Alter, Geschlecht, Beruf, Status, etc. zusätzlich definiert werden. 42

1.2.4 Resümee

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Bewusstsein über Soziale Kompetenz als Schlüsselqualifikation in allen Bereichen des privaten, sozialen oder beruflichen Lebens in den letzten Jahren stark zugenommen hat. Die Anwendung der verfügbaren Fertigkeiten ist grundlegend für jegliche soziale Interaktion, die für beide beteiligten Parteien bedürfnisgerecht und befriedigend ausgehen soll. Es wurde deutlich, dass das Konzept der Sozialen Kompetenz sehr vielschichtig und komplex ist und aus unterschiedlichsten sozialen Fertigkeiten besteht. Deren Auflistung ist zur Konkretisierung des Begriffes sehr aufschlussreich, genügt aber nicht für eine wissenschaftlich fundierte Definition.

Für den Erwerb Sozialer Kompetenz in der Entwicklungsphase Jugend ist sicherlich das Streben nach Kompromissen zwischen „sozialer Anpassung und persönlichen Bedürfnissen" ⁴³ von größter Bedeutung. Wichtig erscheint auch die Feststellung,

dass die Bewertung, ob ein Verhalten sozial kompetent oder inkompetent ist, von den akzeptierten Normen des jeweiligen sozialen Umfeldes abhängt. Optimistisch stimmt, dass der Begriff der Sozialen Kompetenz nicht von einer weit verbreiteten Defizitorientierung am Verhalten Jugendlicher ausgeht

(Defizitmodelle ⁴⁴ ), sondern sich an Ressourcen orientiert und ein persönliches

³⁹ vgl. Damm-Rüger/Stiegler, 1996; In: Wellhöfer (2004), S.4

⁴⁰ Petermann/Essau, 2000; in Jugert/Rehder/Notz/Petermann (2001), S.10

⁴¹ Scheithauer/Petermann, 2000; in: Jugert/Rehder/Notz/Petermann (2001), S.10

⁴² vgl. Jugert/Rehder/Notz/Petermann (2001), S.11

⁴³ Mischel, 1989; in: Jugert/Rehder/Notz/Petermann (2001), S.9

⁴⁴ vgl. Müller, 1994, S.47ff

HAUPTTEIL I Begriffsbestimmungen 20

Wachstum für möglich hält. Jugendlichen wird durch die Erweiterung ihrer Sozialen Kompetenz grundsätzlich die Fähigkeit zugeschrieben auf sich selbst, somit auf ihre Lebensqualität-/umwelt und vielleicht sogar auf die Gesellschaft Einfluss zu nehmen. Jeder hat somit, natürlich basierend auf unterschiedlichen Ausgangsbedingungen, die Chance zur Veränderung und Weiterentwicklung.

Kritisch möchte ich anmerken, dass der Begriff derzeit inflationär verwendet wird, ohne jedoch eine gesicherte wissenschaftliche und einheitliche Definition zugrunde zu legen. Schwierig ist zudem die Verbindung von Sozialer Kompetenz mit einer positiven Bewertung durch die soziale Umwelt. Sieht man einen grundsätzlichen Zusammenhang, besteht die Gefahr, dass Beispielsweise Zivilcourage nicht als sozial kompetentes Verhalten gilt, weil es dem Verhalten der Masse widerspricht. ⁴⁵ Sieht

man das Individuum allerdings völlig abgekoppelt von seiner Umwelt, muss auch Verhalten, welches andere Personen schädigt, der eigenen aber nützt, als sozial kompetent angesehen werden. ⁴⁶ Zu klären bleibt also, ob eine wertfreie Definition

sinnvoll ist oder ob Soziale Kompetenz nur in Zusammenhang mit Normen und Werten gesehen werden kann. 47

1.3 Entwicklung und Erwerb Emotionaler und Sozialer Kompetenz

Ich halte es im Zusammenhang dieser Arbeit nicht für bedeutsam genauestens aufzuführen, in welcher Phase der frühen Kindheit und der weiteren Entwicklung sich einzelne Aspekte der Emotionalen und Sozialen Kompetenz entwickeln. Offensichtlich und nachvollziehbar ist jedoch, dass die Familie großen Einfluss auf die kindliche Entwicklung nimmt, da der Erwerb von Grundmustern sowohl der Emotionalen, als auch der Sozialen Kompetenz in der primären Sozialisation geschieht. ⁴⁸ Durch „gegenseitige Beeinflussungsprozesse innerhalb der Familie“ 49

werden kulturelle Vorstellungen, Ziele und Anforderungen im Bezug auf Kompetenzen von den Eltern an die Kinder weiter gegeben. ⁵⁰ Viele Studien belegen,

dass beispielsweise emotionale Kommunikation in der Familie eine bedeutende Rolle für das „Lernen über Emotionen, über den Emotionsausdruck und die Emotionsbewältigung bei Kindern spielt“ ⁵¹ . Ebenso sind ein positives emotionales

Familienklima, Gespräche über Emotionen der Kinder und Hilfen bei der

⁴⁵ vgl. Hinsch/Pfingsten (2002), S.83

⁴⁶ vgl. Hoppe; in: Fachlexikon der Sozialen Arbeit (2002), S.567

⁴⁷ vgl. Wellhöfer (2004), S.3

⁴⁸ vgl. Hoppe, in: Fachlexikon der Sozialen Arbeit (2002), S.567

⁴⁹ Von Salisch (2002), S.7

⁵⁰ vgl. Friedlmeier (2002), S.297

⁵¹ Von Salisch (2002), S.6

HAUPTTEIL I Begriffsbestimmungen 21

Emotionsregulation förderlich. ⁵² Im späteren Leben von Kindern und Jugendlichen

nimmt der Einfluss anderer Sozialisationsinstanzen, wie zum Beispiel des Bildungssystems zu (siehe dazu Kapitel 3.4 des Theorieteils). Man geht also allgemein davon aus, dass der Mensch generell das Bedürfnis nach einer befriedigenden und gelingenden Interaktion bzw. Kommunikation mit Sozialpartnern hat. Dementsprechend wird er sich bemühen emotional und sozial kompetente Verhaltensweisen zu erwerben. ⁵³ Dieser Erwerb geschieht auf der

Grundlage von Veranlagung und Temperamentsmerkmalen wie bereits beschrieben durch Beziehungs- und Interaktionserfahrungen im gesamten Entwicklungsverlauf und innerhalb unterschiedlichster Kontexte. Neue Erfahrungen und erfolgversprechende Verhaltensweisen werden an bereits vorhandene angekoppelt und können so auf spätere Lebenssituationen übertragen werden. ⁵⁴ So entstehen im

Lauf der Entwicklung einzelne Fertigkeiten, die schließlich in einer umfassenden Emotionalen und Sozialen Kompetenz münden. 55

In der Literatur werden unterschiedliche Erwerbstheorien beschrieben. So zum Beispiel die Bindungstheorie von Bowlby (1986) oder die sozial-kognitive Lerntheorie von Bandura (1986). Konsens ist, dass weder Emotionale noch Soziale Kompetenz angeboren ist, sondern beide erlernt werden müssen und zum Glück auch können. 56

1.3.1 Das Prozessmodell des Verhaltens in sozialen Situationen Im Folgenden werde ich kurz das von Hinsch und Pfingsten entwickelte Prozessmodell ⁵⁷ vorstellen. Es beschreibt die Entwicklung von Sozialer und

Emotionaler Kompetenz als Faktoren innerhalb sozialer Alltagssituationen.

⁵² vgl. Petermann/Wiedebusch (2003), S.73

⁵³ vgl. Manns/Schultze (2004), S.126

⁵⁴ vgl. Müller-Commichau (2005), S.42

⁵⁵ vgl. Petermann/Wiedebusch (2003), S.11

⁵⁶ vgl. Jaumeandreu (1999), S.17

⁵⁷ vgl. Hinsch/Pfingsten (2002), S.14

HAUPTTEIL I Begriffsbestimmungen 22

Abbildung: Hinsch/Pfingsten, 2002, Prozessmodell sozial kompetenten Verhaltens

Als Mensch nimmt man laut diesem Modell eine Situation wahr und verarbeitet sie gleichfalls kognitiv (Wahrnehmung, Rezeption und Antizipation) wie auch emotional. Dies führt zu äußerlich sichtbaren Verhaltensweisen, die von der Umwelt wahrgenommen werden und in Form einer neuen sozialen Situation auf die Person zurückwirken. Die Konsequenzen der neuen Situation werden schließlich in der selben Weise verarbeitet wie zuvor und so entsteht ein Prozess. Unter dem Stichwort ‚motorische Fähigkeiten’ sehen wir die Begriffe ‚Skills’ und ‚Skill-Komponenten’. Hinsch und Pfingsten verstehen unter ‚Skills’ soziale Fertigkeiten die aus mehreren Verhaltensweisen zusammengesetzt sind. ‚Skill-Komponenten’ sind folglich die einzelnen Verhaltensbestandteile, wie zum Beispiel: „Gesichtsausdruck, Gestik, Blickkontakt, Körperhaltung, etc.“ ⁵⁸ .

Soziale Situationen sind, wie im Schaubild zu sehen, durch ein Zusammentreffen von persönlichen Bedingungen mit sozialen Bedingungen und raumzeitlichen Bedingungen gekennzeichnet. Diese Tatsache stellt einen besonderen „Anforderungs- und Aufgabencharakter“ ⁵⁹ dar. Je nach dem wie die Reaktion auf

eine konkrete Situation ausfällt kann man von mehr oder weniger sozial kompetentem Verhalten sprechen.

Innerhalb alltäglicher Sozialkontakte können also laut Schaubild emotionale, wie auch soziale Fähigkeiten eingeübt werden. Hinsch und Pfingsten gehen davon aus, dass das der Verarbeitung einer Situation folgende Verhalten sofort als Konsequenz wieder auf den Sender zurückwirkt und von ihm so neu verarbeitet und gegebenenfalls verändert werden kann.

⁵⁸ Hinsch/Pfingsten (2002), S.16

⁵⁹ Hinsch/Pfingsten (2002), S.14

2) Interdependenz von Emotionaler und Sozialer Kompetenz

Im Vorfeld wurde Emotionale Kompetenz zusammenfassend als die individuellen psychologischen Prozesse dargestellt, die hauptsächlich intrapersonal ablaufen. Soziale Kompetenz hingegen bezieht sich vorrangig auf die Fähigkeiten im zwischenmenschlichen Umgang. Dass es innerhalb des Sozialverhaltens wichtig ist, seine eigenen Emotionen zu verstehen und zu steuern, wie auch Emotionen der Interaktionspartner deuten und wahrnehmen zu können, ist offensichtlich. 60

Emotionale Kompetenz ist also ein besonders wichtiger Teilaspekt der Gruppe der Sozialen Kompetenzen. Wie im folgenden durch die chronologische Aufführung einiger ausgewählter Wissenschaftler und deren Forschungsergebnissen belegt wird, sind sie jedoch nicht nur Untergruppe, sondern auch essentielle Voraussetzung und Grundlage für den Erwerb und die Ausführung sozial kompetenten Verhaltens.

2.1 Funktionalistische Ansätze

Insbesondere funktionalistische Ansätze, die Emotionen als handlungsleitend ansehen, bestätigen eine „enge Verschränkung zwischen sozialen und emotionalen Merkmalen“ ⁶¹ . Da Gefühle meist in sozialer Interaktion ausgedrückt werden und

durch die Reaktion des Gegenübers wieder auf die Person zurück wirken, sind die Wahrnehmung der Emotionen anderer, sowie die Steuerung der Eigenen wichtige Aspekte innerhalb des Sozialverhaltens. Funktionalistische Ansätze analysieren also Emotionen hinsichtlich ihres Einflusses auf das Handeln während Sozialkontakten. Über den Zusammenhang zwischen Emotionen und den daraus resultierenden Motivkonstrukten die schließlich in Handlungen münden hinaus, beschäftigt sich die Emotionspsychologie derzeit besonders damit ob auch Rückschlüsse über auslösende emotionale Zustände aus Verhaltensweisen gezogen werden können. 62

Bezüglich der Zielgruppe der Jugendlichen konnte in unterschiedlichen Forschungen nachgewiesen werden, dass die emotionale Entwicklung gravierende Folgen für ihre soziale Entwicklung hat. ⁶³ Die funktionalistischen Sicht dieses Zusammenhangs

zwischen emotionaler und sozialer Kompetenz führte zum Begriff der „sozioemotionalen Entwicklung“. ⁶⁴ Wichtige Vertreter sind hier Friedlmeier (1999) und Eisenberg (2000). 65

⁶⁰ vgl. Friedlmeier (2002), S.294

⁶¹ Friedlmeier (2002), S.293

⁶² vgl. Vogel (1996), S.38f

⁶³ vgl. Friedlmeier (2002), S.294

⁶⁴ Friedlmeier (2002), S.294

⁶⁵ vgl. Petermann/Wiedebusch (2003), S.12

2.2 Rose-Krasnor (1997)

Rose-Krasnor beschreibt Soziale Kompetenz als:

„(...) effectiveness in interaction. Effectiveness is broadly conceptualized as the outcome of a system of behaviors, organized to meet short- and long-term developmental needs, both in the self an in others.” 66

Sie leitet daraus ein Konzept der Sozialen Kompetenz ab, was sie in einem ausdrucksvollen Schaubild zusammenfasst. 67

Abbildung: Rose-Krasnor, 1997, Pyramidenmodell der sozialen Kompetenz

Das Fundament ihrer Pyramide, an deren Spitze schließlich Soziale Kompetenz steht, bilden kognitive und emotionale Fertigkeiten. Sie werden ergänzt durch die Motivation diese beiden Fertigkeiten in konkretes Verhalten umzusetzen. Zusammengefasst bilden die Elemente der untersten Ebene Kognitive Kompetenz, Emotionale Kompetenz und Motivation, die Fertigkeitsebene. Darüber befindet sich die Indexebene, bestehend aus Fertigkeiten, die sich auf das Selbst und solche die sich auf andere Personen beziehen. Sie ist noch einmal unterteilt in die unterschiedlichen Kontexte, in denen Interaktionen stattfinden können. Zuoberst steht das theoretische Konzept der Sozialen Kompetenz.

Betont wird, dass Soziale Kompetenz „transaktional und kontextabhängig“ ⁶⁸ wirkt

und sich in sämtlichen Alltagssituationen zeigt. Zudem unterteilt auch Rose-Krasnor Verhalten nicht in richtig oder falsch, sondern betrachtet es in Abhängigkeit von Intention und Ziel der jeweiligen Person und Interaktion.

⁶⁶ Rose-Krasnor, 1997; in: Von Salisch (2002), S.37

⁶⁷ vgl. Rose-Krasnor, 1997; in: Von Salisch (2002), S.38

⁶⁸ Rose-Krasnor, 1997; in: Von Salisch (2002), S.38

Emotionale Fähigkeiten als Fundament für Soziale Kompetenz und somit als Sockel des Pyramidenförmigen Schaubilds entwickeln sich laut Rose-Krasnor bereits im Kindes- und Jugendalter.

2.3 Halberstadt, Denham und Dunsmores (2001)

Kern des Modells der ‚Affektiven Sozialen Kompetenz’ ⁶⁹ ist die soziale Interaktion.

Innerhalb dieser finden die drei Prozesse ‚Senden’, ‚Empfangen’ und ‚Erleben’ von Gefühlen statt. Jede Komponente besteht noch einmal aus den vier Unterpunkten: ‚Bewusstheit über den Vorgang’, ‚Identifizierung der Emotion’, ‚Abstimmung mit dem sozialen Kontext’ und ‚Fähigkeit, Bedürfnisse und Signale zu regulieren’. Diese Fertigkeiten entwickeln sich laut Halberstadt, Denham und Dunsmores in der genannten Reihenfolge nacheinander und es bestehen zahlreiche Wechselwirkungen zwischen ihnen. Im Zentrum steht das ‚Selbst’ mit seinen individuellen Merkmalen und die gesamte Interaktion findet in einem Kontext statt, von dem sie natürlich auch beeinflusst wird und der durch seine Übungsmöglichkeiten zur Steigerung der Kompetenz beiträgt. Als sozial-affektiv kompetent gilt Verhalten dann, wenn eine „angemessene Übereinstimmung zwischen dem Erleben, dem Senden und dem Empfangen von Emotionen und emotionsbezogenen Botschaften“ ⁷⁰ besteht.

Im Mittelpunkt Sozialer Kompetenz steht also auch hier wieder Emotionale Kompetenz.

Offen bleibt bei diesem Modell jedoch die Frage, ob bei einer Definition Emotionaler Kompetenz über soziale Interaktion überhaupt noch eine unabhängige Kompetenzbestimmung des Individuums möglich ist. 71

2.4 Eisenberg, Fabes, Guthrie und Reiser (2002)

Laut Eisenberg/Fabes/Guthrie und Reiser bestehen zwischen Emotionaler Kompetenz, insbesondere Emotionalität und Emotionsregulation, und Sozialer Kompetenz bei Kindern und Jugendlichen konkrete Zusammenhänge. Diese werden im Folgenden vorgestellt:

• „Kinder mit einer optimalen Emotionsregulation besitzen eine hohe Soziale Kompetenz und wenig Anpassungsprobleme

• Kinder mit einer mangelnden Fähigkeit zur Emotionsregulation zeigen dagegen eine geringe Soziale Kompetenz und weisen häufig externalisierende Verhaltensstörungen auf

⁶⁹ vgl. Halberstadt/Denham/Dunsmores, 2001; in: Von Salisch (2002), S.41

⁷⁰ Von Salisch (2002), S.40

⁷¹ vgl. Von Salisch (2002), S.42

• Kinder, die Defizite in der Emotionsregulation aufweisen und gleichzeitig eine hohe negative Emotionalität zeigen, sind besonders dysreguliert und weisen häufig aggressives Verhalten und andere externalisierende Verhaltensstörungen auf.

• Verschiedene negative Emotionen wirken sich vermutlich unterschiedlich auf die Soziale Kompetenz aus: Bei häufigem und intensivem Erleben von Ärger kann eine geringe Soziale Kompetenz vorausgesagt werden, bei häufigem und intensivem Erleben von Angst dagegen eine soziale Hemmung.“ 72

Innerhalb der Emotionalität sind die Häufigkeit und die Intensität der Gefühle wie auch deren Valenz bedeutend für Soziale Kompetenz. Emotionsregulation dient der Erreichung sozialer Ziele durch Verhaltenskontrolle und beeinflusst so das Sozialverhalten. ⁷³ Durch die Emotionalität und die gleichzeitige Fähigkeit zur

Regulation lässt sich also der Grad der Sozialen Kompetenz und des angemessenen Sozialverhaltens vorhersagen. 74

2.5 Petermann und Wiedebusch (2003)

Petermann und Wiedebusch konstatieren eine vielfältige Verbindung der emotionalen und sozialen Entwicklung. Sie führen dazu eine Reihe von Forschungsarbeiten der letzten zehn Jahre an, die die Annahme bestätigen, dass „verschiedene emotionale Fertigkeiten des Kindes eine notwendige Voraussetzung für die Entwicklung eines angemessenen Sozialverhaltens darstellen“ ⁷⁵ . Höhere

emotionale Fertigkeiten, so schließen sie aus den Studien, gehen meist mit höherer Sozialer Kompetenz und geglückteren Sozialkontakten einher. ⁷⁶ Die emotionale

Entwicklung, besonders die Regulationsfähigkeit, hat also Folgen für die soziale Entwicklung eines Kindes. Während sich ein bewusster Umgang mit den eigenen Gefühlen entscheidend auf das Sozialverhalten auswirkt, wirkt gleichzeitig die Fremdwahrnehmung durch andere und die daraus resultierenden Reaktionen des Umfeldes wieder auf die Person zurück. Von manchen fehlangepassten Verhaltensweisen kann auf den Mangel an Emotionaler Kompetenz geschlossen werden. 77

⁷² Eisenberg/Fabes/Guthrie/Reiser, 2002; in Petermann/Wiedebusch (2003), S.24

⁷³ vgl. Petermann/Wiedebusch, (2003), S.21f

⁷⁴ vgl. Oerter/Montada (2002), S.247

⁷⁵ Petermann/Wiedebusch, (2003), S.20

⁷⁶ vgl. Petermann/Wiedebusch, (2003), S.21

⁷⁷ vgl. Friedlmeier (2002), S.294

2.6 Resümee

Die einzelnen aufgeführten Modelle sind natürlich in ihrer Entwicklung nicht unabhängig voneinander, sondern bauen inhaltlich auf ihren Vorläufern auf. Dies ist auch der Grund für gelegentliche Überschneidungen.

Der beschriebene funktionalistische Ansatz und Rose-Krasnors Schaubild in Form einer Pyramide, wie auch Halberstadt, Denham und Dunsmores Windrad-Modell kommen schließlich übereinstimmend zu dem Ergebnis, dass Soziale Kompetenz ohne Emotionale Kompetenz nicht vorstellbar ist. Die Forschungen von Petermann und Wiedebusch sowie von Eisenberg/ Fabes/ Guthrie und Reiser beziehen sich konkret auf Kinder und Jugendliche und stellen hier die besondere Bedeutung von emotionaler Entwicklung als Grundlage für die soziale Entwicklung fest.

Zusammenfassend wurde also nachgewiesen, dass emotional kompetentes Verhalten positive Sozialkontakte zur Folge hat, woraus sich schließlich sozialer Erfolg und steigende Soziale Kompetenz entwickeln. Umgekehrt führt mangelndes Wissen um eigene Gefühle und Gefühle anderer, sowie mangelnde Regulationsfähigkeit zu Schwierigkeiten im Aufbau von Gleichaltrigenbeziehungen. Langfristig fehlen diese mangelnden Sozialkontakte schließlich als Übungsfeld für die Entwicklung Sozialer Kompetenz und es kann zu sozialen Schwierigkeiten kommen. 78

Nachgewiesenermaßen sind Emotionale Fertigkeiten und somit Emotionale Kompetenz also nicht nur Teilaspekt, sondern essentielle Voraussetzung für Soziale Kompetenz.

⁷⁸ vgl. Petermann/Wiedebusch, (2003), S.22f

HAUPTTEIL I Jugend als Lebensphase 28

3) Jugend als Lebensphase

„Jugend ist Zukunft“ 79

Jugend als Zwischenposition zwischen Kindheit und Erwachsenenstatus impliziert das Aufgeben von Verhaltensformen und Privilegien der Kindheit und den Erwerb neuer Kompetenzen. ⁸⁰ Jugend wird jedoch heute nicht mehr nur als

Übergangslebensphase gesehen, sondern bekommt unter anderem durch ihre zeitliche Ausdehnung eine eigenständige Bedeutung zugeschrieben. ⁸¹ Innerhalb der

Jugendzeit müssen „erhebliche Veränderungen der körperlichen, geistigen, emotionalen und sozialen Entwicklung bewältigt werden“ ⁸² . Sie ist gekennzeichnet

durch eine lange Identitätssuche, Konflikte und Krisen sowie psychische Schwierigkeiten und nicht selten auch Verhaltensauffälligkeiten. 83

Wichtig ist zu betonen, dass Jugend und die Anforderungen an Jugendliche stets dem gesellschaftlichen Wandel unterworfen sind und sich somit stetig verändern. Das Thema Jugend wird, da es für die vorliegende Arbeit von zentralem Interesse ist, im Folgenden von unterschiedlichen Seiten beleuchtet. Zunächst wird die Gruppe der Jugendlichen anhand entwicklungspsychologischer Maßstäbe eingegrenzt, anschließend wird ein gesellschaftliches Bild von Jugend beschrieben, wie es die Shell-Studie erforscht und veröffentlicht hat. Daraufhin wird dem Leser das Konzept der Entwicklungsaufgaben nähergebracht und einzelne Sozialisationsinstanzen im Hinblick auf Emotionale und Soziale Kompetenz vorgestellt. Zuletzt wird die Wichtigkeit der Förderung Emotionaler und Sozialer Kompetenz mit Hilfe der Beschreibung persönlicher, gesellschaftlicher und beruflicher Anforderungen begründet, die heutzutage an Jugendliche gestellt werden.

3.1 Wer sind eigentlich ‚Die Jugendlichen’?

Den Beginn des Jugendalters bestimmt das Einsetzen der Pubertät, die wiederum durch die Geschlechtsreife gekennzeichnet ist. Bei Jungen tritt diese ungefähr mit 14 Jahren, bei Mädchen schon mit etwa 12 Jahren ein. Jugend beginnt also durch „biophysiologische Veränderungen“ ⁸⁴ , denen die psychische Bewältigung folgt.

Natürlich ist Jugend kein rein individueller Prozess, sondern es verändert sich auch die Außenwahrnehmung durch andere Menschen. 85

⁷⁹ Volksmund

⁸⁰ vgl. Jugert/Rehder/Notz/Petermann (2001), S.36

⁸¹ vgl. Ferchhoff (1999), S.68

⁸² Hurrelmann (2004), S.7

⁸³ vgl. Petermann/Petermann (2000), S.13f

⁸⁴ Grob/Jaschinski (2003), S.17

⁸⁵ vgl. Grob/Jaschinski (2003), S.18

HAUPTTEIL I Jugend als Lebensphase 29

Das Ende der Jugendzeit ist dann erreicht, wenn die Entwicklungsaufgaben der unterschiedlichen Lebensbereiche, welche unter Punkt 3.3 näher erläutert werden, gelöst sind. Es werden zudem juristische, biologische, psychologische und soziologische Maßstäbe angewandt, die die Jugendphase in die Postadoleszenz münden lassen. ⁸⁶ Von einem einheitlichen Abschluss kann also nicht die Rede sein,

sondern die Grenzen sind fließend und können nicht allgemeingültig festgelegt werden. Bei einzelnen Jugendlichen können individuelle Differenzen und Verschiebungen auftreten. Das Ende der Jugend bewegt sich bei uns derzeit etwa zwischen 18 und 23 Jahren. 87

Allgemein wird die Lebensphase Jugend noch einmal in einzelne Phasen untergliedert. Das Interesse der vorliegenden Arbeit richtet sich auf die frühe Adoleszenz (10-14 Jahre) und die mittlere Adoleszenz (15-18 Jahre). 88

3.2 Jugend heute - Ergebnisse der 14. Shell-Studie 2002

Ziel der in regelmäßigen Abständen durchgeführten Jugendstudie der deutschen Shell ist es, ein umfassendes Bild über Einstellungen, Werte, Orientierungen, Trends und Bewältigungsstrategien Jugendlicher zu erstellen.

Die Studie von 2002 ergab eine signifikante Bedeutung der sozialen Herkunft für das Bildungsniveau und daraus resultierend für die Lebensperspektiven und die gesellschaftlichen Chancen Jugendlicher. ⁸⁹ „So sind Jugendliche mit einfacherer

sozialer Herkunft überzufällig häufig bei den bildungsschwächeren Hauptschülerinnen und -schülern und vor allem sehr häufig bei den arbeitslosen Jugendlichen vertreten.“ ⁹⁰ Festzustellen ist, dass fast die Hälfte der Jugendlichen,

die der Unterschicht angehören, an niedrig qualifizierten Schulformen zu finden sind, was deren Zukunftsaussichten entsprechend verschlechtert. Daraus resultieren auch die pessimistischen Einschätzungen dieser Jugendlicher bezüglich ihrer persönlichen Zukunft.

Den gestiegenen Bildungsstandards und Qualifikationsansprüchen des Arbeitsmarktes können Jugendliche mit niederem Bildungsstandard nicht entsprechen, was fast zwangsläufig zu Misserfolgen führt. Die Shell-Studie schreibt dazu: „Wer schlechte Vorbedingungen hat, fühlt sich dagegen schnell von den Ansprüchen der Leistungsgesellschaft überfordert, (...)“. 91

⁸⁶ vgl. Ferchhoff (1999), S.68

⁸⁷ vgl. Hurrelmann (2004), S.29

⁸⁸ vgl. Grob/Jaschinski (2003), S.19

⁸⁹ vgl. Linssen, in: Schul-Management (2002), Nr.6 S.18

⁹⁰ Hurrelmann/Albert (2002), S.55

⁹¹ Hurrelmann/Linssen, in: Pädagogik (2003), Nr.10, S.12

HAUPTTEIL I Jugend als Lebensphase 30

Nach ausführlicher Untersuchung der ‚Jugend von heute’ nimmt die Studie schließlich eine Unterteilung in vier Gruppierungen vor. Da Jugend in Deutschland keine „einheitliche Lebenslage“ ⁹² mehr ist, entstehen durch die gestiegenen Leistungsstandards konsequenterweise neben „Gewinnern“ auch „Verlierer“ ⁹³ . Als

‚Gewinner’ werden die sogenannten „selbstbewussten Macher“ und die „pragmatischen Idealisten“ beschrieben. Sie kommen aus der Mittelschicht, sind leistungsorientiert und engagiert. Die Jugendlichen mit denen sich die vorliegende Arbeit beschäftigt sind dagegen die potentiellen ‚Verlierer’, die „robusten Materialisten“ und die „zögerlich Unauffälligen“ ⁹⁴ . ‚Robuste Materialisten’ kommen

vorwiegend aus unteren sozialen Schichten und kennzeichnen sich dadurch, dass sie mit den gesellschaftlichen Leistungsanforderungen schlecht zurecht kommen. Auf diese Perspektivlosigkeit reagieren sie entweder resignierend oder sie demonstrieren äußere Stärke und nehmen sich notfalls mit Gewalt, was sie im freien Wettbewerb nicht erlangen könnten. Auch ‚zögerlich unauffällige Jugendliche’ sind häufig mit den an sie gestellten Anforderungen überfordert. Sie ergeben sich passiv ihrem Schicksal und auf Misserfolge folgt lediglich Apathie. 95

So werden also 25 Prozent der heutigen Jugendlichen aufgrund mangelnder Grundkenntnisse und -kompetenzen zu einer Risikogruppe gezählt, deren berufliche Zukunft mehr als in Frage steht. Die Verfasser der Shell-Studie fordern die Schulen auf, diesen Jugendlichen ihre besondere Aufmerksamkeit und Bemühungen zu widmen. 96

3.3 Entwicklungsaufgaben Jugendlicher

Das Konzept der Entwicklungsaufgaben stammt ursprünglich von dem amerikanischen Pädagogen Robert J. Havinghurst (1948) und beschreibt das Aufeinandertreffen von inneren Entwicklungsaufgaben und individuellen Bedürfnissen mit äußeren Anforderungen, die altersspezifisch unterschiedlich ausfallen. ⁹⁷ In jeder Lebensphase kommen Aufgaben auf den Menschen zu, die er

bewältigen muss, damit der Übergang in die nächste Phase gelingen kann. Diese Übergänge sind fließend, individuell verschieden und kulturabhängig. ⁹⁸ Havinghurst

sieht Entwicklung also als einen Lernprozess, der „im Kontext realer Anforderungen

⁹² Hurrelmann, Klaus/ Albert, Mathias (Hrsg.), in: http:// www.fbs.em.schule-bw.de/bildung/hauptergebnisse_2002.pdf, S.2

⁹³ Hurrelmann/Albert (2002), S.54

⁹⁴ Linssen, in: Schul-Management (2002), Nr.6 S.19

⁹⁵ vgl. Hurrelmann (2004), S.148f

⁹⁶ vgl. Linssen, in: Schul-Management (2002), Nr.6 S.19

⁹⁷ vgl. Oerter/Montada (2002), S.269

⁹⁸ vgl. Jugert/Rehder/Notz/Petermann (2001), S.36

HAUPTTEIL I Jugend als Lebensphase 31

zum Erwerb von Fertigkeiten und Kompetenzen führt, die zur konstruktiven und zufriedenstellenden Bewältigung des Lebens in einer Gesellschaft notwendig sind“ ⁹⁹ .

Die erfolgreiche Bewältigung einer Entwicklungsaufgabe setzt zum einen den Erwerb von Fähigkeiten in der frühen Kindheit voraus, gleichzeitig trägt sie zum Erfolg und zur Lösung der nachfolgenden Entwicklungsaufgaben bei. Ist die Bewältigung geglückt, sind psychisches Wohlbefinden und gesellschaftliche Akzeptanz wahrscheinlich. 100

Gerade in der Lebensphase Jugend sind Entwicklungsaufgaben ein wesentlicher Aspekt, da sich Jugendliche einer solchen Vielfalt von Entwicklungsaufgaben gegenüber sehen, wie sie „in dieser Dichte in der Regel nicht in anderen Lebensabschnitten auftritt“. ¹⁰¹ Damit entsteht ein enormer Entwicklungsdruck. In

welchem Lebensalter, welchem Zeitrahmen, und in welcher Reihenfolge Entwicklungsaufgaben gelöst werden, ist abhängig von der physischen Reifung des Organismus, gesellschaftlichen Erwartungen wie auch von individuellen Zielsetzungen. ¹⁰² Einzelne Entwicklungsaufgaben sind nicht voneinander unabhängig, sondern berühren sich und gehen häufig ineinander über. ¹⁰³ Daher

entstehen gerade im Jugendalter zwischen den unterschiedlichen Aufgaben häufig Diskrepanzen.

Nach Havinghurst sind die Entwicklungsaufgaben der Gruppe der 12-18jährigen folgende:

1. „Neue und reifere Beziehungen zu Altersgenossen beiderlei Geschlechts aufbauen

2. Übernahme der männlichen/weiblichen Geschlechtsrolle 3. Akzeptieren der eigenen körperlichen Erscheinung und effektive Nutzung des Körpers

4. Emotionale Unabhängigkeit von den Eltern und anderen Erwachsenen 5. Vorbereitung auf Ehe und Familienleben 6. Vorbereitung auf eine berufliche Karriere

7. Werte und ein ethisches System erlangen, das als Leitfaden für Verhalten dient - Entwicklung einer Ideologie

8. Sozial verantwortliches Verhalten erstreben und erreichen“ 104

⁹⁹ Oerter/Montada (2002), S.268

¹⁰⁰ vgl. Grob/Jaschinski (2003), S.25

¹⁰¹ Doise, 1992, in: Hurrelmann (2004), S.61

¹⁰² vgl. Flammer/Alsaker (2002), S.56

¹⁰³ vgl. Hurrelmann (2004), S.27

¹⁰⁴ Havinghurst, 1952, in: Oerter/Montada (2002), S.270