Inhaltsverzeichnis

Lehrveranstaltung   1

Einleitung   4

Theorie.   6

Geschlecht   6

Vorwissen   10

Soziale  Ängstlichkeit.  12

Ziel  der Studie  15

Fragestellungen.   15

Methode   16

Stichprobe  und Design  16

Lernumgebung.   17

Versuchsablauf   17

Experimentalbedingungen   18

Experimentalbedingung  : Wissensschema  18

Experimentalbedingung  : Kooperationsskript  19

Experimentalbedingung  : Kooperationsskript und Wissensschema.  20

Experimentalbedingung  : Ohne Kooperationsskript und ohne Wissensschema  20

Variablen  und Variablenerhebung.  20

Relevante  Variablen der Untersuchung.  21

Lernerfolg   21

Geschlecht   21

Vorwissen   22

Soziale  Ängstlichkeit.  22

Ergebnisse.   25

Vorraussetzungen   25

Geschlecht   25

Vorwissen   28

Soziale  Ängstlichkeit.  31

Zusammenfassung  der Ergebnisse  35

Diskussion   36

Geschlecht   36

Vorwissen   39

Soziale  Ängstlichkeit.  42

Schluss   45

Literaturverzeichnis   47

Einleitung

Mit der Einführung des computerunterstützten Lernens in die Bildungsbereiche wurde in der Pädagogik eine neue Epoche eingeleitet. Über kaum ein anderes pädagogisches Thema wurde in den letzten Jahren mehr diskutiert.

Durch die neuen Entwicklungen im Bereich der Kommunikationsmittel gewinnen neue Lernformen, wie beispielsweise das kooperative Lernen in Videokonferenzen, immer mehr an Bedeutung. Diese Möglichkeiten können für das Lernen im Betrieb oder in der Universität genutzt werden. So ist auch über größere Distanzen eine direkte, persönliche Kommunikation möglich, da die Lernenden zeitgleich über einen audiovisuellen Kanal miteinander verbunden sind. In Zeiten der Globalisierung ist dies sehr von Vorteil, denn so kann kooperatives Lernen stattfinden, ohne dass sich die Lernenden am gleichen Ort aufhalten müssen (Fischer, Bruhn, Gräsel & Mandl, 1999). Die breite Akzeptanz der neuen Medien im Bildungssystem wurde schließlich dadurch erwirkt, dass sie eine Menge Vorzüge bietet, die mit der Veränderung unserer Gesellschaft notwendig geworden sind. Zum einen wird, wie bereits erwähnt, mit ihrem Einsatz eine neue räumliche Flexibilisierung geschaffen. Dadurch wird sogar ermöglicht, dass sich Menschen auf der ganzen Welt über ein Wissensgebiet austauschen können. Desweiteren bringen neue Medien eine zeitliche Flexibilisierung mit sich. Menschen, die sich beispielsweise weiterbilden wollen, sind nicht mehr darauf angewiesen zu einer bestimmten Zeit an einem Kurs teilzunehmen, sondern können so

Weiterbildungsmaßnahmen besser mit ihrem Beruf vereinbaren. Zusätzlich ermöglichen Computernetze einen schnelleren Informationszugriff, die auf traditionellen Weg nicht oder nicht so schnell zugänglich wären (Fischer, Bruhn, Gräsel & Mandl, 1999). Ein weiteres Argument für die neuen Technologien ist „die Verwirklichung von didaktischen Prinzipien, die im konventionellen Unterricht nur ansatzweise realisiert werden konnten: Individualisierung des Lernens, Authentizität, Situiertheit, Interaktivität, Kooperation“ (Weidenmann, 2001, S.464). Besonderes in Lernformen wie dem kooperativen Lernen in Videokonferenzen können diese Prinzipien angewendet werden.

In einigen Studien wurde bereits untersucht wie effizient - im Vergleich zur face-to-face Situation - in Videokonferenzen gelernt wird (Fischer, Bruhn, Gräsel & Mandl, 1999). In jüngster Zeit wurde zudem bereits untersucht, inwieweit sich kooperatives Lernen in Videokonferenzen instruktional unterstützen lässt (Weinberger, Fischer & Mandl, 2002). Es wurde jedoch bis jetzt kaum untersucht, welche Rolle individuelle Unterschiede zwischen den Lernenden in diesem Zusammenhang spielen. Dies soll Bestandteil dieser Studie werden.

Nach der Theorie des „situierten Lernens“ kann Wissen nicht einfach von einer Person an eine andere weitergegeben werden, sondern es entsteht immer durch einen aktiven Konstruktionsprozess des Lernenden. Der Lernerfolg ist immer auch vom sozialen Kontext abhängig (Mandl, Gruber & Renkl, 2002).

In dieser Studie soll daher erforscht werden, welchen Einfluss individuelle Faktoren beim kooperativen Lernen in Videokonferenzen auf den Lernerfolg haben. Dabei werden der Einfluss des Geschlechts, des Vorwissens und der Einfluss der sozialen Ängstlichkeit genauer untersucht.

Theorie

Auf den folgenden Seiten soll ein kleiner Überblick über bereits durchgeführte Studien zum kooperativem Lernen in Videokonferenzen dargestellt werden. Hierbei wird versucht, sich auf die Aspekte Geschlecht, Vorwissen und sozialer Ängstlichkeit in Verbindung mit dem Lernerfolg zu beschränken. Desweiteren werden Untersuchungen aufgezeigt, welche Aufschlüsse und Hinweise über diese Untersuchung bieten können.

Geschlecht

Betrachtet man vorangegangene Studien zum kooperativen Lernen in Videokonferenzen, so erhält man bisher wenig Hinweise darüber, welcher Einfluss dem Geschlecht beim Lernerfolg zugemessen wird. In Vorgängerstudien wurde diese Variable meist nicht berücksichtigt, es wurde lediglich der Aspekt der Partizipation als wichtiger Faktor für den Lernerfolg angenommen. Insbesondere die „Heterogenität der Partizipation“ (Weinberger, Fischer & Mandl, 2002) stellt ein wesentliches Problem beim kooperativen Lernen dar. Komplikationen hinsichtlich des Lernerfolgs können dadurch entstehen, dass sich einige Teilnehmer kaum in die Diskussion einbringen, während andere wiederum aktiv am Diskurs teilnehmen.

Die folgende Studie von Blum (1999) bezieht sich zwar nicht auf Videokonferenzen, sondern auf die Kommunikation in Diskussionsforen und per E-Mail. Sie könnte jedoch trotzdem einige Hinweise auf das unterschiedliche Kommunikationsverhalten von Frauen und Männern am Computer geben, weswegen sie kurz aufgeführt wird. Die Beiträge männlicher Probanden zeichneten sich dadurch aus, dass sie häufiger und deutlicher zum Ausdruck gebracht wurden. Frauen hingegen formulierten zurückhaltender und stellten mehr Rückfragen. Eine wichtige Entdeckung machte Blum bezüglich des Verhaltens, mit dem die männlichen Versuchsteilnehmer die Dominanz über die Beiträge gewannen: „Diese verwenden in ihren Diskussionsbeiträgen signifikant häufiger sexistische Anspielungen und Witze, die meistens zu einer Aussetzung der Partizipation bei den Frauen führen” (Schmidt, 2004, S. 88f).

Ob ähnliche Beobachtungen jedoch auch für die Partizipation in Videokonferenzen gemacht werden können, ist noch nicht weitreichend untersucht worden. Würde man eine solche heterogene Beteiligung bemerken, könnte man rückschließend auf einen geringeren Lernerfolg der Mädchen in einer solchen Lernumgebung schließen. Auch bei anderen Studien zum Lernerfolg am Computer wurden Geschlechtsunterschiede festgestellt. Corsten und Colman (1996) ließen in ihrem Versuch Studenten und Studentinnen eine Geschicklichkeitsaufgabe mit der Maus ausführen. Die Frauen benötigten dabei mehr Zeit, obwohl beiden Gruppen die gleiche Gelegenheit zum Üben zur Verfügung stand. Ein sehr interessanter Interaktionseffekt ließ sich jedoch durch die Einbeziehung des Geschlechts des Zuschauers erzielen. Wurde dieser Faktor berücksichtigt, konnte man feststellen, dass Studentinnen, die von einer Frau beobachtet wurden, keine Unterschiede im Leistungsverhalten zu ihren männlichen Kommilitonen zeigten, wohingegen sie Leistungen unter dem Niveau der Studenten erbrachten, wenn ein Mann ihnen bei der Durchführung der Geschicklichkeitsübung zusah (Dickhäuser, 2001). Man könnte somit vermuten, dass sich Frauen unter Beobachtung von Männern, stärker unter Druck gesetzt fühlen und sich deswegen nicht genug auf die Übung konzentrieren können. Aus diesem Grund erbrachten sie eventuell geringere Leistungen als Männer. Ähnliche Ergebnisse zeigte auch eine Studie von Robinson-Staveley und Cooper (1990). Hierbei sollten Frauen und Männer schwierige Computerfälle vervollständigen und einige Fragebögen ausfüllen. Entweder sie waren dabei allein oder es war eine weitere Person im Raum anwesend. Bei dieser Studie wurde festgestellt, dass Frauen die Anwesenheit anderer Personen wesentlich mehr ausmachte als Männern. Die Frauen, die unter Beobachtung standen, vollbrachten geringere Leistungen, berichteten von einer größeren Ängstlichkeit und zeigten eine negativere Einstellungen zum Computer als Frauen, die alleine arbeiteten. Bei Männern konnte ein gegensätzlicher Effekt festgestellt werden (Littleton & Häkkinen, 1999). Sie arbeiteten gleich gut oder sogar besser, wenn sie von einer Frau beobachtet wurden. Außerdem zeigten sie nicht so eine große Ängstlichkeit wie die Frauen und hatten eine positivere Einstellung zum Computer. Die durch die Studien gezeigten Leistungsverluste der Frauen, wenn sie sich beobachtet fühlen, könnten auf eine geringere Erfolgserwartung der Frauen schließen lassen:

„Offensichtlich haben sich aber bei Frauen alltagsweltliche Überzeugungen verfestigt, die von einem geringeren computerbezogenen Fähigkeitsniveau von Frauen ausgehen” (Horz, 2004, S. 245). Auch wenn diese Untersuchungen wiederum keinen Rückschluss auf Unterschiede im Lernerfolg von weiblichen und männlichen Probanden in Videokonferenzen geben können, sollte man diese Ergebnisse dennoch im Hinterkopf behalten. Man könnte beispielsweise im Hintergrund dessen feststellen, ob weibliche Studierende bessere Leistungen erzielen, wenn sie mit anderen Mädchen zusammenarbeiten oder ob das Geschlecht des Versuchsleiters auf die Leistung Einfluss nimmt. Das häufig angenommene unterschiedliche Fähigkeitsniveau in Bezug auf das problemlösende Denken bestätigt Doris Bischof- Köhler (2004) in ihrem Buch „Von Natur aus anders” nicht. Dazu werden die Studien von Dietrich Dörner (1989) herangezogen. Der Bamberger Psychologe führte Versuche durch, in denen Probanden computersimulierte, lebensnahe Probleme lösen sollten. Deutlich wurden Schwierigkeiten beim problemlösenden Denken, wenn die Versuchspersonen die Folgen ihres Handelns nicht weitreichend genug überblicken konnten. Hierbei zeigte sich, „dass sich weibliche Versuchspersonen in der Planung als genau so effizient erwiesen wie männliche” (Bischof-Köhler, 2004, S.261). Obwohl keine Geschlechtsunterschiede in der kognitiven Leistungsfähigkeit nachgewiesen werden konnten, so gilt es nach zahlreichen Untersuchungen zum Umgang von Mädchen mit dem Computer dennoch als bewiesen, dass sie sich in ihrem Umgang unterscheiden. Es wurde beispielsweise beobachtet, dass Frauen mehr darüber nachdenken, was sie nun am Computer machen, während Jungen explorativer mit der Arbeit beginnen und mehr nach Versuch und Irrtum vorgehen. Außerdem sind Frauen ängstlicher im Umgang mit dem Computer - sie haben häufiger Angst etwas kaputt zu machen und bitten häufiger andere Personen um Hilfe (Metz-Göckel & Kauermann-Walter, 1992). Whitley kam in einer Metaanlyse zu folgender Erkenntnis: „Über alle Studien hinweg weisen die Männer bzw. Jungen ein höheres Vertrauen in ihre eigene computerspezifische Begabung auf als die Frauen bzw. Mädchen” (Dickhäuser, 2001, S.18). Somit liegt die Vermutung nahe, dass der Lernerfolg am Computer eventuell vom eigenen Vertrauen in die Begabung des Umgangs mit dem Gerät abhängig ist. Es könnte also sein, dass Frauen deswegen schlechtere Leistungen erbrachten, weil sie sich nicht zutrauen, mit dem Computer richtig zu arbeiten.

Ein sehr wichtiger Hinweis, wenn man Computerkonferenzen vor dem Hintergrund des Umgangs von Mädchen mit dem Computer betrachtet, ist, dass sich Mädchen am Computer kooperativer zeigen als Jungen: „Wie in anderen Studien auch, war kooperatives Verhalten in den Mädchengruppen und - paaren sehr viel ausgeprägter und vielseitiger als in den Jungspaaren und gemischten Gruppen (...)” (Metz - Göckel & Kauermann - Walter, 1992, S.86). Mädchen müssten somit mehr Lernerfolg aufweisen, wenn sie in Mädchengruppen am Computer lernen als in gemischten Gruppen. Die im Vorangegangenen angeführten Studien können, wie schon erwähnt, keine Vorhersage treffen, ob es einen Unterschied im Lernerfolg beim kooperativen Lernen in Videokonferenzen zwischen männlichen und weiblichen Studierende gibt. Dieser Aspekt wurde in Vorgängerstudien zu diesem Thema nicht berücksichtigt. Einen Hinweis darauf, dass vermutlich kein Unterschied festzustellen ist, gibt uns die Forschung von Fischer und Mandl (2003). In ihrem Forschungsbericht fassten sie zusammen: „In videoconferencing, collaborative learning processes were similar and resulted in learning outcomes which were comparable to face-to-face settings” (Fischer & Mandl, 2003, S. 15). Wenn diese Erkenntnis stimmt, dass sich der Lernerfolg in Videokonferenzen nicht von dem in traditionellen Lernumgebungen unterscheidet, könnte man davon ausgehen, dass es keinen Unterschied in der Leistung von weiblichen und männlichen Studierenden beim Lernen in Videokonferenzen gibt. Peterson und Fennema (1985) fanden heraus, dass Mädchen mehr vom kooperativen Lernen in Kleingruppen profitieren als Jungen. Außerdem belegen Ergebnisse der PISA- Studie 2000, dass Mädchen in 11 Ländern eine höhere Präferenz für kooperatives Lernen zeigten (Artelt, Baumart, Julius - McElvany & Pechar, 2004). Die Leistung der Frauen würde demnach mindestens der der Männer entsprechen, wenn nicht sogar ein höheres Niveau erreichen. Aufgrund der vorangegangen empirischen Untersuchungen wird jedoch in dieser Arbeit davon ausgegangen, dass in der Lernumgebung Differenzen zugunsten der Männer bestehen. Ob tatsächlich ein Unterschied im Lernerfolg beim kooperativen Lernen in Videokonferenzen bei weiblichen und männlichen Studierenden vorliegt, soll hier überprüft werden. Zunächst werden jedoch bereits vorhandene Ergebnisse zum Einfluss des Vorwissens und der sozialen Ängstlichkeit auf den Lernerfolg näher betrachtet.

Vorwissen

Die zentrale Bedeutung des Vorwissens für das Lernen wird in der Psychologie und der Pädagogik immer wieder betont (Krause & Stark, 2005; Ertl, Kopp & Mandl, 2004; Krause, Stark & Mandl, 2003; Stark & Mandl, 2002). Wie gut neues Wissen gelernt wird hängt stark davon ab, wie viel der Lernende bereits weiß. Beim Erwerb neuer Informationen, zum Beispiel beim Verstehen eines Textes, ist nach dem Modell von Dijk und Kintsch (1983) vor allem das Arbeitsgedächtnis aktiv. Dieses steht aber in ständigem Austausch mit dem Langzeitgedächtnis und kann so auf schon gespeicherte Informationen zurückgreifen (Gerrards, 1988). So werden die neuen Informationen in die bereits bestehende Wissensstruktur integriert. Nach Krause, Stark und Mandl (2003) gelingt Lernen daher umso leichter, je stärker das Vorwissen eines Lernenden innerhalb des Lernprozesses aktiviert wird

Das Vorwissen kann den Lernprozess auf verschiedene Arten positiv beeinflussen. „Das Vorwissen kann den Aufbau der Textbedeutung unterstützen: Es ermöglicht das Schließen von Kohärenzlücken, unterstützt die Einordnung der relativen Wichtigkeit einzelner Informationen in den Gesamtzusammenhang und liefert einen interpretativen Rahmen, in den die einzelnen Informationen eingeordnet werden können“ (Gerdes, 1997, S.1). Nach Brenner (o.J.) kann Vorwissen zudem den Einsatz von Strategien erleichtern, die Übertragung von Strategien auf andere Problembereiche ermöglichen oder sogar die Notwendigkeit von Strategien erübrigen.

Zusätzlich wirkt sich das Vorwissen auch auf das Interesse des Lernenden aus. Das Interesse ist nach Kintsch (1980) bei mittlerem Wissensniveau am höchsten. Da auch das Interesse eine große Bedeutung für den Lernerfolg hat, beeinflusst das Vorwissen den Lernerfolg also auch indirekt durch das Interesse (Gerrards, 1988). Wichtige Erkenntnisse zu diesem Thema konnten durch das sogenannte Experten-Novizen-Paradigma gewonnen werden. In einer Studie von Chi (1978) sollten beispielsweise junge Schachexperten und ältere Schachnovizen zuvor gezeigte Schachpositionen fehlerfrei reproduzieren.