Inhaltsverzeichnis

Einleitung   3

I.  Biblische Didaktik und Bibliodrama  4

1.  Biblische Didaktik  4

1.  1 Aufgaben und Ziele der biblischen Didaktik  4

1.  2 Überblick über verschiedene Methoden  7

2.  Die Herkunft des Bibliodramas  12

2.  1 Ursprünge im Psychodrama  12

2.  2 Ursprünge in der „Themenzentrierten Interaktion“  13

2.  3 Die Entstehung des Bibliodramas  15

3.  Das Bibliodrama in der Praxis  18

3.  1 Verschiedene Durchführungsmöglichkeiten eines Bibliodramas  18

3.  2 Das Bibliodrama aus wissenschaftlich-theologischer Perspektive  22

II.  Bibliodrama im Religionsunterricht  27

1.  Vorüberlegungen zur speziellen Situation in der Schule  27

2.  Orientierungsstufe (Klasse 5-6)  28

2.  1 Entwicklungspsychologische Gesichtspunkte  28

2.  2 Bei welchen Lehrplaneinheiten käme ein Bibliodrama in Frage?  28

2.  3 Textauswahl  29

2.  4 Exegetische Überlegungen  31

2.  5 Ziele  34

2.  6 Beispiel für die Durchführung  35

2.  7 Mögliche Schwierigkeiten  42

2.  8 Beispiele zur Erschließung von Symbolen  44

3.  Mittelstufe (Klasse 7-10)  46

3.  1 Entwicklungspsychologische Gesichtspunkte  46

3.  2 Bei welchen Lehrplaneinheiten käme ein Bibliodrama in Frage?  46

3.  3 Textauswahl  49

3.  4 Exegetische Überlegungen  52

1

3.  5 Ziele  54

3.  6 Beispiel für Durchführung  55

3.  7 Mögliche Schwierigkeiten  58

4.  Kursstufe (Klasse 11-12)  60

4.  1 Entwicklungspsychologische Gesichtspunkte  60

4.  2 Bei welchen Lehrplaneinheiten käme ein Bibliodrama in Frage?  60

4.  3 Textauswahl  62

4.  4 Exegetische Überlegungen  63

4.  5 Ziele  65

4.  6 Beispiel für die Durchführung  66

4.  7 Mögliche Schwierigkeiten  70

III.  Fazit  71

1.  Unterschiede zwischen den Alterstufen  71

2.  Vor- und Nachteile des Bibliodramas als bibeldidaktische Methode  74

2.  1 Vorteile des Bibliodramas  74

2.  2 Nachteile des Bibliodramas  75

2.  3 Zusammenfassung  77

IV.  Quellenverzeichnis  80

1.  Literaturverzeichnis  80

2.  Abbildungsverzeichnis  87

2

Einleitung

Als mir vor einigen Monaten zum ersten Mal der Begriff „Bibliodrama“ begegnete, war ich zunächst neugierig, was hinter diesem Begriff stecken möge. Je mehr ich mich mit dem Thema beschäftigte, desto faszinierender fand ich diese Methode, mit biblischen Texten umzugehen. Nachdem ich schließlich auch selbst an einem Bibliodrama teilgenommen hatte, stellte sich mir die Frage, ob so etwas nicht auch im Religionsunterricht durchführbar wäre. In dieser Arbeit möchte ich daher der Frage nachgehen, welche Chancen das Bibliodrama im Religionsunterricht haben könnte und welche neuen Lernchancen es für die Schüler eröffnet. Allerdings bin ich mir auch bewusst, dass diese Methode Grenzen hat, und dass diese Grenzen im Unterricht vermutlich enger gesteckt sind als beispielsweise in der Gemeindearbeit. Im ersten Teil dieser Arbeit gehe ich allgemein auf die Methoden und Ziele der biblischen Didaktik, sowie auf Theorie und Praxis des Bibliodramas ein. Im zweiten Teil untersuche ich die Möglichkeiten des Bibliodramas im schulischen Religionsunterricht anhand einzelner Bespiele für verschiedene Altersstufen.

Im dritten und letzten Teil schließlich fasse ich die Ergebnisse der Arbeit zusammen.

Noch eine Anmerkung zu dieser Arbeit: Aus Gründen der besseren Lesbarkeit benutze ich hier vorwiegend die männliche Person, damit sind aber selbstverständlich auch weibliche Personen gemeint.

3

I. Biblische Didaktik und Bibliodrama

1. Biblische Didaktik

1. 1 Aufgaben und Ziele der biblischen Didaktik

„Machen ’se alles Mögliche, aber bloß nicht Bibel“, dieser Titel eines Aufsatzes über Unterrichtversuche mit bibliodramatischen Elementen ¹ gibt eine ziemlich weit verbreitete Meinung unter Schülern wider. Auch ich habe im Praxissemester die Erfahrung gemacht, das die Bibel häufig als „angestaubt“ und veraltet empfunden wird. Die Schüler sehen darin ein altes Buch, das keinerlei Bezug zu ihrem Leben hat. In einer Umfrage unter Jugendlichen im Alter von 13 - 16 Jahren stellte sich heraus, dass die Bedeutung der Bibel für die Schüler mit steigendem Alter stetig abnimmt. Außerdem sind viele Schüler der Meinung, die Bibel sei hauptsächlich ein Buch für alte Menschen ² . Das erste Ziel der biblischen Didaktik muss es also sein, bei den Schülern überhaupt Interesse an biblischen Themen zu wecken, erst dann sind sie aufnahmefähig für die Inhalte. Zwar ist diese Motivation nicht ausschließlich in der Anfangsphase eines Themas wichtig ³ - das Interesse der Schüler muss nicht nur geweckt sondern auch weiterhin lebendig gehalten werden - doch spielt sie in dieser Phase eine besonders große Rolle.

Bevor es aber möglich ist, die Schüler zur Bibel zu motivieren, muss man zuerst die Frage stellen, warum die Bibel im Unterricht überhaupt behandelt werden sollte. Nur wenn auf diese Frage eine befriedigende Antwort gefunden wird, kann man dieses Thema auch den Schülern gegenüber rechtfertigen. Eine mögliche Begründung ist der Aspekt der Allgemeinbildung ⁴ . Die Bibel gehört schon lange nicht mehr zur „elementaren Volkserziehung ⁵ “, wie es im 19. Jahrhundert noch der Fall war. Diese Bedeutung der Bibel nahm mit der Zeit ab, sodass heute die meisten Kinder die Bibel kaum noch kennen. Aber die Bibel war über viele Jahrhunderte hinweg grundlegend für die abendländische Kultur. Sie wurde zur Rechtfertigung von Kriegen und Aufständen ebenso

¹ Pantel, A.: „Machen ’se alles Mögliche, aber bloß nicht Bibel“,

in: Katechetische Blätter 1986, S. 648 - 652

² Berg, H. K.: Grundriss der Bibeldidaktik, S. 13 - 18

³ Theißen, G.: Zur Bibel motivieren, S. 300

⁴ Hilger, G., Leimgruber, S., Ziebertz, H.-G.: Religionsdidaktik, S. 389

⁵ Theißen, G.: Zur Bibel motivieren, S. 34

4

herangezogen wie zum Aufruf zu Friedensverhandlungen. Wer also die Geschichte verstehen will, sollte auch die Bibel kennen, die diese Geschichte so oft geprägt hat ⁶ . Diese Argumentation ist aber insofern problematisch, als dass die Bibel auf diese Weise zwar als wichtiges Kulturgut betrachtet wird - was sie zweifellos auch ist - aber keinen Bezug zur Lebenspraxis der Schüler mehr erkennen lässt ⁷ .

Theißen formuliert vier Ansätze und Antworten, warum die Bibel im Religionsunterricht gelesen werden sollte: den kerygmatischen, den hermeneutischen, den problemorientierten sowie den symboldidaktischen Ansatz ⁸ .

Der kerygmatische Ansatz der „biblischen Unterweisung“ ist der älteste dieser Ansätze. Er wurde vorrangig kurz nach dem zweiten Weltkrieg angewendet. Hier tritt der religiöse Aspekt deutlich stärker in den Vordergrund als bei den anderen Ansätzen. Die Bibel wird als „Chance zur Kontaktaufnahme mit Gott ⁹ “ angesehen. Das größte Problem bei diesem Ansatz besteht allerdings darin, dass der Unterricht hier oft in Form einer Predigt abläuft. Dies wiederum wird von den Schülern als autoritär und wenig ansprechend empfunden. Dies führte bald zum nächsten Ansatz, der hermeneutischen Bibeldidaktik. Der hermeneutische Ansatz behandelt die Bibel als „Reservoir von Erfahrungen und Werten, das alles übersteigt, was ein einzelner in seinem Leben erfahren und erleben kann ¹⁰ “. Die hermeneutische Bibeldidaktik entstand in den fünfziger Jahren des 20. Jahrhunderts und diente - wie zuvor auch die kerygmatische Didaktik - in erster Linie dem Ziel, Werte und Traditionen zu vermitteln, die während des dritten Reichs in Vergessenheit geraten waren. Während aber bei der kerygmatischen Bibeldidaktik der Religionsunterricht eher einem Gottesdienst ähnelte, stellte man nun bald fest, dass auch religionspädagogische Überlegungen notwendig sind, um Schülern die Bibel verständlich zu machen. Erst in diesem Zusammenhang entwickelte sich ein didaktisches Profil des Religionsunterrichts ¹¹ . Im Mittelpunkt dieser Form des Unterrichts stand die Überlegung, dass die Bibel zuerst mit historisch-kritischen

⁶ Schulte, A., Wiedenroth-Gabler, I.: Religionspädagogik, S.56

⁷ Piber, G.: Evangelium als Lernprozeß, Katechetische Blätter 1994, S. 498

⁸ Theißen, G.: Zur Bibel motivieren, S. 63 - 115

⁹ ebd, S. 95

¹⁰ ebd, S. 63

¹¹ Schulte, A., Wiedenroth-Gabler, I.: Religionspädagogik, S. 57

5

Methoden erforscht und verstanden werden müsse, bevor an ihre Inhalte geglaubt werden kann. Allerdings geriet dieser Ansatz aufgrund seiner starken Konzentration auf Traditionen in die Kritik, da einige kritischere Traditionen erst hinterfragt werden sollten. Außerdem erschien diese Methode zu sehr auf historische Deutungen konzentriert, eine aktuelle oder gar zukünftige Bedeutung wurde nur wenig behandelt.

Diese Fragen führten zum dritten, dem problemorientierten Ansatz, der die Bibel als „Reservoir von Problemlösungen, das uns hilft, die gemeinsame Zukunft zu meistern ¹² “, ansieht. Zwar betrachtet man auch im hermeneutischen Religionsunterricht die Bibel als Antwort auf existentielle Fragen - jedoch nicht unbedingt auf die Fragen, die Jugendliche bewegen. Außerdem wurde gegen Ende der sechziger Jahre die Frage aufgeworfen, ob die Bibel überhaupt noch im Mittelpunkt des Religionsunterricht stehen müsse ¹³ . Der problemorientierte Ansatz geht daher konkret auf die Probleme Jugendlicher sowie auf Zukunftsprobleme ein und sucht hierfür nach Antworten in der Bibel. Traditionen spielen nur dann noch eine Rolle, wenn sie zur Lösung von Problemen dienen können. Allerdings läuft die problemorientierte Bibeldidaktik auch Gefahr, biblische Texte nur als Mittel zur Problemlösung anzusehen und so die Bibel zu instrumentalisieren. Dies führte zu einer Gegenreaktion und schließlich zum vierten Ansatz.

Hierbei handelt es sich um den symboldidaktischen Ansatz. Dieser orientiert sich weder, wie die hermeneutische Didaktik, ausschließlich am Verstehen des Textes, noch, wie die problemorientierte Didaktik, am Handeln des Menschen. Sie will viel mehr eine tiefere Dimension begreifbar machen, die durch eine säkulare Sprache nicht erreichbar ist ¹⁴ . Damit tritt, im Gegensatz zur problemorientierten Bibeldidaktik, wieder der biblischer Text selbst in den Vordergrund. Man versucht, sich über die Symbole dem biblischen Text anzunähern und diesen so zu begreifen. Allerdings besteht bei diesem Ansatz die Gefahr, dass die Symbole zu allgemein und unkritisch betrachtet werden ¹⁵ . Auch die Sprache der Symbole ist nicht zeitlos, daher muss auch hier auf die geschichtliche Bedeutung geachtet werden.

¹² Theißen, G.: Zur Bibel motivieren, S. 72

¹³ Schulte, A., Wiedenroth-Gabler, I.: Religionspädagogik, S. 58

¹⁴ Theißen, G.: Zur Bibel motivieren, S. 82

¹⁵ Schulte, A., Wiedenroth-Gabler, I.: Religionspädagogik, S. 69

6

Letztendlich liefert keiner dieser Ansätze allein eine befriedigende Lösung, gemeinsam betrachtet jedoch sind alle diese Ansätze sinnvoll. Die Bibel ist nicht nur eine Sammlung von Erfahrungen, die uns grundlegende Werte vermittelt, oder ausschließlich eine Sammlung von Problemlösungen, sondern sie ist beides. Aber auch der Aspekt der Tiefendimension darf dabei nicht Vergessenheit geraten, da er eine Besonderheit des religiösen Textes darstellt. Ab und zu kann auch die kerygmatische Form des Unterrichts angebracht sein. Problematisch ist jeder dieser Ansätze nur dann, wenn der ganze Religionsunterricht auf einem einzigen Ansatz aufbaut. Die Bibel ist ein so facettenreiches Buch, dass es nie ausreichen kann, nur eine Seite zu beleuchten.

1. 2 Überblick über verschiedene Methoden

Biblische Texte kommen im Religionsunterricht in verschiedenen Funktionen vor. Berg formuliert drei Arten von Themen, in denen biblische Texte eine Rolle spielen. Die erste Themenart ist selbstverständlich die Bearbeitung eines biblischen Themas, aber auch in anderen Unterrichtseinheiten entweder mit theologischem oder erfahrungsbezogenen Schwerpunkt können biblische Texte einbezogen werden ¹⁶ .

Gerade für Schüler der Orientierungsstufe gibt es einige sehr spielerische Möglichkeiten, sich dem Thema „Bibel“ zu nähern, um zuerst einmal die Scheu vor diesem fremdem Buch zu

überwinden. Sollen die Schüler beispielsweise konkreten Vers in der Bibel zu finden, kann man dazu ein Kreuzworträtsel (nebenstehende Abbildung war ein Arbeitsblatt für eine fünfte Klasse).

Den Schülern macht auch ein Spiel namens “Bibelfußball“ viel Spaß, bei dem

zwei Gruppen gegeneinander antreten und versuchen sollen, genannte Verse so schnell wie möglich zu

¹⁶ Berg, H. K.: Grundriss der Bibeldidaktik, S. 25 f

7

finden. Auf die Tafel wird das Spielfeld (siehe Abbildung) gezeichnet, in die Mitte legt man den „Ball“ (beispielsweise einen Magneten, der an der Tafel haften bleibt). Jedes Mal, wenn eine Gruppe gewinnt wird der „Ball“ einen Schritt näher an das jeweilige Tor bewegt. Nach drei Siegen darf die Gruppe ein „Tor“ verbuchen ¹⁷ .

All diese Spiele führen zwar dazu, dass die Schüler im Umgang mit der Bibel sicherer werden - doch der Inhalt und die Bedeutung der Schrift selber bleibt ihnen fremd. Diese Fremdheit zu überwinden ist die schwierige Aufgabe der biblischen Didaktik. Die Schüler sollen also mit der Bibel vertraut werden, und merken, dass dieses „alte Buch“ auch heute noch genug zu sagen hat. Es gibt viele verschiedene Möglichkeiten, den Schülern einen biblischen Text näher zu bringen.

Um zuerst einmal das Interesse der Schüler an dem Thema Bibel zu wecken, bietet sich beispielsweise die „Verfremdungsmethode ¹⁸ “ an. Hierbei werden möglichst bekannte biblische Texte so umformuliert, dass sich eine völlig entgegengesetzte Aussage ergibt. Texte, die bereits abgenutzt wirkten, können auf diese Weise wieder zum Leben erweckt werden. Außerdem wird den Schülern so auch deutlich, wie vertraut ihnen einzelne Sätze aus der Bibel bereits durch den alltäglichen Sprachgebrauch sind. Oft werden einzelne Zitate oder Schlagwörter aus der Bibel im Alltag benutzt, ohne dass man sich dessen stets bewusst ist. Werden diese Zitate jedoch plötzlich ins Gegenteil umgekehrt, hat dies automatisch ein Aufmerken zur Folge. Man betrachtet diesen Satz plötzlich bewusster und beginnt, sich Gedanken über seine eigentliche Bedeutung zu machen. Berg zitiert beispielsweise verschiedene Verfremdungen der Seligpreisungen aus der Bergpredigt. Eine dieser Verfremdungen drückt genau das Gegenteil der biblischen Seligpreisungen aus („Selig sind die Reichen, denn ‚Geld regiert die Welt’ ¹⁹ “). Diese provokativen Aussagen rütteln auf und dienen als Denkanstoß ²⁰ . Die anderen Versionen verfremden den Text weniger stark, die Aussage der Seligpreisungen bleibt gleich, aber sie wird auf

¹⁷ Götz, C.; Possinger, V.; Spaeth, F.: Die Bibel. Das Buch der Juden und Christen. Bausteine

für einen Unterrichtsvorschlag in Klasse 5/6, in: entwurf 1992, S. 45

(im selben Artikel findet sich auch ein Kreuzworträtsel ähnlich dem oben abgebildeteten)

¹⁸ Crimmann, R.: Bibelunterricht in der Sekundarstufe I, in: ru 1/1988, S. 32

¹⁹ zitiert bei Berg, H. K.: Biblische Texte verfremdet Grundsätze - Methoden -

Arbeitsmöglichkeiten, aus: Pereira, A.: Jugend mit Gott, S. 299,

²⁰ Berg, H. K.: Biblische Text verfremdet.

Grundsätze - Methoden - Arbeitsmöglichkeiten, S. 7

8

moderne Problematiken bezogen. Hier wird ein Zusammenhang zwischen dem biblischen Text und der heutigen Realität verdeutlicht. Ebenfalls im Zusammenhang der Verfremdung können auch Karikaturen einen sinnvollen Beitrag liefern. Auch hier ist es das Ziel, gerade zum Einstieg in das Thema bei den Schülern eine gewisse Neugier zu wecken. Während Karikaturen wohl eher für die Einstiegsphase des Unterrichts geeignet sind, spielen Bilder, die biblische Geschichten darstellen, im Religionsunterricht allgemein eine oft wichtige Rolle. Sie können selbst zum Thema einer Unterrichtsstunde werden oder aber nur ergänzende Funktion haben. So kann man zu einer biblischen Geschichte verschiedene Bilder vorlegen, und diese von den Schülern vergleichen lassen ²¹ . Da jeder Künstler seine eigene Wahrnehmung in seinen Bildern ausdrückt, können die Unterschiede zwischen den Bildern sehr groß sein. Stammen die Bilder aus unterschiedlichen Epochen kann man hierbei gut den Wandel religiöser Vorstellungen im Laufe der Zeit begreifen. Sind die Künstler hingegen Zeitgenossen, so lassen sich eher die unterschiedlichen persönlichen Auffassungen erkennen. Bei Geschichten, die häufig gemalt wurden, kann man auch möglichst viele Bilder zusammentragen und die Schüler dann jeweils ein Bild aussuchen lassen, das sie besonders anspricht oder das ihre Vorstellung von der Geschichte am besten wiedergibt. Anschließend sollen sie der Klasse gegenüber erklären, warum sie gerade dieses Bild ausgewählt haben ²² . Hierfür sollten die Schüler allerdings auch mit dem zugrundeliegenden Text gut genug vertraut sein.

Auch den Text selber kann man den Schülern auf unterschiedliche Arten näher bringen. Es besteht selbstverständlich die Möglichkeit, direkt mit dem Text der Luther-Bibel (oder einer anderen modernen Übersetzung) zu arbeiten. Gerade jüngeren Schülern ist dieser Text aber oft noch zu schwierig und zu fremd. In einem solchen Fall kann man entweder auf eine Kinderbibel zurückgreifen, welche die Geschichten in einer leichter verständlichen Sprache nacherzählt, oder man kann als Lehrer selber zum Erzähler werden. Hier hängt natürlich viel davon ab, wie die Geschichte erzählt wird: Ein guter Erzähler kann die Geschichte zum Leben erwecken, während eine schlechte Erzählung unter Umständen noch mehr Distanz schafft als ein schwierig zu lesender Text. Eine

²¹ Niehl, F. W., Thömmes, A.: 212 Methoden für den Religionsunterricht, S. 22

²² ebd, S. 27

9

gute Erzählung muss vor allen Dingen authentisch wirken ²³ , nur dann ist sie für die Zuhörer spannend. Daher ist zuallererst auf die Gestaltung der Erzählung im ganzen zu achten. Wirkt sie zu konstruiert, vorhersehbar oder belehrend, so kann keine Authentizität erreicht werden - und das Interesse der Schüler erst recht nicht. Besonders wichtig ist aber, dass der Erzähler glaubhaft den Eindruck vermittelt, dass diese Geschichte auch für ihn selber wichtig und interessant ist, nur dann können dies auch die Zuhörer so empfinden. Letztendlich spielt auch die sprachliche Gestaltung der Erzählung eine große Rolle. Passen Sprache und Erzählung nicht zueinander, so wirkt die Geschichte unglaubwürdig.

In einer fünften Klasse, die ich während des Praxissemesters kennen gelernt habe, wurde gerade das Thema „Einführung in die Bibel“ behandelt. Hier hatte die Lehrerin das Ritual eingeführt, zu Beginn jeder Religionsstunde eine Geschichte aus der Bibel vorlesen zu lassen, die jeweils ein Schüler vorher ausgesucht hatte. Im Anschluss daran wurde jeweils kurz die Geschichte besprochen und vor allem erzählten die Schüler, warum gerade diese Geschichte von ihnen ausgewählt wurde. Auf diese Weise lernten die Schüler nicht nur verschiedene biblische Geschichten kennen, sondern sie erfuhren außerdem, welche Bedeutung diese für ihre Klassenkameraden hatten. Hierbei wurden die Geschichten hauptsächlich aus einer Kinderbibel vorgelesen, im weiteren Verlauf des Unterrichts benutzten die Schüler dann aber Bibeln aus der Schulbücherei. Mit dem Text in der Übersetzung Martin Luthers oder mit anderen modernen Bibelübersetzungen hatten die Schüler zunächst noch Schwierigkeiten, doch ich halte es für sinnvoll, möglichst früh mit diesen Übersetzungen zu arbeiten und die Kinderbibel abzulösen. Häufig sind Schüler im Unterricht deutlich motivierter und konzentrierter, wenn sie selber kreativ tätig werden können. Außerdem kommen sie auf diese Weise oft leichter mit dem biblischen Text „ins Gespräch ²⁴ “ und verstehen ihn dadurch besser.

Die bereits erwähnte „Verfremdungsmethode“ beispielsweise kann auch in der Form angewandt werden, dass die Schüler selber einen gegeben Text umformen sollen. Hierbei ist es eine Möglichkeit, den Text auf rein sprachlicher Ebene neu zu gestalten, die Aussage aber unverändert beizubehalten. Die biblische

²³ Baldermann, I.: Einführung in die Biblische Didaktik, S. 99 ff

²⁴ ebd, S. 47

10

Geschichte kann also in Form einer Nacherzählung, eine Zeitungsmeldung oder eines Briefs wiedergegeben werden ²⁵ . Eine andere Variante ergibt sich, wenn der Inhalt des Textes verändert oder sogar umgekehrt wird, wie bei dem zuvor erwähnten Beispiel der Seligpreisungen. Hier ist noch mehr eigene Kreativität der Schüler, aber auch eine intensivere und kritischere Auseinandersetzung mit dem Text gefordert, daher halte ich diese Methode eher bei älteren Schüler für geeignet.

Eine andere, sehr häufig angewandte Methode, die für Schüler aller Altersgruppen geeignet ist, ist das Malen. Es wird wohl in keinem anderen Fach so viel gemalt wie im Religionsunterricht. Oft malen Kinder ganze Bibelgeschichten nach, besonders interessant wird das Malen als Gestaltungsaufgabe jedoch erst, wenn gewisse Einschränkungen gemacht werden. Sollen die Schüler sich beispielsweise nur einen Satz aus einer Geschichte oder einen Vers eines Psalms aussuchen, und werden zusätzlich noch konkrete Vorgaben bezüglich der erlaubten Mittel gemacht, so entfaltet sich die Kreativität der Kinder oft außerordentlich eindrucksvoll ²⁶ . Auch das Bibliodrama ist eine Methode, bei der die Schüler ihre eigene Kreativität und Phantasie ins Spiel bringen müssen. Indem sie sich selber in die Rolle biblischer Personen versetzen, erhalten sie einen besonders persönlichen Zugang zur Bibel. Auch Malen und Bastelarbeiten können hier einfließen, wenn der Text es anbietet.

Auf diese Methode und ihre Chancen und Grenzen im Religionsunterricht bezieht sich diese Arbeit.

²⁵ Niehl, F. W., Thömmes, A.: 212 Methoden für den Religionsunterricht, S. 133

²⁶ Baldermann, I.: Einführung in die Biblische Didaktik, S. 48 f

11

2. Die Herkunft des Bibliodramas

2. 1 Ursprünge im Psychodrama

Der Begriff „Bibliodrama“ setzt sich aus den griechischen Worten „βίβλος“ (Buch) und „δρμα“ (Handlung, Schauspiel) zusammen, ist aber von dem therapeutischen Fachbegriff „Psychodrama“ abgeleitet ²⁷ . Das Psychodrama ist eine Form der Psychotherapie, die maßgeblich von dem österreichischen Arzt Jakob Levy Moreno (1889 - 1974) geprägt wurde. In den zwanziger Jahren des 20. Jahrhunderts entwickelte er aus dem Stegreifspiel heraus das Psychodrama. Er sah dieses Stegreifspiel durchaus als Theater an, allerdings als eine revolutionär neue Form, die im Gegensatz zur herkömmlichen, sterilen und verfestigten Bühnentradition steht ²⁸ . Das Stegreifspiel selbst ist spätestens seit der Commedia dell’arte, die sich um die Mitte des 16. Jahrhundert in Italien entwickelte und bald über ganz Europa ausbreitete, bekannt. Bei dieser Form des Theaters war die Handlung zwar in groben Zügen bereits vorgegeben, alles weitere blieb jedoch der Improvisation der Schauspieler überlassen. Die Commedia dell’arte prägte mit Sicherheit auch Morenos Stegreifspiel und das spätere Psychodrama, doch grenzte Moreno sein Theater deutlich von dieser Tradition ab. Im Gegensatz zur Commedia dell’arte, bei der die verschiedenen Charaktere schon sehr genau festgelegt waren, ist bei Morenos Konzeption keinerlei Festlegung vorgesehen, so das jeder Schritt von neuem überraschen kann ²⁹ .

An diese neue Form des Theaters stellt er im wesentlichen vier Forderungen: 1) „Die Ausschaltung des Theaterschriftstellers und des geschriebenen

Stücks.

2) Teilnehme des Publikums, gewissermaßen das ‚Theater ohne

Zuschauer’. Jeder ist ein Teilnehmer, jeder ist ein Schauspieler.

3) Die Schauspieler und die Zuschauer sind die einzig Schaffenden.

Alles wird improvisiert, das Spiel, die Handlung, die Motive, die

Worte, die Begegnungen und die Lösung der Konflikte.

²⁷ Bubenheimer, U.: Bibliodrama - Selbsterfahrung und Bibelauslegung im Spiel,

in: Baumgartner, I. (Hrsg): Handbuch der Pastoralpsychologie, S. 534

²⁸ Petzold, H.: Angewandtes Psychodrama in Therapie, Pädagogik und Theater, S. 13

²⁹ ebd, S. 23

12

4) Die alte Bühne ist verschwunden, an ihre Stelle tritt die offene Bühne,

die Raumbühne, der offene Platz, der Lebensraum, das Leben. ³⁰ “ Hier erkennt man schon deutliche Parallelen zwischen Bibliodrama und Psychodrama. Auch im Bibliodrama gibt es keine Bühne im klassischen Sinn, sondern der ganze Raum wird zur Bühne und jeder Anwesende zum aktiven Teilnehmer. Außerdem sind sowohl Bibliodrama als auch Psychodrama eher prozess- als produktorientiert, eine vorbereitete Theateraufführung findet nicht statt ³¹ . Eine weitere Gemeinsamkeit von Psychodrama und Bibliodrama liegt in den Methoden, mit denen gearbeitet wird. Allerdings spielt das szenische Spiel beim Psychodrama und die Übernahme verschiedener Rollen eine noch größere Rolle als beim Bibliodrama, wo andere Methoden das Rollenspiel teilweise bereits in den Hintergrund drängen.

Die erste der oben zitierten vier Forderungen aber trifft auf das Bibliodrama nur begrenzt zu. Zwar gibt es kein festes „Drehbuch“, doch liegt dem Bibliodrama durchaus ein Text zugrunde. Im Psychodrama hingegen werden Begebenheiten aus dem Leben der einzelnen Teilnehmer nachgespielt. Im Allgemeinen handelt es sich dabei um Szenen, die mit einer schmerzlichen Erfahrung verknüpft sind, und das Psychodrama soll dem Betroffenen helfen, mit dieser Situation und dem Erlebten umzugehen ³² .

Vor allem in den Zielen unterscheiden sich Psychodrama und Bibliodrama daher stark voneinander. Der therapeutische Aspekt, der beim Psychodrama im Vordergrund steht, spielt beim Bibliodrama keine Rolle. Hier stehen Selbsterfahrung und persönlicher Zugang zum biblischen Text an erster Stelle.

2. 2 Ursprünge in der „Themenzentrierten Interaktion“

In den fünfziger Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts wurde von der Psychotherapeutin Ruth Cohn die Themenzentrierte Interaktion (TZI) entwickelt. Ihren Ursprung hat die TZI in der Psychoanalyse ³³ , aber auch ganz speziell in der Biographie Cohns:

³⁰ Zitiert bei: Petzold, H.: Angewandtes Psychodrama in Therapie, Pädagogik und Theater, S. 14

aus: Moreno, J. L.: Das Stegreiftheater

³¹ Gnandt, G., Baader, U.: Bibliodrama / Szenisches Spiel,

in: Bosold, I., Kliemann, P. (Hrsg): „Ach, Sie unterrichten Religion?“, S. 138

³² Keßner-Schulz, B.: „Mach’ doch ein Drama!“. Bibliodrama, Theater und Psychodrama,

in: Naurath, E., Pohl-Patalong, U. (Hrsg): Bibliodrama. Theorie - Praxis - Reflexion, S. 58

³³ Cohn, R.: Es geht ums Anteilnehmen, S. 15

13

1912 als Jüdin in Berlin geboren erlebte sie als Studentin die Machtergreifung der Nationalsozialisten und floh bereits am 31. März 1933 in die Schweiz, wo sie ihr Psychologie-Studium fortsetzte. 1941 emigrierte sie schließlich in die USA ³⁴ . Die Erfahrung, wie schnell Menschen in einer mächtigen Gruppe bereit sind, Schwächere zu unterdrücken und sogar zu töten, hat sie stark geprägt. Im Zuge ihrer Arbeit schöpfte sie die Hoffnung, mit psychoanalytischen und psychodynamischen Methoden gegen diese Feindseligkeiten ankämpfen zu können ³⁵ , musste jedoch auch feststellen, dass sie auf diese Weise nur einzelne Menschen erreichen konnte. Die Themenzentrierte Interaktion entwickelte sich daher als Versuch einer „humanisierenden Pädagogik ³⁶ “. Grundlegend für die TZI sind vier Faktoren: Die einzelne Person (das „Ich“), die Interaktion der Personen untereinander (das „Wir“), das Thema (das „Es“), mit dem sich die Personen beschäftigen, und schließlich der „Globe“, das Umfeld und die konkrete Situation, in

der sich die Personen befinden. Diese vier Faktoren finden sich auch in nebenstehender Graphik wieder: Da die drei Faktoren „Ich“, „Wir“ und „Es“ von gleicher Wichtigkeit sind und denselben Stellenwert haben, stellt man sie als Ecken eines gleichseitigen Dreiecks dar. Der „Globe“, der alles umgibt, wird durch eine Kugel, oderzur Vereinfachung der Darstellungdurch den Umkreis dieses Dreiecks dargestellt ³⁷ . Diese drei Faktoren sollten sich immer in einem dynamischen Gleichgewicht befinden. Im abgebildeten Modell wird dies durch eine kleinere Kugel dargestellt, auf der das Dreieck aufliegt. Wird einem dieser Faktoren im Vergleich zu den anderen zu viel oder zu wenig Gewicht verliehen, „kippt“ dieses Dreieck um. Ziel der Themenzentrierten Interaktion ist es, diesen Gleichgewichtszustand herzustellen. Da aber die TZI immer ein dynamischer

³⁴ Langmaack, B.: Themenzentrierte Interaktion. Einführende Texte rund ums Dreieck, S. 2f

³⁵ Cohn, R.: Es geht ums Anteilnehmen, S. 56

³⁶ Cohn, R.: Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion, S. 7

³⁷ Langmaack, B.: Themenzentrierte Interaktion. Einführende Texte rund ums Dreieck, S. 15

14

Prozess ist, kann auch dieses Gleichgewicht nicht statisch sein, sondern wird durch verschiedenste Einflüsse immer wieder ins Wanken gebracht. Auch im Bibliodrama spielt dieses Zusammenwirken von Gruppe („Wir“) und einzelner Person („Ich“) bei der Arbeit am biblischen Text („Thema“) eine entscheidende Rolle.

Charakteristisch für die TZI sind zwei Postulate:

Das erste besagt: „Sei dein eigener Chairman! ³⁸ “ und bedeutet, dass jeder Teilnehmer die gleiche Bedeutung und Verantwortung hat. TZI sollte keinesfalls autoritär und leiterzentriert ablaufen, sondern die Leitungsfunktion wird unter allen Teilnehmern aufgeteilt ³⁹ . Das zweite Postulat besagt: „Störungen haben Vorrang! ⁴⁰ “, wobei mit Störungen sowohl positive als auch negative Ablenkungen gemeint sind. Da jeder einzelne Teilnehmer in seiner Person wichtig ist, ist auch alles, was diesen Teilnehmer stört, zu beachten. Erst wenn diese Störungen beseitigt sind, kann sich wieder jeder Einzelne mit voller Konzentration der gemeinsamen Arbeit widmen, und es können entsprechend gute Ergebnisse erzielt werden ⁴¹ . Auch im Unterricht kann die TZI ein erfolgversprechendes Konzept sein, da auf diese Weise sowohl sachliche als auch soziale Kompetenz sowie Schlüsselqualifikationen wie Teamfähigkeit und Selbstständigkeit gefördert werden ⁴² .

2. 3 Die Entstehung des Bibliodramas

„Der ganze Markt war bebaut mit vielen hohen Tribünen, gemacht aus

schmalen Dielen. Und da waren die jungen Bürger und Bürgerskinder,

die mitreimen wollten, ein jeder nach seine Rolle neu gekleidet. Und das

Einreiten des Herrn Jesu in Jerusalem hob an am Palmsonntag, als es

zwölf schlug. Danach kam am Gründonnerstag, nach der Vesperzeit,

Jesus mit seinen Aposteln nach Jerusalem und aß das Passahlamm und

hielt seinen Aposteln eine Stunde lang nach der Fußwaschung eine

herrliche Rede […] An dem stillen Freitag kamen, nachdem es eins

geschlagen hatte, die gesamte Stadt und die Reimer wieder zusammen.

³⁸ ebd, S. 76

³⁹ Stollberg, D.: TZI und Bibliodrama,

in: Thierfelder, C., Eibach D. H. (Hrsg.): Resonanzen, S. 61

⁴⁰ Langmaack, B.: Themenzentrierte Interaktion. Einführende Texte rund ums Dreieck, S. 86

⁴¹ ebd, S. 88

⁴² Lott, F.: Religionsunterricht als themenzentrierte Interaktion, S. 133 f

15

Und da ging Jesus mit den Aposteln […] in den Garten, wurden da durch

Judas verraten, […] gerichtet, gekreuzigt und begraben. ⁴³ “ So beschreibt der Chronist Johan Oldecop ein Passionsspiel in Hildesheim aus dem Jahr 1517. Im Mittelalter, etwa im 12. Jahrhundert, war in Europa die Tradition der Passionsspiele entstanden. Diese dauerten oft mehrere Tage und

waren ausgesprochen aufwendig inszeniert. Freise zitiert ein Verzeichnis der Darsteller eines Passionsspiels in Alsfeld aus dem 16. Jahrhundert, an dem bis zu 200 Personen teilnahmen. Bei einer Einwohnerzahl von etwa 2000 Personen waren das immerhin 10% der Bevölkerung ⁴⁴ . Im Zuge der Reformation Passionsspiele aber häufig als „Gaukelspi[e]l“ kritisiert und die Tradition brach schließlich ab ⁴⁵ . Ein Rest dieser Bibelspiele blieb jedoch

Krippenspielen in der Kinder- und Jugendarbeit erhalten ⁴⁶ . Die schauspielerische Darstellung

biblischer Inhalte ist also keineswegs eine neue Erfindung, das Bibliodrama allerdings tritt erst in den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts auf ⁴⁷ . Im Gegensatz zu den inszenierten Schauspielen ist das Bibliodrama wesentlich spontaner. Zuschauer gibt es hierbei nicht, jeder Teilnehmer kann und soll sich in das Spiel einbringen. Das Ziel des Bibliodramas ist weniger die schauspielerische Darstellung an sich - diese kann sogar eine eher

⁴³ Zitiert bei: Bubenheimer, U.: Bibliodrama - Selbsterfahrung und Bibelauslegung im Spiel,

in : Baumgartner, I. (Hrsg): Handbuch der Pastoralpsychologie,

aus: Euling, K. (Hrag): Chronik des Johan Oldecop

⁴⁴ Freise, D.: Geistliche Spiele in der Stadt des ausgehenden Mittelalters, S. 285 - 287

⁴⁵ ebd, S. 66

⁴⁶ Bubenheimer, U. : Bibliodrama - Selbsterfahrung und Bibelauslegung im Spiel,

in: Baumgartner, I.: Handbuch der Pastoralpsychologie, S. 533

⁴⁷ Bobrowski, J.: Bibliodramapraxis, S. 7

16

untergeordnete Rolle spielen -, sondern die Förderung eines Glaubensgespräches zwischen den Teilnehmern ⁴⁸ . Die Entstehung des Bibliodramas steht im Zusammenhang mit dem „Kreativitätsboom“ gegen Ende der sechziger und Anfang der siebziger Jahre. Das Interesse an klassischen kirchlichen Verkündigungsspielen nahm stark ab, stattdessen machte man sich auf die Suche nach neuen Konzepten, den Umgang mit biblischen Texten lebendiger zu machen ⁴⁹ . Freie Improvisation und persönliche Konfrontation mit dem biblischen Text, der „als Spiel und Interaktionsprozess, nicht als Theaterprodukt“ erarbeitet werden sollte, sollte dies ermöglichen ⁵⁰ .

Außerdem wurde Kritik an der historisch-kritischen Exegese laut ⁵¹ , Wink behauptet sogar, die historische Bibelkritik sei „bankrott“. Sie sei zwar nicht völlig wertlos, aber nicht mehr in der Lage „gewinnbringend“ zu arbeiten, also die Bibel „so zu interpretieren, dass die Vergangenheit lebendig wird“ ⁵² . Vor diesem Hintergrund entwickelte sich das Bibliodrama als eine neue, ganzheitliche Form der Bibelauslegung.

⁴⁸ Derksen, N.: Bibliodrama - Impulse für ein neues Glaubensgespräch, S. 52

⁴⁹ Martin, G. M.: Sachbuch Bibliodrama, S. 19f

⁵⁰ Martin, G. M.: Bibliodrama - ein Modell wird besichtigt,

in: Kiehn, A. u. a. (Hrsg): Bibliodrama, S. 44

⁵¹ Müller, P.: Bibliodrama oder Exegese - Bibliodrama und Exegese,

in: Naurath, E., Pohl-Patalong, U. (Hrsg): Bibliodrama. Theorie - Praxis - Reflexion, S. 17

⁵² Wink, W.: Bibelauslegung als Interaktion, S. 7

17