Klafkis bildungstheoretische Didaktik im Überblick

  I n h a l t s v e r z e i c h n i  s

1.  Einleitung  2

2.  Grundzüge bildungstheoretischer Didaktik  2

2.1  Klafkis Bildungsbegriff  2

2.2  Klafkis Konzeption zur Unterrichtsplanung  7

  Literatur  9

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Anhang ...........................................................................................  11  11

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1. Einleitung

Wolfgang Klafki bestimmte wie kein anderer die didaktische Diskussion der letzen Jahrzehnte. Bereits Ende der 1950er Jahre legte er durch seine Beschreibung kategorialer Bildung den Grundstein für ein Bildungsverständnis, das zum Ausgangs- und Orientierungspunkt seiner didaktischen Konzeption wurde. Die vorliegende Arbeit hat zum Ziel die bildungstheoretische Didaktik in Grundzügen zu skizzieren.

2. Grundzüge bildungstheoretischer Didaktik

2.1 Klafkis Bildungsbegriff

Seit etwa einem halben Jahrhundert äußert sich Wolfgang Klafki zu pädagogischen und didaktischen Fragen. Anfangs noch ganz in geisteswissenschaftlicher Tradition stehend, öffnete er sich in den 1970er Jahren den Positionen der Kritischen Theorie und maß von hieran der Rolle der Gesellschaft in seinen Studien größere Bedeutung zu. Immer wieder sah sich Klafki veranlasst, seine Konzeption der bildungstheoretischen Didaktik zu modifizieren, und, vor allem aber, zu ergänzen. In meinen folgenden Ausführungen sollen nun markante Positionen seines Konzepts aufgegriffen und erörtert werden:

Für Klafki ist der Bildungsbegriff zentraler Bezugspunkt jeglicher didaktischer Reflexion. „Bildung“ als Grundkategorie sei notwendig, da ansonsten „pädagogische Bemühungen um die nachwachsende Generation [...] in ein unverbundenes Nebeneinander oder gar Gegeneinander von zahllosen Einzelaktivitäten“ 1 auseinander zu fallen drohe. Kritikern, die den Bildungsbegriff als idealisierend, unpolitisch und dem privilegierten Bürgertum zugehörig problematisieren und zurückweisen, hält er entgegen, dass in der Tradition der deutschen „philosophisch-pädagogischen Klassik“ ein Bildungsbegriff „durchaus kritisch- progressiver“ Art zu erkennen sei und „etwa Schleiermacher, Fichte, Humboldt oder Diesterweg Bildung ausdrücklich als dynamisches Moment der Überwindung von gesellschaftlich bedingter Ungleichheit verfochten hatten.“ 2 Bereits in den 1950er Jahren setzte sich Klafki mit dem Begriff „Bildung“ auseinander. Zu jener Zeit wurde in der Pädagogik das Augenmerk „immer stärker auf das Problem der Auswahl der Bildungsinhalte“ 3 gerichtet. Diese didaktische Neuausrichtung, die sich - im Vergleich etwa zur Reformpädagogik, die eher auf Methoden fokussiert war - beispielhaft an den Tübinger Beschlüssen aus dem Jahre 1951, die einer „Durchdringung des Wesentlichen

1 Wolfgang Klafki: Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme, in: ders.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, Weinheim/Basel 5 1996, S. 44.

2 Ebenda, S. 47.

3 Wolfgang Klafki: Kategoriale Bildung. Zur bildungstheoretischen Deutung der modernen Didaktik, in: ders.: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim/Basel 1975, S. 25.

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der Unterrichtsgegenstände [...] Vorrang vor jeder Ausweitung des stofflichen Bereichs“ 4 einräumten, und an der Betonung exemplarischen Lehren und Lernens durch den Physikdidaktiker Martin Wagenschein zeigte, untersuchte Klafki nun nach der ihr inhärenten Bildungstheorie. In Auseinandersetzung mit „überkommene[n] Bildungstheorien“ 5 , die er in zwei Gruppen einteilt und als „materiale“ und „formale“ Bildungstheorien klassifiziert, versucht Klafki sodann diese sichtbar werden zu lassen. Die Vorstellung von materialer Bildung zeige sich zum einen in einer Theorie des bildungstheoretischen Objektivismus, die Bildung als Aneignung von möglichst vielen Kulturgütern und dem damit verbundenen Wissen verstehe und zum anderen in der Bildungstheorie des Klassischen, die nicht alle Kulturinhalte als „bildend“ annimmt, sondern nur solche, die „bestimmte menschliche Qualitäten überzeugend, aufrüttelnd und zur Nachfolge auffordernd transparent werden“ 6 lassen. Gemeinsam sei diesen beiden Ansätzen, dass sie das Bildungsobjekt als Bezugspunkt wählten. Formale Bildungstheorien hingegen seien auf das Subjekt gerichtet. Wiederum unterscheidet er dazu zwei Grundrichtungen: Erstens, die Theorie funktionaler Bildung, die Bildung als Entfaltung der im Bildungssubjekt schlummernden Kräfte verstehe und zweitens, die Theorie methodischer Bildung, die „den Blick auf den Vorgang, in dem sich der junge Mensch Bildung erwirbt“ 7 richte und in dem von Hugo Gaudig formulierten Ziel „Der Schüler habe Methode“ zum Ausdruck komme. Zwar werde nun in jedem dieser skizzierten Ansätze ein wichtiges Moment von Bildung sichtbar, doch seien sie jeweils für sich genommen unzulänglich. So könne formale Bildung gewissermaßen nicht ohne »Reibung« an bestimmten Objekten gedacht werden, ebenso wie bei materialer Bildung Kriterien Berücksichtigung finden müssten, die nicht aus den vorliegenden Kulturgütern selbst hervorgehen, noch hervorgehen könnten. 8 Da Bildung immer als Ganzes und nicht als „Zusammenfügung von »Teilbildungen«“ 9 zu sehen sei, entwirft Klafki auf Grundlage dieser Diagnosen nun „ein neues Verständnis »kategorialer Bildung«, das den Objekt- und Subjektbezug“, nicht etwa addiert, sondern vielmehr „miteinander verschränkt“ 10 . Kategoriale

4 Tübinger Beschlüsse, zitiert nach: Kurt Gerhard Fischer: Überlegungen zur Didaktik des Politischen Unterrichts, Göttingen 1972, S. 45. Die Tübinger Beschlüsse sind Ergebnisse einer Tagung von Vertretern der Hochschulen, Gymnasien und der Schulverwaltung.

5 Wolfgang Klafki: Kategoriale Bildung, a. a. O., S. 27.

6 Ebenda, S. 30.

7 Ebenda, S. 36.

8 Während der bildungstheoretische Objektivismus kein pädagogisches Auswahlkriterium besitze, so sei etwa die Bildungstheorie des Klassischen dann unzulänglich, wenn keine Einmütigkeit gegeben sei, was als „klassisch“ zu gelten habe. Da es keine legitime Instanz gäbe, die feststellen kann, was - vom Objekt aus - als klassisch gelten soll, müsse auf den Lebensraum, in dem Bildung jeweils stattfindet Bezug genommen werden, also Kriterien jenseits des Bildungsobjektes Beachtung finden.

9 Wolfgang Klafki: Kategoriale Bildung, a. a. O., S. 38.

10 Volker Huwendiek: Didaktische Modelle, in: Gislinde Bovet / ders. (Hg.): Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf, Berlin 3 2005, S. 40.

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