Inhaltsverzeichnis

1.  Einführung.  6

2.  Der Wertbegriff und sein terminologisches Umfeld.  8

2.1  Sozialwissenschaftlicher Ansatz der Wertedefinition.  8

2.2  Werte, Tugenden und die Moral.  9

2.3  Werte und Werteerziehung  10

3.  Werteerziehung und Schule  11

3.1  Prinzip der Leistungsorientierung.  11

3.2  Prinzip der Wertorientierung  11

3.3  Zusammenfassung.  15

4.  Ansätze der Werte- und Moralerziehung.  16

4.1  Wertevermittlung  16

4.1.1  Umsetzung der Wertevermittlung in der Schule  18

4.1.2  Kritik an der Wertevermittlung  22

4.2  Wertklärung  24

4.2.1  Wert als Ergebnis eines Bewertungsvorgangs  26

4.2.2  Wertklärung in der schulischen Praxis.  27

4.2.3  Kritische Anmerkungen zur Wertklärung  30

4.3  Moralkognitive Entwicklung nach Lawrence Kohlberg  34

4.3.1  Lawrence Kohlberg - Biographischer Exkurs  34

4.3.2  Empirische Grundlage.  35

4.3.3  Das Stufenmodell moralischer Entwicklung.  37

4.3.4  Umsetzung der moralkognitiven Entwicklungstheorie im Rahmen der  

P  ädagogik  44

4.3.5  Die Dilemmamethode als unterrichtspraktikable Umsetzung der  

moralkognitiven  Entwicklungstheorie  47

4.3.6  Kritische Betrachtung.  52

5.  Theoriegeleiteter Entwurf einer Dilemmadiskussion  57

5.1  Annahmen zu den Lernvoraussetzungen.  58

5.1.1  Niveau der moralischen Urteilsfähigkeit (nach Kohlberg)  58

5.1.2  Erfahrung mit verschiedenen Sozialformen des Unterrichts.  58

5.1.3  Themenrelevantes Vorwissen  59

5.2  Zielvorstellungen des Unterrichtskonzeptes.  60

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5.3  Lernaktivitäten und Lehrhandlungen.  61

5.4  Der Unterrichtsprozess  61

5.4.2  Einführung des Dilemmas.  62

5.4.2  Erarbeitungsphase  64

5.4.3  Ergebnispräsentation  65

5.4.4  Diskurs  67

5.5  Tabellarischer Überblick über die Unterrichtseinheit  67

5.6  Zusammenfassung.  69

6.  Schlussbemerkung  69

7.  Anhang  71

8.  Literaturverzeichnis.  75

9.  Quellenverzeichnis  81

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Abbildungsverzeichnis   

Abbildung  1: Vorgang des Modell-Lernens nach Bandura  

Abbildung  2: Transformationsmodell zur nächsten Moralstufe  

Abbildung  3: Bipolare Struktur eines hypothetischen Dilemmas.  

Abbildung  4: Partiell-symmetrische Struktur eines Realdilemmas  

Abbildung  5: Asymmetrische Struktur eines Politikdilemmas  

Abbildung  6: Anfangsimpuls  

Abbildung  7: Arbeitsblatt zur Dilemmaeinführung  

Abbildung  8: Angestrebtes Tafelbild  

Abbildung  9: Arbeitsblatt der Erarbeitungsphase  

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Tabellenverzeichnis   

Tabelle 1:  Verfassungsforderungen einzelner Bundesländer.  12

Tabelle 2:  Stufenmodell des moralischen Urteilens nach Kohlberg  40

Tabelle 3:  Antwortmöglichkeiten im Stufenmodell.  42

Tabelle 4:  Pro- und Contra-Argumente im Kohlberg-Schema  66

Tabelle 5:  Geplanter Unterrichtsverlauf.  68

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1. Einführung

Werteerziehung hat sich zu einem neuen pädagogisches Schlagwort entwickelt ¹ . Während sie sich in der Vergangenheit nahezu von selbst vollzog, haben heute Debatten um Werte und Moral Konjunktur. Früher war sie ein selbstverständlicher Teil dessen, was heute gemeinhin als Sozialisation bekannt ist, und diente zur Integration des Einzelnen in die freiheitlichdemokratische Gesellschaft ² . Heute entsteht der Eindruck, dass dem Thema vor allem immer dann besonderer Nachdruck verliehen wird, wenn die Gesellschaft eines geschwächten Wertefeldes ansichtig wird ³ . Anonymer internationaler Bombenterror und die Ohnmacht der Staatsgewalt, Missachtung von Institutionen und Autoritäten, Kinderpornographie und Rassenhetze im Internet, Jugendkriminalität, Sinnlosigkeitserlebnisse sowie Selbstzweifel, Sozialhilfeschwindel, Steuerhinterziehung, Subventionsbetrug und Korruption sind nur einige Auswirkungen angeblich zunehmenden Werteverfalls ⁴ . Es scheint nicht gut bestellt zu sein um die gesellschaftliche Moral - so das allenthalben zu vernehmende Lamento. Der ›einfache‹ Bürger steht ebenso in der Kritik wie Wirtschaftsbosse und Politiker. Schnell wird demnach der Ruf nach Wiederbelebung der Werte laut, ohne differenzierter auszuführen was damit gemeint ist. Der Wertebegriff wird heute inflationär und äußerst vage benutzt. Eine Vielzahl von Wertkopplungen, zu denen auch der Terminus Werteerziehung gehört, erhöht die Schwierigkeit begriffliche Klarheit zu generieren. Vor diesem Hintergrund der Orientierungslosigkeit über Werte und Werteerziehung im Allgemeinen, sollen die Schulen als Stätten des Wissens und der Erziehung, Konzepte zur Werteerziehung entwerfen und der Ruf nach ihr kommt von vielen verschiedenen Autoritäten ⁵ . Doch stellt sich diese Aufgabe nicht ganz so einfach dar und die Auseinandersetzung mit einigen zentralen Fragen scheint unausweichlich.

1. Was ist gemeint wenn wir von Werten und Moral sprechen? 2. Ist Werterziehung Aufgabe der Schule? 3. Welche Konzepte der Werteerziehung existieren? 4. Wie können Erziehungskonzepte in der Praxis umgesetzt werden? Es wäre vermessen im Rahmen dieser Arbeit in ›wertphilosophischen Gewässern‹ zu fischen. Ausführungen zur ersten Frage sind jedoch wichtig um grundlegende Klarheit über einige Begriffe zu schaffen. Die zweite Frage zielt auf den Ort des Geschehens ab und soll klären ob

¹ Vgl. Brezinka, W. (2003: 20)

² Vgl. Brezinka, W. (1992: 147)

³ Vgl. Engfer, D. (1999: 11)

⁴ Vgl. Hentig, H. v. (1999: 18)

⁵ Vgl. Speck, O. (1995: 10) vgl. auch Hentig, H. v. (1999: 16f)

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Werteerziehung in den Aufgabenbereich der Schule fällt. Der Schwerpunkt der Arbeit liegt im Bereich der dritten und vierten Frage. Es werden drei unterschiedliche Ansätze zur Werteerziehung aufgezeigt, um sie anschließend auf ihre Praxiseignung hin zu untersuchen. Im letzten Teil wird ein konkretes Unterrichtskonzept zum Thema entwickelt und vorgestellt. Im folgenden soll nun zunächst der Wertbegriff und sein terminologisches Umfeld näher erläutert werden.

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2. Der Wertbegriff und sein terminologisches Umfeld

Der Wertbegriff spiegelt kein eindeutiges Konzept wieder, er ist mehrdeutig. Es existiert keine Verwendungsregel für den Ausdruck der alle folgen könnten. Weder im Alltag noch in der Philosophie noch in den Wissenschaften besteht Konsens über die Definition und die Verwendung des Begriffs. Einige Philosophen vertreten sogar die Auffassung er sei undefinierbar ⁶ . In einer Untersuchung aus dem Jahre 1969 zählte man jedoch bereits die bemerkenswerte Anzahl von 180 Definitionen des Begriffes ›Wert‹ oder entsprechender Synonyme ⁷ . Betrachtet man dabei die Vielzahl und Unterschiedlichkeit dessen, was als Wert oder Werte bezeichnet wird, so behauptete Martin Heidegger zu Recht, dass der Häufigkeit des Redens von Werten, die Unbestimmtheit des Begriffes entspreche ⁸ . Aussagen über das Verhältnis von Werten und Erziehung können aber nur getroffen werden, wenn geklärt wird, welches Verständnis man im Bereich der Werte vertritt.

2.1 Sozialwissenschaftlicher Ansatz der Wertedefinition

Die folgende Grundlegung ist an die soziologische Deutung des Wertbegriffes angelehnt. In den Sozialwissenschaften einschließlich der Erziehungswissenschaften geht es nicht in erster Linie um Wertschätzungen, die bestimmten Dingen entgegengebracht werden. Vielmehr werden Vorstellungen von ›gesellschaftlich Wünschenswertem‹ dargestellt ⁹ . So auch in der Definition von Clyde Kluckholm, die große Bedeutung und Verbreitung in der sozialwissenschaftlichen Literatur gefunden hat:

„A value is a conception, explicit or implicit, destinctive of an individual or characteristic of a group, of desirable which influences the selection from available modes, means, and ends of action.“ 10

Hillmann greift die Gedanken Kluckholms auf, arbeitet aber vor allem die gesellschaftliche Komponente heraus, indem er schreibt: „Werte bilden aus sozialwissenschaftlicher Sicht den

⁶ Vgl. Folke, W. (2002: 125ff)

⁷ Vgl. Höhn, E. (2003: 15)

⁸ Vgl. Heidegger, M. (1977: 227)

⁹ Vgl. Baumann, U. (1987: 42)

¹⁰ Übersetzung: „Wert ist eine explizite oder implizite, für ein Individuum oder eine Gruppe charakteristische

Konzeption des Wünschenswerten, welche die Auswahl unter verfügbaren Handlungsarten, Handlungsmitteln

und -zielen beeinflusst.“

Kluckholm, C. (1962: 395)

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Kern der Kultur” ¹¹ . Sie dienen: „ (…)als das entscheidende Fundament für das sinnvolle koordinierte, aufeinander abgestimmte und wechselseitig berechenbare soziale Handeln“ ¹² . Folke teilt diese Auffassung und interpretiert Hillmann wie folgt: „Indem das einzelne Subjekt anhand gemeinsam geteilter Werte die Handlungen seiner Mitmenschen vorauszuschauen und so sein Handeln darauf abzustellen vermag, wird soziales Handeln wechselseitig berechenbar“ ¹³ . Werte bilden somit durch ihre Anerkennung ein Fundament auf dem das Zusammenleben aufgebaut werden kann. Dabei ist eine weitere Vorraussetzung die Zustimmung durch eine Vielzahl von Individuen (Subkultur, Kultur oder sogar die ganze Menschheit), denn: „ Ein Wert, den keiner mit mir teilt - er mag mir noch so heilig sein -, ist den anderen eine Marotte.“ 14

2.2 Werte, Tugenden und die Moral

Wert, Tugend und Norm werden oft synonym verwandt, agiert ein Individuum nach ihnen handelt es moralisch. Es gilt jedoch zu klären, ob ein Zusammenhang derart einfach gebildet werden kann. Wenn in dieser Arbeit von Werten gesprochen wird, steht vor allem im Hinblick auf die Werteerziehung der gesellschaftliche Aspekt im Mittelpunkt. Es geht grundsätzlich darum, sich in der Gesellschaft an anerkannten Werten zu orientieren. Tugenden bezeichnen gelebte Wertorientierungen ¹⁵ . Werte werden über Tugenden in Handlungen umgesetzt ¹⁶ . Will man beispielsweise Frieden als Wert und Orientierung für das Zusammenleben der Menschen erreichen, benötigt man Tugenden wie Geduld, Einfühlungsvermögen, Gerechtigkeitssinn und die Bereitschaft diesen zu relativieren ¹⁷ . Unter Moral versteht man die erwartete Wertorientierung in einer Gesellschaft ¹⁸ . Der Moralbegriff bildet demnach die Brücke zwischen den Werten als Fundament oder Sinnrahmen des Handelns und der Tugend als konkrete Handlung. Als weitere Orientierungshilfe des Zusammenlebens, resultierend aus der Vorstellung über das ›moralisch Richtige‹, dienen Normen. Sie bilden eine Verhaltensvorschrift oder Verhaltenserwartung ¹⁹ . So beziehen sich Normen häufig auf dahinter stehende Werte oder Moralvorstellungen. Wieder auf den Wert

¹¹ Hillmann, K.-H. (1986: 54)

¹² ebenda S. 55

¹³ Folke, W. (2002: 141)

¹⁴ Hentig, H. v. (1999: 71)

¹⁵ Vgl. Engfer, D. (1999: 16)

¹⁶ Vgl. Ahlborn, H.-U. (1996: 40)

¹⁷ Vgl. Hentig, H. v. (1999: 70)

¹⁸ Vgl. Engfer, D. (1999: 24)

¹⁹ Vgl. Brockes, W. (1996: 186)

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Frieden bezogen, könnte eine daraus abgeleitete gesellschaftliche Norm lauten: „Du sollst nicht töten“.

2.3 Werte und Werteerziehung

Zielstellung dieses Kapitels war es, neben der Abgrenzung einiger zentraler Begriffe, vor allem unter den unterschiedlichen Ansatzpunkten zur Begriffesbestimmung des Wortes ›Wert‹ jenen herauszugreifen, der im Hinblick auf das Gebiet der Werteerziehung besonders geeignet erscheint. Die sozialwissenschaftliche Zugangsweise wurde aufgrund ihrer Betonung der gesellschaftlichen Relevanz von Werten ausgewählt. Betrachtet man Werte als Fundament einer Gesellschaft, liegt der Schluss nahe, dass soziale Probleme unter anderem aus einem brüchigen Wertefundament resultieren können. Hieraus lässt sich das Verständnis über die Werteerziehung näher bestimmen:

Stärkung bzw. Vermittlung einer Wertebasis zur Verbesserung des gesellschaftlichen Zusammenlebens.

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3. Werteerziehung und Schule

Werteerziehung ist dem Begriff zu Folge eine Erziehungsaufgabe. Die Frage nach der erzieherischen Funktion der Schule eröffnet die Diskussion über die generelle Auffassung des schulischen Aufgabenbereiches ²⁰ . Es werden zwei Gegenpositionen vorgestellt, die Position der Leistungs- und die der Wertorientierung.

3.1 Prinzip der Leistungsorientierung

Anhänger der ersten Position vertreten den Standpunkt, dass die Aufgabe der Schule im wesentlichen darin besteht, bei Schülerinnen und Schülern eine differenzierte wissenschaftsadäquate Vorstellungswelt aufzubauen, Analyse-und

Problemlösungskompetenz zu vermitteln, sowie Reflexionsmöglichkeiten bereit zu stellen ²¹ . Unterrichts- und Schulprozessen werden erzieherische und dabei bewusst oder unbewusste Wertevermittelung nicht abgesprochen. Weitere Forderungen, die Schule mit erzieherischen oder wertorientierenden Aufgaben auszurüsten lehnt man jedoch ab. Die Möglichkeiten der Schule erscheinen dazu nicht ausreichend und ihrer Leistungsfähigkeit als Stätte der Wissensvermittlung drohe Gefahr ²² . Dieser Standpunkt soll mit dem Stichwort Leistungs-orientierung umschrieben werden.

3.2 Prinzip der Wertorientierung

Die zweite Position verlangt von der Institution Schule eine verstärkte Berücksichtigung erzieherischer und damit wertorientierter Aufgaben ²³ . Ohne die Frage nach dem ›wie‹ anzuschneiden, soll im Folgenden versucht werden diese Forderung von verschiedenen Bezugspunkten aus zu legitimieren.

1. Bezugspunkt Recht

²⁰ Vgl. Lechinsky, A., Kluchert, G. (1999: 15)

²¹ Vgl. Massing, P. (2000: 169) vgl. auch Lechinsky, A., Kluchert, G. (1999:15)

²² Vgl. Lechinsky, A., Kluchert, G. (1999: 15)

²³ Vgl. Massing, P. (2000: 170)

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Aus der Gültigkeit der Grundrechte folgt, dass sich die Schule mit den Werten des Grundgesetzes identifizieren muss, also Unterricht und Erziehung sich an ihnen zu orientieren hat. Genauere Erziehungsziele sind im Grundgesetz allerdings nicht genannt. Die Verfassungen der Bundesländer konkretisieren aufgrund der Kulturhoheit, resultierend aus Artikel 30 und 70 des Grundgesetzes, den Erziehungsauftrag der Schulen weiter ²⁴ . Ohne Auszüge aus allen Länderverfassungen aufführen zu wollen, soll die nachfolgende Übersicht exemplarisch über einige Verfassungsforderungen informieren ²⁵ .

Tabelle 1: Verfassungsforderungen einzelner Bundesländer

²⁴ Vgl. Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland

²⁵ Alle zitierten Verfassungstexte sind der Quellensammlung von Schuster, R. (1992) entnommen.

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Nahezu alle Länder berufen sich auf Menschenrechte, und heben wenn auch in unterschiedlichen Formulierungen klassische Begriffe wie Frieden, Gerechtigkeit, Toleranz und Tüchtigkeit, neben eher interpretationsbedürftigen Begriffen wie dem ›Wahren‹, ›Schönen‹ und ›Guten‹ hervor. Für einen Grossteil der Bundesländer zählt der Schutz von Umwelt und Natur als zu vermittelnder Wert. Die Aufzählung der Werte in den Bundesländern macht jedoch nach Meinung des Autors einen eher aneinander gereihten Eindruck ohne Anspruch auf Hierarchie oder Vollständigkeit. Somit können die Nennungen nur als Anhaltspunkte dienen, nicht aber als Wertekatalog oder Wertehierarchie. Es kann lediglich resümierend festgestellt werden, dass der Auftrag der Schule zur moralischen Bildung des Nachwuchses Verfassungsauftrag ist. Dabei werden einige Anhaltspunkte gegeben welche Werte aus staatlicher Sicht wichtig erscheinen. Wie eine schulische Werte-oder Moralerziehung zu konzipieren ist und welche Mittel zu deren Erreichung ergriffen werden können bleibt jedoch ungeklärt.

2. Bezugspunkt Erziehungsverständnis

Nachdem gezeigt wurde, dass der Erziehungsauftrag der Schule gesetzlich legitimiert ist, soll als weitere Argumentationsstütze der Werteorientierungsposition das Wort ›Erziehung‹ selbst näher untersucht werden. Was Erziehung ist, glaubt jeder aufgrund eigener aktiver oder passiver Erfahrungen zu wissen. Aber nicht alle meinen auch zwangsläufig das gleiche wenn sie darüber sprechen. Unter Erziehung werden Handlungen verstanden, durch die Menschen versuchen, das Gefüge der psychischen Disposition anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als wertvoll beurteilten Kompetenzen zu erhalten oder die Entstehung von Dispositionen, die als schlecht bewertet werden, zu verhüten ²⁶ . Man kann psychische Disposition vereinfacht als Verhaltensmuster ansehen, die sich nur indirekt

²⁶ Vgl. Brezinka, W. (1978: 42ff) vgl. auch Brezinka, W. (1974: 84)

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feststellen lassen. Die Verhaltensweisen selbst sind nur die beobachtbaren Anzeichen dafür, dass bestimmte Dispositionen angenommen wurden. Es gibt vier Möglichkeiten der Beeinflussung: 1. neue Dispositionen erwerben 2. vorhandene, positiv bewertete Dispositionen ausbauen 3. negativ bewertete Dispositionen abbauen 4. Prävention vor negativ bewerteten Dispositionen

Bereits der Definitionsversuch des Wortes Erziehung verweist an mehreren Stellen auf den Wertebegriff. Ein Erzieher muss Verhaltensmuster und Fähigkeiten der Schüler bewerten, sinnvolle Dispositionen auswählen und aufbauen, weniger sinnvolle abbauen und negativ beurteilten Verhaltensweisen präventiv entgegenwirken. Auf diesen Tatsachen beruht die Annahme, dass Erziehen ohne zu werten nicht möglich ist, denn bevor der Akt der Erziehung überhaupt ausgeführt werden kann muss bereits gewertet werden ²⁷ . Folgt man diesem Verständnis wird deutlich, dass Erziehung unweigerliches Nachdenken über Werte und Wertungsprozesse nötig macht.

3. Bezugspunkt Gesellschaft

Der Ruf nach Erziehung wurzelt nicht selten in der Annahme: „Alles wird schlimmer!“ ²⁸ . Doch blickt man zurück, beklagten schon frühere Generationen den Mangel an Werten unter den Jugendlichen. Zwei Beispiele:

1. „Diese heutige Jugend ist von Grund auf verdorben, sie ist böse, gottlos und faul. Sie wird nie wieder so sein wie die Jugend vorher, und es wird ihr niemals gelingen, unsere Kultur zu erhalten“ ²⁹ .

2. „Die Jugend liebt heutzutage den Luxus. Sie hat schlechte Manieren, verachtet die Autorität, hat keinen Respekt vor den älteren Leuten und schwatzt, wo sie arbeiten sollte“ ³⁰ . In einem Punkt kann den historischen Äußerungen uneingeschränkt zugestimmt werden: die Jugend der Gegenwart wird niemals so sein, wie die der vorhergehenden Generation. Aber das bedeutet nach Meinung des Autors nicht zwangsläufig schlechter, sondern einfach anders. Doch was hat die Schule damit zu tun? Die Veränderung der Jugendlichen betrifft nach Meinung von Wolfgang Schulz die Schule heute mehr den je ³¹ . Als Hauptgrund fügt er die

²⁷ Vgl. Brezinka, W. (1992: 142)

²⁸ Vgl. Massing, P. (2000: 167)

²⁹ Babylonische Ziegelinschrift, ca. 3000 v. Christi; zit. nach Schulz, W. (1997: 6)

³⁰ Sokrates, ca. 400 v. Christi; zit. nach Schulz, W. (1997: 6)

³¹ Vgl. Schulz, W. (1997: 12f)

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angewachsene Überschneidung von Schul- und Jugendzeit an. Während in den 50er und 60er Jahren für 70 Prozent der Bevölkerung der typische Bildungsgang mit 14 oder 15 Jahren beendet war ³² , ist der Schulbesuch in Deutschland heute bis zum Alter von 16 Jahren die Regel ³³ . Die Konsequenz die sich daraus ergibt ist, das Orientierungsprobleme, Krisen in Wertfragen, Identitätsprobleme, Autoritätskonflikte und Verhaltenserprobungen sich stärker als damals in der Schule abspielen und somit zum Thema der Erziehung an Schulen werden müssen ³⁴ .

3.3 Zusammenfassung

Unter dem vorangegangenen Punkt sollte gezeigt werden, dass es aus verschieden Perspektiven notwendig erscheint die Werteerziehung in den Bereich der Schule aufzunehmen. Nach Meinung des Autors ist der Erziehungsauftrag (1) gesetzlich vorgeschrieben und (2) ohne Wertungsbewusstsein nicht zu erfüllen. Die Veränderung der Gesellschaft macht es (3) notwendig, moralische Fragen in den schulischen Rahmen mit einzubeziehen. Sie ist als gesellschaftliche Institution mit der Aufgabe der Sozialisation beauftragt, da sie wie gezeigt die Schüler den Großteil ihrer Jugendphase begleitet und ihr daraus eine gewisse Verantwortung erwächst ³⁵ . Bisher wurde die Frage nach dem ›wie‹ ausgeklammert. Der folgende Teil der Arbeit widmet sich genau dieser Fragestellung.

³² Vgl. Schulz, W. (1997: 12)

³³ Vgl. Deutsche, S. (2002: 62)

³⁴ Vgl. Schulz, W. (1997: 12)

³⁵ Vgl. Dobbelstein-Osthoff, P. (1987: 55)

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4. Ansätze der Werte- und Moralerziehung

Das Feld unterschiedlicher Ansätze zur Wert und Moralerziehung ist sehr weit. Die dabei getroffenen Annahmen sind oftmals verschieden, wenn nicht sogar widersprüchlich. Im Folgenden soll auf drei Ansätze zur Werte- und Moralerziehung eingegangen werden: 1. Ansatz der Wertevermittlung

Er basiert auf der Annahme, dass überlieferte Werte und Normen, genauso wie Kenntnisse und Fertigkeiten übermittelt werden müssen ³⁶ . 2. Ansatz der Wertklärung

Vor allem in den Vereinigten Staaten von Amerika unter der Bezeichnung »Values Clarification« bekannter und weit verbreiteter Ansatz ³⁷ . Er geht von der Gleichberechtigung aller Werthaltungen in der pluralen Gesellschaft aus. 3. Moralkognitiver Ansatz

Von Lawrence Kohlberg weiterentwickeltes Modell, dass in Überlegungen von John Dewey und Jean Piaget wurzelt ³⁸ . Kohlberg beschreibt die Entwicklung moralischer Urteilsfähigkeit mittels eines Stufenmodells.

In der Darstellung soll (1) der jeweilige Ansatz mit seinen Hintergründen kurz vorgestellt werden, (2) Einsatzmöglichkeiten der Modelle in der schulischen Praxis aufgezeigt und (3) Punkte die Anlass zur Kritik geben erläutert werden.

4.1 Wertevermittlung

In den Sechziger Jahren war die Welt noch in Ordnung. Die Wirtschaft boomte, es herrschte Arbeitskräftemangel und Bildung war der Motor des sozialen Aufstiegs. Die moralische Basis der damaligen Gesellschaft war fundiert auf den Nachkriegswerten ³⁹ : Disziplin, Ordnung, Fleiß, Gründlichkeit, Perfektion und für die großen moralischen Fragen waren die Kirchen zuständig. Jugendliche, die in diesen Wohlstand hineingeboren wurden, sorgten für den ersten Wandlungsschub in der Gesellschaft. Der Politikwissenschaftler Roland Ingelhardt formulierte dazu in den 70er Jahren seine Theorie des Wandels von materialistischen zu

³⁶ Vgl. Oser, F., Althof, W. (1992: 96f)

³⁷ Vgl. Mauermann, L. (1983: 85)

³⁸ Vgl. Oser, F., Althof, W. (1992: 41f)

³⁹ Vgl. Lorenz, A. (1996: 27)

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