Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  5

2  Theoretischer Bezugsrahmen  7

2.1  Geschichtliche Entwicklung des praktischen Musizierens in der  

allgemein  bildenden Schule  7

2.1.1  Entwicklung des instrumentalen Musizierens in der allgemein  

bildenden  Schule bis zum 20. Jahrhundert.  7

2.1.2  Entwicklung des Schulmusizierens im 20. Jahrhundert.  8

2.1.3  Aktuelle Situation und Ausprägungen des  

Ensemblemusizierens  im außerschulischen Bereich  11

2.1.4  Ansätze der musikpädagogischen Forschung zum  

instrumentalen  Musizieren in allgemein bildenden Schulen  12

2.1.4.1  Lerntheoretischer Ansatz  12

2.1.4.2  Stellenwert des instrumentalen Musizierens in der  

allgemein  bildenden Schule.  14

2.1.4.3  Handlungsorientierung des Musikunterrichts.  14

2.2  Begriffsklärung  15

2.2.1  Klassenmusizieren  15

2.2.1.1  Musikklassen und erweiterter Musikunterricht.  16

2.2.2  Musizieren in Arbeitsgemeinschaften.  17

2.2.3  Kooperation Musikschule - Allgemein bildende Schule  18

2.3  Besetzungsformen für den musikpraktischen Unterricht  20

2.3.1  Musizieren mit Orff-Instrumenten  21

2.3.2  Bläserklasse  25

2.3.2.1  Yamaha BläserKlasse  26

2.3.3  Streicherklasse.  27

2.3.4  Keyboardklasse.  28

2.3.4.1  Yamaha KeyboardClass.  29

2.3.5  Gemischtes Klassenorchester.  30

2.3.6  Schulorchester  31

2.3.7  Schülerband  31

2

2.4  Methodisch-didaktische Aspekte des praktischen Musizierens  

in  der allgemein bildenden Schule  32

2.4.1  Voraussetzungen für das praktische Musizieren  33

2.4.2  Methodische Aspekte  34

2.4.3  Didaktische Aspekte  36

3  Fragestellungen der Untersuchung  38

4  Umfrage  39

4.1  Art der Befragung.  39

4.2  Leitfadenkonstruktion  40

4.3  Feldphase  40

4.4  Stichprobe.  41

4.5  Auswertungsverfahren  43

5  Ergebnisse der Befragung.  44

5.1  Bedingungsanalyse.  44

5.1.1  Schulvoraussetzungen im Vergleich  44

5.2  Art des praktischen Musizierens - Klassenmusizieren oder  

Musizieren  in Arbeitsgemeinschaften.  49

5.2.1  Arrangements im praktischen Klassenmusizierunterricht  50

5.2.2  Arbeitsgemeinschaften  52

5.3  Vor- und Nachteile des praktischen Musizierens mit  

Instrumenten  an der allgemein bildenden Schule  55

5.3.1  Vorteile des praktischen Musizierens  55

5.3.2  Nachteile des praktischen Musizierens  58

5.3.3  Vorteile des AG-Musizierens gegenüber dem  

Klassenmusizieren   60

5.4  Arbeitsmethoden in den Lerngruppen  61

5.4.1  Umgangsregeln für das praktische Musizieren in der Schule  62

5.4.2  Differenzierungsmöglichkeiten für den musikpraktischen  

Unterricht.   64

3

5.4.3  Engagement der Schüler während des Klassenmusizierens.  66

5.5  Sozialer Gruppenaspekt im praktischen Musikunterricht  70

5.5.1  Soziales Miteinander innerhalb der Klasse.  70

5.5.2  Disziplin  72

5.5.3  Belastung für den Musiklehrer.  75

5.5.4  Feedback und Beratung durch den Musiklehrer.  77

5.6  Organisation und Vorbereitung der Musiklehrer.  78

5.6.1  Zusammenarbeit im Kollegium  80

5.7  Ensemblespiel in der Klasse und in AGs  81

5.7.1  Üben.  81

5.7.2  Auftrittsmöglichkeiten  87

5.8  Schwerpunkte und Zielsetzungen  88

5.8.1  Wirkung auf außerschulisches Interesse.  91

5.8.2  Leistungsfähigkeit des Klassen- und AG-Musizierens.  91

5.9  Spezifische Angaben der Musiklehrer.  93

5.9.1  Einstellung der Musiklehrer zum praktischen Musizieren in  

der  Schule  95

5.9.2  Fort- und Weiterbildung der Musiklehrer  96

6  Fazit  99

7  Abbildungs- und Grafikverzeichnis  103

8  Verwendete Literatur.  105

9  Anhang  110

I  Leitfaden  110

II  Codierungsbogen.  115

III  Interviewauswertungstabelle  132

IV  Tabellen zu den Schaubildern  148

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1 Einleitung

Der Musikunterricht an der allgemein bildenden Schule hat in den letzten Jahrzehnten eine grundlegende Veränderung erfahren. Nachdem zu Anfang des 20. Jahrhunderts der Singunterricht einen bedeutenden Teil der musikalischen Erziehung bildete, wandelte sich mit der Jugendbewegung in den 60er Jahren der hauptsächlich vokal orientierte Musikunterricht hin zum praktisch handlungsorientierten Musizieren mit Instrumenten.

Diese Entwicklung ist bis heute nicht vollständig abgeschlossen, dies belegen viele Modellversuche, die praktisches Musizieren in das Unterrichtskonzept zu integrieren versuchten. Erst die letzten zehn Jahre hat sich ein Sichtwechsel eingestellt. Lehrer ¹ erkennen das Förderliche am Praxisunterricht Musik mit Instrumenten.

Die Folge ist, dass viele unterschiedliche Konzepte, sowohl für den Musikunterricht im Rahmen des Regelunterrichts als auch für das freiwillige Nachmittagsangebot, im Rahmen von sogenannten Arbeitsgemeinschaften geschaffen wurden. Die Frage bleibt bestehen, welche dieser Konzeptionen nun wirklich in den Schulalltag Einzug hält. Wie viele Schulen gehen auf diesen musikpädagogischen Wandel ein und gebrauchen diese „neuen“ Konzeptionen?

Die vorliegende Arbeit will versuchen diese Frage zu klären. Bei dem nicht einfach zu durchschauenden Schulalltag kann nicht pauschalisiert werden, was „Wirklichkeit“ an den Schulen bedeutet. Es bleibt festzustellen, wie Lehrer zum praktischen Musizieren stehen. Dies soll mittels einer Befragung von Lehrern herausgefunden werden, denn sie haben die Aufgabe, „den Stein ins Rollen zu bringen“. Wie ist ihre Haltung gegenüber dem praktischen Musizieren? Nutzen sie das „neue“ musikpädagogische Handlungswerkzeug des praktischen Musizierens? Welches ist die gängige Praxis im Umgang mit instrumentalem Musizieren?

¹ Die weibliche Form ist jeweils mit inbegriffen. Dies gilt für die gesamte Arbeit.

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Zunächst sollen die Hintergründe des praktischen Musizierens an allgemein bildenden Schulen in einen theoretischen Bezugsrahmen gestellt werden, der hauptsächlich aus der bearbeiteten Literatur hervorgeht. Anschließend sollen Fragestellungen formuliert, Befragungsmethoden erörtert und die Vorgehensweise der Befragung vorgestellt werden. Im nächsten Teil werden dann die Ergebnisse der Befragung aufgezeigt und analysiert. Zuletzt soll ein Fazit zusammenfassend einen Überblick über die erzielten Ergebnisse geben und mit der Beantwortung der Fragestellungen abschließen.

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2 Theoretischer Bezugsrahmen

2.1 Geschichtliche Entwicklung des praktischen Musizie-

rens in der allgemein bildenden Schule Dieser Arbeit vorausgehen wird ein historischer Abriss der Entwicklungen des Klassenmusizierens und Ensemblespiels in der allgemein bildenden Schule bis ins 20. Jahrhundert und während des 20. Jahrhunderts sowie die Darstellung der aktuellen Situation und der Ausprägungen des Ensemblemusizierens im außerschulischen Bereich.

2.1.1 Entwicklung des instrumentalen Musizierens in der

allgemein bildenden Schule bis zum 20. Jahrhundert

„Obwohl Musik existentiell an die Musikausübung gebunden ist, wurde das instrumentale Musizieren erst relativ spät für den Musikunterricht ² allgemeinbildender Schulen entdeckt“ (MAAS, 1995, S. 70). Das praktische Musizieren an allgemein bildenden Schulen hat eine lange Entwicklung erfahren. Den Beginn stellten im Mittelalter die Kloster-, Dom-, Stifts- oder Pfarrschulen dar, die als Vorläufer der neuzeitlichen allgemein bildenden Schule angesehen werden können. Hier existierte instrumentales Ensemblespiel als eigener Gegenstand musikalischer Lehre noch nicht. In den Latein- und Gelehrtenschulen musizierten schon zu Beginn des 17. Jahrhunderts sogenannte Chöre mit Instrumenten, die in unterschiedlichsten Besetzungen bei festlichen Gelegenheiten in Konzert- und Kirchenmusik mitwirken (vgl. PFEFFER, 2001, S. 14). Bis in das 18. Jahrhundert war festzustellen, dass sich die musikalischen Aktivitäten grundlegend „in den Dienst kirchlicher Musikpflege stellen“ (PFEFFER, 2001, S. 14). Im 18. Jahrhundert wurde in einigen Ausnahmeschulen das Ensemblespiel gelehrt und gepflegt, es gab Aufführungen, die ausschließlich durch Schülerchor und -orchester durchgeführt wurden.

² Sämtliche Zitate in dieser Arbeit wurden wörtlich übernommen, ohne sie auf aktuell

geltende Rechtschreibregeln hin zu korrigieren.

7

Das 19. Jahrhundert zeigte in dieser Hinsicht keine besonderen Veränderungen auf. Während in öffentlichen Musikschulen und Instituten das Instrumentalspiel und vokaler Unterricht in den Vordergrund trat, beschreibt PFEFFER es für den Unterricht an allgemein bildenden Schulen so: „Im Schulgesangsunterricht wird um die trefflichste Methode gerungen, das Blattsingen zu erreichen. Das Instrument tritt allenfalls als Lehrerinstrument zwecks Leitung und Begleitung des Schulgesanges in Erscheinung“ (PFEFFER, 2001, S. 14).

2.1.2 Entwicklung des Schulmusizierens im 20. Jahrhun-

dert

Die Entwicklungen im 20. Jahrhundert waren die Wichtigsten im Hinblick auf die heutige Musizierpraxis in der Schule. „Geige und Klavier gehörten bis weit ins 20. Jahrhundert hinein zum methodischen Rüstzeug des Lehrers, dienten in seiner Hand aber ausschließlich zur Unterstützung des Singeunterrichts“ (ERWE, 1995, S. 241). Erst durch Leo Kestenberg, studierter Musikpädagoge und Musikpolitiker, gleichzeitig wichtiger ‚Musiktheoretiker’, „wurden in den 20er Jahren des vergangenen Jahrhunderts auf dem Gebiet der Schulmusik und der Privatmusikerziehung durch ein ganzes Ensemble staatlicher Erlasse Strukturen geschaffen, die in Deutschland bis heute nachwirken.“ 2

Durch seine im Jahr 1918 begonnenen Kestenberg-Reformen wurde das selbständige Instrumentalspiel in Richtlinien und Lehrplänen verankert. So kam 1924 in den Richtlinien für die höheren Schulen dem Ensemblespiel in Form von Schulorchestern, Streicher-, Lautisten- oder Kammermusikgruppen erstmals größere Bedeutung zu. Das instrumentale Musizieren, zum Beispiel durch die rasche Verbreitung der Blockflöte als elementares Instrument seit Beginn der 20er Jahre oder die Entwicklung des „Orff-Schulwerks“, konnte sich dennoch nicht gegen den „Primat des Singens etablieren, der durch die Förderung der Instrumentalmusik keineswegs beeinträchtigt werden konnte und sollte“ (vgl. ERWE, 1995, S. 242).

² URL: http://www.leo-kestenberg.de/biographie.htm, 13.08.2006.

8

Trotz allem blieb die Schule nicht unberührt vom instrumentalen Ensemblespiel durch Schüler. Es galt damals als sogenannte „AG-Verpflichtung“ (PFEFFER, 2001, S. 14) und zielte auf die Entstehung eines Schülerorchesters, das gemeinsam mit dem Schulchor für Darbietungen und Festakte zur Verfügung stehen sollte. Nach der Machtergreifung der Nationalsozialisten 1933 wurde „auch die Schule mit Feiern überschwemmt, gelten sie doch als wirksamstes Mittel weltanschaulicher Fixierung. Es erscheint eine unübersehbare Fülle von Feiermusiken, deren Kompositionsstil an die Sing- und Spielmusik seit ca. Mitte der zwanziger Jahre anknüpft“ (PFEFFER, 2001, S. 15).

Jedoch wurde in der NS-Zeit „dem Instrument eine eigenständige Funktion sogar abgesprochen“ (ERWE, 1995, S. 242). „So war auch nach 1945 unkritischer Gesang idealisierender Inhalte von Heimat und Vaterland Hauptaufgabe des Unterrichts“ (WALTER, 1996, S. 16). Die 50er Jahre waren gekennzeichnet von Adornos Kritik an der musisch geprägten Pädagogik, die er in seiner „Kritik des Musikanten“ (1956) formulierte. Er kritisierte den „Vorrang des Musizierens über die Musik“, woraufhin das Musikhören zur dominanten Unterrichtsform erklärt wurde. Das musikalische Tun verschwand aus dem Zentrum didaktischer Überlegungen (vgl. ERWE, 1995, S. 242). Bis in die 60er Jahre hinein erscheint der Unterricht sehr rezeptiv ³ und geht wie die Jahre davor vom Musikwerk aus. „Das Musizieren im Musikunterricht der allgemeinbildenden Schulen stützte sich auf außerschulisch erworbene musikalische Kompetenzen von Schülern, die ein Musikinstrument erlernten und auf das Einbeziehen der Nichtinstrumentalisten im Singen und am Schlagwerk“ (TSCHACHE, 1988, S. 287).

Allerdings war in den 60er Jahren eine Veränderung der Bedeutung des Instruments im Musikunterricht erkennbar. Herrmann RAUHE beschrieb es so: „Unser Zeitalter der Massenmedien erfordert, so scheint mir, eine Intensivierung der Hörerziehung auf der Basis des

³ rezeptiv: aufnehmend, empfangend; empfänglich; es wird etwas aufgenommen, es

wird etwas rezipiert; auf Unterricht bezogen: Verkopfung des Musikunterrichts.

9

Musizierens“ (ERWE, 1995, S. 244). In diesen Jahren wurde dem Instrument im Unterricht wieder mehr Raum gewährt. Ende der 60er und Anfang der 70er Jahre leiteten Autoren wie Dankmar Vernus mit seiner „Unterweisung im Musikhören“ und Heinz Antholz mit seinem „Unterricht in Musik“ zusammen mit Teams beim Klett- und Diesterweg-Verlag mit Schulbuchkonzeptionen den „neuen Weg, der ein kreativ-agierendes Schülerverhalten verlangt und als Ziel den musikalisch-handlungsfähigen Menschen sieht“ (WALTER, 1996, S. 18), ein.

Seit Mitte der 70er Jahre fand nun die „populäre“ Musik verstärkt Verwendung in den Schulen, was eine „Renaissance des Musikmachens“ ankündigte und sich in den 80er Jahren zunehmend durchsetzte (vgl. ERWE, 1995, S. 244). Diese Trendwende räumte dem Musikmachen im Klassen- beziehungsweise Kursverband unter Beteiligung möglichst aller Schüler einen hohen Stellenwert ein (vgl. TSCHACHE, 1988, S. 287). Dies war auch bedingt durch eine neue Generation von Musiklehrern, die auf die Hörgewohnheiten und Musizierbedürfnisse der Jugendlichen eingingen. Unterstützt wurde diese Entwicklung vor allem durch Material vom „Institut für Didaktik populärer Musik“ in Lüneburg, deren Zeitschrift „Die grünen Hefte“ erstmalig im Jahr 1981 erschien.

1982 fanden nach japanischem Vorbild in Deutschland erstmals Keyboards als Klassenmusizierinstrument Eingang in den Unterricht, woraufhin eine grundlegende computerisierende Veränderung zu erkennen ist, „nicht das Instrumentalspiel wird gelehrt, sondern das Keyboard soll als Lernwerkzeug allen Kindern Zugänge zu allen Formen der Musik eröffnen“ (WALTER, 1996, S. 21). In den Folgejahren entstanden auf der wissenschaftlichen Grundlage des Klassenmusizierens und aufgrund von musikpädagogischen Erfahrungen besonders in Kanada und den USA an der Akademie für Musikpädagogik neue Klassenmusizierprojekte: Streicherprojekt / Bläserprojekt / Klavierprojekt / Blockflötenprojekt / Computerprojekt (vgl. WALTER, 1996, S. 22).

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2.1.3 Aktuelle Situation und Ausprägungen des En-

semblemusizierens im außerschulischen Bereich Aktuell ist in Deutschland ein großer Zuspruch für das instrumentale Musizieren von Kindern und Jugendlichen festzustellen, welcher sich auch im außerschulischen Bereich widerspiegelt. Dr. Eckart Rohlfs, Redakteur bei der Neuen Musikzeitung, beschreibt dies so: „Von rund 10 Millionen Schülern, die eine der etwa 43.000 allgemein bildenden Schulen besuchen, sind rund 20 bis 25 Prozent musikalisch aktiv, etwa die Hälfte von ihnen auch innerhalb der Schule, soweit Ensembles vom Orchester bis zur Jazz- und Rockband, Chor oder Musiktheater als Arbeitsgemeinschaften angeboten werden. Dazu gehören auch jene jungen Menschen, die eigenständig und mit mehr oder weniger organisatorischer Bindung außerhalb der Schule in Rock-, Pop-, Jazz- und Folklore-Ensembles musizieren. Deren Anzahl -500.000 Instrumentalisten und Sänger in 50.000 Gruppierungen, davon die Hälfte Jugendliche - lässt sich nur schätzen und aus Teilerhebungen hochrechnen“ (ROHLFS, 2002, S. 44). Wie in Abbildung 1 zu erkennen ist, wirkten 2000/2001 insgesamt 905.000 Schüler an 42.500 Schulen aktiv an einem Verein, Chor oder Orchester mit, was fast einem Drittel der gesamten Laienmusikanten entspricht.

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Abbildung 1: Orchester, Ensembles, Chöre und Musizierende im Laienbereich

2000/2001

2.1.4 Ansätze der musikpädagogischen Forschung zum

instrumentalen Musizieren in allgemein bildenden Schu-len

2.1.4.1 Lerntheoretischer Ansatz

„Das Erleben von Musik durch eigenes Tun und Hören ist in der Regel der Anlaß, Elemente der Musik im jeweiligen Zusammenhang auch rational zu erfassen, d.h. sie zu erkennen, zu verstehen, zu beschreiben und einzu-

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ordnen. Dieser Lernzuwachs eröffnet weitere Möglichkeiten, andere Elemente wiederum über das Musikerlebnis zu erschließen“ (FREISCHEM, 1988, S. 6). Im musikpädagogischen Alltag ist es von entscheidender Bedeutung mit mentalen Repräsentationen zu arbeiten. Nur auf der Basis wiederholter, konkreter Erfahrungen mit Melodien, Rhythmen und Zusammenklängen entwickeln sich innere Vorstellungen. Diese sind Voraussetzungen für die Integration neuer Wahrnehmungen. Dies wurde in unterschiedlichen Forschungsansätzen wurde untersucht. Wolfgang Beck und Werner Fröhlich stützen sich auf die Lerntheorie von Jerome Bruner, der drei Phasen intellektueller Entwicklung unterscheidet: 1. Enaktive Repräsentationen 2. Ikonische Repräsentationen 3. Symbolische Repräsentationen Für den Musikunterricht bedeutet dies: - auf enaktivem Weg Grunderfahrungen im handelnden Umgang mit Musik zu machen.

- auf ikonischer Basis mithilfe von bildhaften Vorstellungen Musik zu erfinden, gehörte Musik und eigene Ideen grafisch darzustellen und auch verbal zu beschreiben. - auf der Stufe der symbolischen Repräsentation Gehörtes mit traditionellen Symbolen (Notation) zu verbinden, Musik zu beschreiben, indem musikspezifische Termini benutzt werden, eigene Ideen musikalisch zu gestalten und in Noten aufzuzeichnen (vgl. FUCHS, 1998, S. 7).

Schwerpunktmäßig zielt der Musikunterricht im Klassenverband, seien es Keyboards, Orff-Instrumentarium oder gemischte Klassen-orchester, auf die Ausbildung einer differenzierenden Hörfähigkeit, den Aufbau von kognitiven und affektiven Beziehungen zu exemplarischen Werken verschiedener Formen und Stilepochen der Musikgeschichte, der Vermittlung grundlegender Kenntnisse und Fähigkeiten im Umgang mit Notation und Interpretation, innerer Differenzierung mit Instrumenten, der Förderung der sozialen Beziehungen innerhalb einer

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Lerngruppe und der Integration und Kooperation verschiedener Medien (vgl. FREISCHEM, 1988, S. 9f).

2.1.4.2 Stellenwert des instrumentalen Musizierens in der

allgemein bildenden Schule

„Das instrumentale Musizieren in der Schule hat seine Rechtfertigung aus der allgemein pädagogischen und der musikpädagogischen Reflexion ebenso zu beziehen wie es sich aus der Wechselwirkung mit dem vokalen Musizieren bestimmen muß. Daher sind alle Überlegungen zum instrumentalen Musizieren schon im Ansatz verfehlt, die diesen Teilbereich des Musikunterrichts und des Musiklebens einer Schule aus dem Bedingungsfeld musikpädagogischen Handelns lösen wollen“ (KREFT, 1975, S. 157).

Instrumentales Musizieren ist in der musikpädagogischen Diskussion lange Zeit dem Singen unterstellt gewesen und zeigt auch heute noch große Spannungsmomente auf. Auf der einen Seite findet Musikunterricht unter nahezu völliger Ausklammerung des Instruments statt, auf der Anderen sind vokale und instrumentale Betätigung gleichwertig. Dabei hat das instrumentale Musizieren einen Bedeutungswandel erfahren. Das Begreifen eines Instruments fördert den unmittelbaren Zugang zu musikalischen Sachverhalten. Die Inhalte der Elementarlehre erschließen sich über das Erlernen eines Instruments besser als in anderer Form (vgl. KREFT, 1975, S. 170). Nach KREFT belastet den Musikpädagogen aber „die traditionelle Verpflichtung, über den Rahmen des Musikunterrichts hinaus Instrumentalgruppen zu Repräsentationszwecken der Schule zu bilden“ (KREFT, 1975, 170).

2.1.4.3 Handlungsorientierung des Musikunterrichts

„Handlungsorientierter Musikunterricht, der es jedem/er SchülerIn einer Klasse ermöglicht, durch eigenhändigen Umgang mit einem Instrument praktische Erfahrungen beim Herstellen von Musik zu machen, kann diese Aufgabe musikpädagogisch effektiv, lustbetont und schülerinnengerecht lösen“ (WEIß, 1991, S. 31).

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Die Forschung zeigt auf, dass es wichtig ist den Schüler aktiv am Unterricht zu beteiligen und ihn handlungsorientiert (=“machen mit der Hand“) zu steuern. Allerdings sollte ein handlungsorientierter Unterricht durch die bewusste Gegenbewegung mit rezeptiven Unterrichtsformen aufgefangen und ausgeglichen werden, da er sonst in bloßem Aktionismus überzuschlagen droht. Nur so kann der Klassenmusizierunterricht mit Recht für alle Schulformen und Altersstufen als der „Königsweg in der Musikpädagogik“ bezeichnet werden (vgl. WALTER, 1996, S. 28).

2.2 Begriffsklärung

Um zu verstehen, welche unterschiedlichen Ausprägungen das praktische Musizieren an der allgemein bildenden Schule hat, müssen Begriffe wie Klassenmusizieren und Musizieren in Arbeitsgemeinschaften erst einmal definiert sowie die Verbindung zu außerschulischen Institutionen erklärt werden. Das deutsche und insbesondere das hessische Schulsystem sind derzeit meist noch auf Halbtagsunterricht ausgelegt. Es erfolgt in den letzten Jahren allerdings ein Strukturwandel, der immer mehr auf Nachmittagsangebote baut. Der Großteil der Schulen hat sich an diesen Wandel angepasst und bietet sogenannte Wahlpflichtkurse oder freiwillige Arbeitsgemeinschaften an. Viele dieser Projekte zeigen, dass sich dieses Angebot des Unterrichts am Nachmittag bewährt und in den nächsten Jahren einen großen Zuwachs erhalten wird.

2.2.1 Klassenmusizieren

„Klassenmusizieren meint das instrumentale Musizieren (auch unter Einbezug von Gesang und Bewegung) im Klassenverband, d.h. in den Lerngruppen des Pflicht-, Wahlpflicht- und Kursunterrichts der allgemeinbildenden Schulen. Nicht gemeint ist das Musizieren in freiwilligen Gruppen des Wahlunterrichts bzw. der sogenannten Arbeitsgemeinschaften“ (BÄHR, 1996, S. 5).

Klassenmusizieren bedeutet im weiteren Sinne das Musizieren in der Klasse und mit der ganzen Klasse. Im engeren Sinne ist damit das

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instrumentale praktische Musizieren (Gesang darf nicht vollständig ausgeschlossen werden) mit möglichst vielen Schülern an verschiedenen oder gleichartigen Instrumenten gemeint. Dabei ist zu beachten, dass sich das Klassenmusizieren nur auf den Regelunterricht beschränkt, das heißt es ist nur die Praxis im Pflichtunterricht Musik während des Vormittags gemeint. Das Klassenmusizieren variiert je nach Lehrersicht vom Musizieren einzelner Schülergruppen im Unterricht bis zum Großgruppenmusizieren der ganzen Klasse. „Im Unterschied zur Arbeit klassenübergreifender Musiziergruppen steht beim Musizieren im Unterricht weniger das vorführbare Resultat im Vordergrund als die pädagogische Funktion. Musizieren im Unterricht ist eher prozeß- als produktorientiert“ (ERWE, 1995, S. 254). „Es geht also nicht nur um das gemeinsame Musizieren, sondern um das ‚Musik machen’, um das Erarbeiten bestimmter Ziele und das Lernen wichtiger Sachverhalte bei ausschließlicher Anwendung der Schülerinstrumente: diese sind Demonstrationsobjekte und Unterrichts-gegenstand zugleich.“ (HELMS, 1992, S. 37).

2.2.1.1 Musikklassen und erweiterter Musikunterricht Besondere Formen des Klassenmusizierens sind die Errichtung sogenannter Musikklassen oder auch erweiterter Musikunterricht, der an Schulen mit Schwerpunkt Musik in Hessen seit dem Schuljahr 2002/2003 möglich ist (siehe Punkt 2.2.3). Die Schüler werden nach ihren instrumentalen Fähigkeiten jahrgangsweise zusammengesetzt und es entsteht eine Klasse, in der das praktische Musizieren mit Instrumenten einhergehend mit der Einrichtung von fest integrierten Musikstunden in der Woche an erster Stelle steht. Der Unterschied zum „normalen“ Musikunterricht liegt beim Schwerpunkt Musik in der Möglichkeit, das Fach Musik über die gesamte Schulzeit von Klasse 5 bis 13 zu unterrichten. Die hessische Stundentafel sieht normalerweise keinen durchgängigen Musik-

unterricht in der Mittelstufe vor. Deshalb fällt in den 7. und 9. Klassen der Musikunterricht in der Regel aus. Im Sinne des erweiterten

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Musikunterrichts besteht nun für die Schüler der 7. und 9. Klassen die Möglichkeit Musik weiter zu besuchen. ⁴ Musikklassen können neben einfachen instrumentalen Mischklassen auch Bläserklassen, Streicherklassen oder Keyboardklassen sein.

2.2.2 Musizieren in Arbeitsgemeinschaften

Oft bieten Schulen heutzutage Arbeitsgemeinschaften (AGs) an, in die sich Schüler zu Beginn eines Schuljahres fest einwählen können. Die AGs finden an einem oder zwei Nachmittagen statt und müssen von den Schülern regelmäßig besucht werden. Allerdings gilt in Hessen, dass keine Verpflichtung für solche Angebote bestehen darf. „Die Richtlinie für Schulen mit Ganztagsangeboten oder pädagogischer Mittagsbetreuung in der Sek. I vom 21.05.1992 ersetzt die Ganztagsschulrichtlinien und soll nur noch Schulen der Sek. I Ganztagsangebote an drei Nachmittagen ermöglichen mit einem halbierten Lehrerstellenzuschlag in Höhe von 15%. Bestehende Ganztagsschulen (mindestens 4 Nachmittage) sollen mit einer eigenen Richtlinie o.ä. weiterarbeiten können (noch nicht beschlossen).“ ⁵ Es gibt verschiedenste Formen von AGs, das Angebot reicht von Fußball, Volleyball und anderen Sportarten bis hin zur Botanik-AG und Schulzeitungs-AG. Den Schülern wird durch dieses freiwillige Angebot ermöglicht, sich noch stärker mit ihren individuellen Fähigkeiten auseinander zu setzen und diese auszubauen. Unter diesen Auswahlmöglichkeiten befindet sich auch ein abwechslungsreiches Angebot aus dem Bereich Musik. Viele Schulen bieten inzwischen sogenannte Bläserensembles an, aber es etablieren sich häufig auch kleinere Instrumental-AGs aus wenigen Schülern, Schulorchester, Chöre oder Schulbands. Der nächste Gliederungspunkt baut darauf auf, diese AG-Formen neben den Klassenmusizierformen näher zu erläutern.

⁴ vgl. URL: http://www.akg-bensheim.de/angebote/musik_erweitert.html am

06.09.2006.

⁵ URL: http://www.ganztaegig-lernen.de/materialbilder/26.pdf, 11.08.2006, S. 23.

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Die Vorteile von freiwilligen musikalischen Arbeitsgemeinschaften liegen auf der Hand. Als Erstes zu nennen ist hier wohl die „Imagepflege der Schule“ (Moser ⁶ ): „All diesen klassenübergreifenden Musiziergruppen fallen nicht zuletzt repräsentative Aufgaben zu. Sie vertreten sinnfällig das Bild ihrer Schule in der Öffentlichkeit, geben den künstlerischen Rahmen ab für Schulfeste, Entlassungsfeiern und andere offizielle Veranstaltungen“ (ERWE, 1995, S. 241).

2.2.3 Kooperation Musikschule - Allgemein bildende

Schule

Die Kooperation von allgemein bildenden Schulen und Musikschulen lässt sich nicht systematisierend beschreiben, aber beide Institutionen arbeiten in den vielfältigsten Formen miteinander. Um nur einige zu nennen, die sich meist auf formale und organisatorische Arbeit beschränken:

Musik-AGs, die von Musikschulen an allgemein bildenden Schulen angeboten werden,

Erteilung von regulärem Musikunterricht eines Musikschullehrers wegen Lehrermangels,

Erteilung von Instrumental- oder Vokalunterricht an Musikschulen durch einen Lehrer, der in Nebentätigkeit von der allgemein bildenden Schule kommt,

Instrumental- oder Vokalunterricht als Angebot an der allgemein bildenden Schule,

Kooperation beider Institutionen bei gemeinsamen Aufführungen (vgl. BÄHR / u.a., 2001, S. 134).

Der Wunsch wird laut Schulen stärker, diese Kooperation auch auf der inhaltlich konkreten Basis stattfinden zu lassen. Das Land Hessen fördert seit dem Jahr 2000 an 19 Standorten Kooperationsprojekte von allgemein bildenden Schulen und Musikschulen und unterstützt diese finanziell. Hauptsächlich finden diese

⁶ Die Namen der befragten Lehrer wurden durch fiktive Namen ersetzt. Zitate der

Befragten sind von Quellentexten durch die fehlenden Jahres- und Seitenzahlen zu

unterscheiden.

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Projekte in Grundschulen und 5./6. Jahrgangsstufen an Gesamtschulen statt. Neben der „normalen“ Musikunterrichtsstunde wird eine Stunde instrumentaler Kleingruppenunterricht und eine Stunde gemeinsames Ensemblemusizieren angeboten (vgl. BOCH / u.a., 2001, S. 29). Es gibt hierbei drei variable Modelle, die alle darauf aufbauen, den Unterricht in den Vormittag zu integrieren: 1. Musikklasse

2. Einwahlgruppen aus zwei Parallelklassen

3. Einwahlgruppen aus einem ganzen Jahrgang (ohne Abbildung) (vgl. BÄHR / u.a., 2001, S. 140f).

Es werden in diesem Projekt keine einheitlichen Organisationsstrukturen festgelegt, daher reichen die Angebote aktiven Musizierens vom gemischten Streicher- und Bläserensemble bis hin zu Hip-Hop-Projekten. Die Untersuchungen zeigen, dass „Schüler in Musikklassen in ihrem Können und Wissen über Musik den Schülern „normaler“ Klassen klar überlegen sind, dass die soziale und emotionale Integration der Kinder solcher Klassen im Vergleich zu anderen Klassen deutlich besser ist und dass das schulische und regionale Musikleben erheblich bereichert und intensiviert wird“ (BOCH / u.a., 2001, S. 30). Nicht nur das innere Sozialgefüge einer Klasse soll gestärkt werden, „es kommt auch auf die Breitenförderung an, Schüler aus allen Schichten sollen gefördert werden und soziale Kontakte hergestellt und verbessert werden“ ⁷ (Krieger). Die Schüler bekommen zur Ausübung ihrer instrumentalen Fähigkeiten Leihinstrumente zur Verfügung gestellt. Der große Unterschied zu den im Folgenden beschriebenen eigenständig funktionierenden Bläser-, Streicher-, und Keyboardklassen-Projekten ist, dass eine enge Verzahnung zwischen dem „normalen“ Musikunterricht und dem Instrumentalunterricht stattfindet, die durch die kooperative Arbeit der beteiligten Lehrer und die Erstellung eines eigenen Teilcurriculums erreicht wird. Die Kooperation von Musikschule und allgemein bildender Schule führt durch Intensivierung des Musiklernens zu verstärkter Ausbildung musikalischer Fähigkeiten und Fertigkeiten. Es hat sich gezeigt, dass sowohl musikalisches Lernen als auch die Entwicklung sozialer Kompetenzen im Rahmen eines kooperativen Unterrichts besonders gefördert werden. (vgl. BÄHR / u.a., 2001, S. 150).

⁷ Die Zitate wurden aus den Gesprächen entnommen. Da sie nicht verändert wurden,

entsprechen der Satzbau und die Grammatik der gesprochenen Sprache.

20

2.3 Besetzungsformen für den musikpraktischen Unter-

richt

SCHMIDT gliedert den Umgang und das Musizieren mit Instrumenten vierfach und unterscheidet so, welche Möglichkeiten es für den Einsatz von Instrumenten an der allgemein bildenden Schule gibt:

1. Instrumentalunterricht: Ist an allgemein bildenden Schulen eine Ausnahme.

2. Lehrerinstrument: Nur der Lehrer benutzt ein Instrument. Klavier, Keyboard und Gitarre sind die bevorzugten Instrumente zur Begleitung und Anleitung von Liedern. 3. Instrumentenkunde: Schüler werden anschaulich und praxisbezogen mit Instrumenten vertraut gemacht. 4. Musizieren im Klassenverband: Alle Beteiligten spielen ein Instrument. Das Spielen auf Instrumenten im Musikunterricht ist für die musikalische Förderung von Schülern geeignet. (vgl. SCHMIDT, 1997, S. 320).

Die unterschiedlichen Möglichkeiten des Klassenmusizierens und des Musizierens im Klassenverband mit allen Ausprägungen sollen im Folgenden aufgezeigt werden.

2.3.1 Musizieren mit Orff-Instrumenten

Die wichtigsten und meistgebrauchten Instrumente in der unterrichtlichen Musikpraxis sind seit Anfang des 20. Jahrhunderts die sogenannten Orff-Instrumente, benannt nach deren „Erfinder“ Carl Orff. Er entwickelte in den 20er Jahren zusammen mit dem Instrumentenbauer Karl Maendler eine Gruppe von Stabspielen, die ursprünglich durch eine afrikanische Marimba ⁸ inspiriert waren. Es kam ein Schlagwerk aus Instrumenten hinzu, welches aus den verschiedensten Kulturen stammte. Diese waren vielfältige Rasseln, Trommeln und andere Rhythmusinstrumente.

⁸ Marimba: Schlaginstrument ähnlich dem Xylophon.

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Orff wollte eine musikpädagogische Konzeption verfolgen, die er in Zusammenarbeit mit Gunild Keetman entwickelte. Die Konzeption sollte eine Verbindung von Musik, Tanz und Sprache auf der Grundlage des Rhythmus´ anstreben. Orff und Keetman stellten ihre Vorstellung einer „elementaren Musikausübung“ ab 1930 in dem Werk „Musik für Kinder“ dar, welches später unter ihrem Untertitel „Orff-Schulwerk“ weltbekannt wurde (vgl. FUCHS, 2001, S. 98). Die Instrumente seien hier kurz aufgezeigt: Das Orff-Instrumentarium geht aus von verschiedenen Rasseln wie der Blockrassel, Kugelrassel oder Rohrrassel über die Schellen wie Schellenrassel, Schellenkranz, Schellenband oder Schellenring bis hin zu Holz-Klappern wie den Kastagnetten (Abbildung 4).

Abbildung 4: Rohrrassel, Kugelrassel, Schellenrassel, Blockrassel und

Abbildung 5: Holzblocktrommel, Holzröhrentrommel, Schellenkranz, Schellenbänder

und Glockenkranz

Weiter zu nennen sind Schlitztrommeln wie Holzblocktrommel, Woodblock, Tempelblock oder Holzröhrentrommel sowie Triangel, Cymbeln und Becken (Abbildung 5 und 6).

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Die Fellinstrumente des Orff-Instrumentariums werden durch Trommeln wie der Rahmentrommel, Schellentrommel, Doppelfelltrommel oder großen Trommel sowie Zylinderpauken und Kesselpauken repräsentiert (Abbildung 7).

Abbildung 7: Rahmentrommel, Zylinderpauken und Kesselpauken

Zuletzt sind die Stabspiele zu nennen, Xylophone wie Sopran-, Alt- und Bassxylophon (Abbildung 8). Aber auch Glockenspiele (Abbildung 9) und Metallophone wie Sopran-, Alt- und Bassmetallophone (Abbildung 10) gehören in diese Kategorie (vgl. KUGLER, 2001, S. 389ff).

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Die Vorteile dieser Instrumente sind zahlreich. Neben der Vielfalt an verschiedenen Instrumenten ist der große Aufforderungscharakter der Instrumente sicherlich der wichtigste Vorteil.

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Alle erforderlichen Spieltechniken dieser Instrumente lassen sich zunächst ohne Instrument einüben und ohne besondere Vorkenntnisse erlernen. Die klanglichen Effekte sind bereits bei der Zusammenstellung von wenigen Orff-Instrumenten sehr hoch und der Klangcharakter kann Liedern und Spielstücken leicht angepasst werden. Weiterhin entfallen beim instrumentalen Spiel mit Orff-Instrumenten spielvorbereitende Maßnahmen wie zum Beispiel das Stimmen bei Gitarren. Mit Orff-Instrumenten können verschiedene Epochen nach-empfunden (frühe Musik, Volksmusik, Klassik, Impressionismus) sowie kreative Spiele und Kompositionsversuche unternommen werden (vgl. LEHR, 1991, S. 137).

„Tatsächlich bleiben beim Musizieren mit diesem Instrumentarium manche musikalische Bereiche verschlossen. Durch den integrativen Einsatz jedoch spielt das keine wesentliche Rolle, denn andere Instrumente, Saiteninstrumente, Keyboards, Blasinstrumente, werden ja ebenfalls eingesetzt“ (LEHR, 1991, S. 137).

2.3.2 Bläserklasse

Die Bläserklasse ist eine Musikunterrichtsform, in der jedes Kind ein Orchesterinstrument systematisch erlernt und dabei vom ersten Ton an in einer Gemeinschaft musiziert. Für ein ausgewogenes Klangbild und die damit verbundene Spielqualität sorgt die ganze Palette der Orchesterblasinstrumente wie Querflöten, Klarinetten, Saxophonen, Trompeten, Posaunen bis hin zu Hörnern und Euphonien. Meist bedeutet dies sogar, dass die Schüler Instrumentalunterricht durch einen Musiklehrer einer kooperierenden Musikschule bekommen. Die Bläserklasse kann auf der einen Seite im Rahmen des allgemeinen Regelunterrichts aufgebaut werden. Das heißt alle Schüler einer Klasse, die nach bestimmten Kriterien zusammengesetzt wurde, haben eine Stunde Unterricht in der Bläserklasse neben dem normalen Unterricht sowie ihrem Einzelunterricht auf dem Instrument. Andererseits können die Bläserklassen auch im Rahmen des AG-Angebots einer Schule stattfinden. Hier handelt es sich meist um Angebote, die ausschließlich auf das gemeinschaftliche Musizieren mit

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Blasinstrumenten abzielen, ohne, dass weiterer Instrumentalunterricht durch die Schule gesteuert wird. Die Idee zur Bläserklasse entstand im Rahmen des Unterrichtsprojekts „Klassenorchester“, dass seit 1993/94 am Gymnasium Nepomucenum Rietberg mit Genehmigung der Schulaufsichtsbehörde stattfindet. Nachdem verschiedene Experimente mit Orff-Instrumenten stattfanden, wurde die Idee des Bläser-Klassenorchesters geboren. Zu Beginn eines Schuljahres wird eine Klasse aus denjenigen Schülern gebildet, die sich zur Teilnahme am Projekt Bläserklasse angemeldet haben.

Die Instrumentallehrer kommen alle 14 Tage in den Regelunterricht oder je nach Handhabung der Schule haben die Schüler eine nachmittägliche Unterrichtsstunde (siehe auch Punkt 2.3.2.1). Die Vorteile des Blasinstrumentariums sind einfach festzumachen: Die leichte Handhabung und ein einfacher Transport nach Hause zum Üben sowie eine relative Intonationssicherheit. Das Instrumentarium wird von der Schule zur Verfügung gestellt. Der Unterricht der Bläserklasse ist ursprünglich auf zwei Jahre konzipiert (5/6), anschließend kann von jeder Schule bei geeigneter Qualifizierung ein Schulorchester individuell angeboten werden (vgl. FEUERBORN, 1998, S. 60ff).

Derzeit gibt es verschiedene Ausprägungen des Bläserklassenkonzepts. Variabel sind hierbei die Anzahl der Stunden des „normalen“ Unterrichts sowie der Bläserklassenstunden und ob Instrumentalunterricht durch Instrumentallehrer von Musikschulen angeboten wird.

2.3.2.1 Yamaha BläserKlasse

Diese Konzeption der Yamaha

BläserKlasse gibt es seit ungefähr drei Jahren und sie hat zum Ziel, jeden Schüler ein Orchesterblasinstrument nach einer bestimmten Methode erlernen zu lassen und zielt darauf ab Schüler von Anfang an im Klassenverband musizieren zu lassen.

In der Regel wird die Yamaha BläserKlasse als zweijähriges Projekt im normalen Musikunterricht der allgemein bildenden Schulen durchgeführt. ⁹ Dabei gibt es zu den üblichen zwei Schulstunden, in denen gemeinsam musiziert wird, noch je eine Stunde Instrumentalunterricht am Nachmittag. Abgerundet wird dieses Konzept durch die von Yamaha geschaffene Reihe „Essential Elements“ mit Orchestersätzen und Übungsliteratur für jedes Instrument (Abbildung 11). Erfolgreich in über 600 BläserKlassen in Deutschland wird diese Methodik auch in den USA, Österreich und der Schweiz angewandt.

2.3.3 Streicherklasse

Als weitere Variante des praktischen Musizierens kann die Streicherklasse angesehen werden. In dieser Form kommen im schulischen Rahmen sämtliche Streichinstrumente zusammen und es werden Klassen mit Schülern, die Streichinstrumente spielen, gebildet. Ein weiteres Angebot sind die sogenannten Streicherensembles. Hierbei finden sich kleinere sinfonische Besetzungen meist im Rahmen des AG-Angebots der Schulen zusammen. Am Gymnasium St. Michael in Ahlen (Nordrhein-Westfalen) wird seit 1992 ein Teil der Fünftklässler für zwei Jahre zu einer Streicherklasse zusammengefasst. Ab der siebten Klasse nimmt erfahrungsgemäß rund die Hälfte der Schüler das Angebot eines weiterführenden, freiwilligen Instrumentalunterrichts wahr. Gleichzeitig haben die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit im Orchester der Schule teilzunehmen.

Die Schüler erhalten im Klassenverband auf dem jeweils gewählten Streichinstrument Instrumentalunterricht und sollen keine Vorkenntnisse mitbringen. Der Unterricht wird nach der in den USA entwickelten Methode von Paul Rolland erteilt, dabei werden alle vier Streichinstrumente in der Großgruppe gleichzeitig unterrichtet. Der Unterricht der Streicherklassen wird eng verzahnt mit den regulären Musikklassen und findet im Team-teaching zwischen Musiklehrer und

⁹ URL: http://www.blaeserklasse.de/HTML/das_system.html am 06.09.2006.

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Instrumentallehrer statt. Im Anfangsunterricht stehen Bewegungs- und Haltungsschulung im Mittelpunkt. (vgl. BOCH / u.a., 2001, S. 28f). Mit dem Streicherklassenunterricht intensiviert sich ein musikalischer Kompetenzzuwachs: Die Schule bietet Schülern, die im Alter von 10 - 11 Jahren das übliche Einstiegsalter von 7 - 8 Jahren für den Instrumentalunterricht an einer Musikschule schon überschritten haben, den Einstieg in das Erlernen eines Streichinstrumentes. Der Unterricht ist vergleichsweise kostengünstig und durch die Integration in den Regelunterricht mit zwei mal zwei Stunden nicht mit zusätzlichem Zeitaufwand verbunden. Die Überforderung der Kinder und Eltern durch eine lange Übewoche ist oft die Ursache von Misserfolgen im Einzelunterricht (vgl. BOCH, 1998, S. 65).

2.3.4 Keyboardklasse

Der Einbezug von Keyboards in den Klassenunterricht ist eng verknüpft mit einem sehr handlungsorientierten Musikunterricht, in dem das Musizieren einen hohen Stellenwert einimmt. Es geht hierbei um einen Klassenunterricht, bei dem jeder Schüler die Möglichkeit bekommt auf einem elektronischen Tasteninstrument Übungen und Lieder zu spielen.

Der Terminus Keyboard beschreibt im deutschsprachigen Raum im Unterschied zum angloamerikanischen Sprachraum nur elektronische Tasteninstrumente, während dort sogar Cembalo und Hammondorgel als Keyboards bezeichnet werden (vgl. MAAS, 2001, S. 451).

Das Klassenmusizieren mit Keyboards hält seit etwa Mitte der 80er Jahre an über 3000 deutschen Schulen Einzug in den schulischen Musikunterricht (Angabe lt. Information der Firma Yamaha Europe -Internet-Seite, Anfang 2000).

Der größte Vorteil dieser Art des Klassenmusizierens ist die Möglichkeit in den Übephasen Kopfhörer zu benutzen und so den Nachbarn nicht zu stören.

Auf Tasteninstrumenten können harmonische Verhältnisse und Vorgänge gesehen, gegriffen und dargestellt werden - eine wichtige

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Vorbedingung, sie auch hören und denken zu können. Das ist mit anderen Instrumenten nicht möglich. Außerdem ist auf Tasteninstrumenten der Zusammenhang, die gegenseitige Beeinflussung und die Gleichzeitigkeit der verschiedenen musikalischen Parameter sichtbar, planbar, kontrollierbar und realisierbar zu machen - anschaulicher als mit anderen Hilfsmitteln. Abbildung 12 zeigt dies übersichtlich auf. Die Palette der Möglichkeiten des Zusammenspiels ist beim Gebrauch von Tasteninstrumenten ungleich größer und vielfältiger als bei anderen pädagogisch eingesetzten Instrumenten (vgl. RICHTER, 1984, S. 5).

Abbildung 12: Vergleich der Parameter von Keyboard, Blockflöten und Orff-

2.3.4.1 Yamaha KeyboardClass

Auch für das Klassenmusizieren mit Keyboards gibt es ein der Yamaha BläserKlasse ähnliches Konzept, welches mit einer speziell ausgearbeiteten Literatur auf individuelle Bedürfnisse eingehen soll. „Das Prinzip ist schnell erklärt, denn eine KeyboardClass ist eine ganz normale Schulklasse, in der durch den Einsatz von Keyboards der Musikunterricht erweitert wird. Musik wird hör- und greifbar und Musiktheorie durch die praktische Anwendung am Keyboard leichter verständlich. Die Reihe Yamaha - TeamPlay bietet dazu Spielsätze und Begleitarrangements für den Musikunterricht mit Keyboards.“ 10

2.3.5 Gemischtes Klassenorchester

Das gemischte Klassenorchester lässt alle Möglichkeiten der Zusammensetzung von Instrumenten und Instrumentengruppen offen. Meist wird im Unterricht mit Regelklassen auf diese Art des Klassenmusizierens zurückgegriffen. Ein Lehrer, der mit allen Schülern einer Klasse Musik machen möchte, sieht sich mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen, die die Schüler mitbringen, konfrontiert. Auf der einen Seite diejenigen Schüler, die ein Instrument durch außerschulischen Unterricht oder die Mitwirkung in einem Verein spielen, während auf der anderen Seite die Schüler sind, welche noch nie ein Instrument in der Hand gehalten haben, weder Noten lesen können noch irgendwelche musikpraktischen Vorkenntnisse besitzen (vgl. ERWE, 1995, S. 253).

Hier bietet es sich an, auf jeden Schüler und seine individuellen Bedürfnisse und Fähigkeiten einzugehen und mittels Instrumentenverteilung zu differenzieren.

Im Endeffekt entsteht ein Gefüge wie ERWE es beschreibt: „Solisten auf klassischen oder elektrisch verstärkten Instrumenten werden mit Orff-Instrumentalisten und Perkussionisten kombiniert, bei Vokalstücken kann ein Teil der Klasse als Chor fungieren. So finden

¹⁰ URL: http://www.keyboardclass.de/ am 06.09.2006

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