Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis.....................................................................................................................   2

1.  Der Schulaufsatz im Wandel.  3

2.  Schreiben in der Schule  4

2.1  Beobachten des Schreibprozesses  5

2.2  Möglichkeiten der Hilfe für die Schüler  7

3.  Prozessorientiertes Schreiben als Unterschied zu Produktorientiertem Schreiben  10

3.1  Überarbeiten statt Berichtigen.  10

3.2  Formulieren statt Sprache und Stil  11

3.3  Planen und nicht gliedern.  12

3.4  Verarbeitung von Wissen  13

4.  Der prozessorientierte Aufsatzunterricht - Die Lösung für alle Probleme?  15

5.  Literatur.  18

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Schreiben als Prozess und Schreibprozess

1. Der Schulaufsatz im Wandel

Die Schule ist seit jeher der Ort, an dem junge Menschen ihre ersten geordneten Erfahrungen mit dem Schreiben machen. Die Ausbildung der Schülerinnen und Schüler zur selbständigen und sinnvollen Produktion von Texten stellte und stellt die Lehrerinnen und Lehrer immer vor besondere Anforderungen. In der Nachkriegszeit entwickelte sich der Schreibunterricht, der uns heute bekannt ist. 1956 bis 1965 haben sich zwei zukunftsbestimmende Aufsatzarten herausgebildet. Aus dem ‚sprachschaffenden Aufsatz’, der von Walter Seidemann theoretisch behandelt wurde, und dem ‚sprachgestaltenden’ Aufsatz“, der wohl auf Fritz Rahn zurückgeht, entwickelte sich die Aufsatzerziehung bis heute ¹ . Beide Aufsatzarten sollten den Kindern und Jugendlichen die Möglichkeiten zu freiem, schöpferischem und gestaltendem Schreiben geben. Während bei Seidemann zugunsten schöpferischen Schreibens die Bedeutung der Formen und Stoffe in den Hintergrund geriet, sollte der sprachgestaltende Aufsatz eben die Bearbeitung dieser Formen und Stoffe fördern. Dabei wurde allerdings das schöpferische Schreiben etwas mehr vernachlässigt ² . In der Geschichte zeigt sich bereits das sensible Problem der Aufsatzerziehung. Einerseits soll die Freiheit und die Kreativität der Schülerinnen und Schüler so gefördert werden, dass sich ihre Ideen und Fähigkeiten entfalten können, andererseits haben gerade die äußeren Formen des Aufsatzes die wichtige Funktion, das ‚Schreibdenken’ der Schülerinnen und Schüler in geordnete Bahnen zu lenken. Ein möglicher Versuch beidem gerecht zu werden, ist der prozessorientierte Schreibunterricht, der den Lehrerinnen und Lehren bei weitem dynamischere und vielfältigere Möglichkeiten gibt, Form und Inhalt und gleichzeitig schöpferisches Schreiben gleichmäßig herauszubilden. Es ist das Ziel, die Statik des sprachschaffenden- und des sprachgestaltenden Aufsatzes aufzuheben und den Schülerinnen und Schülern neue, geordnete Möglichkeiten zu geben, die ihre Fähigkeiten zur vollen Entfaltung bringen.

¹ Vgl.: LUDWIG, OTTO: Der Schulaufsatz. Seine Geschichte in Deutschland, Walter de Gruyter, Berlin, 1988,

S.431.

² Vgl.: LUDWIG, OTTO: Der Schulaufsatz. Seine Geschichte in Deutschland, S.432.

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2. Schreiben in der Schule

Das wichtigste Merkmal des prozessorientierten Schreibunterrichts ist die Beachtung der Schreibprozesse bei den Kindern und Jugendlichen. In den Lehrplänen der Schule werden diese Schreibprozesse in jeweils unterschiedlichem Maße berücksichtigt. Als Beispiel dafür kann der Lehrplan der Kultusminister von Nordrhein Westfalen 1985 genannt werden ³ . Dieser stellt drei wichtige sukzessive Phasen des Schreibens voran: Textplanung, Textniederschrift und Textüberarbeitung. Dieser Fall von Aufsatzerziehung berücksichtigt die Schreibprozesse nur marginal, da das Sukzessive besonders herausgestellt wird ⁴ . Es gilt dabei zu berücksichtigen, dass trotz der sukzessiven Aufsatzerziehung ein prozessorientierter Schreibunterricht möglich ist, der auf die einzelnen Prozesse innerhalb der oben genannten Phasen angewendet werden kann. Die Schwierigkeit der angemessenen Herausbildung der Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler stellt sich erst mit der Benotung. Sie stellt das Produkt, den Aufsatz, in den Mittelpunkt und nicht den voranschreitenden Schreibprozess der Schüler ⁵ . „Es kann kaum überschätzt werden, in welchem Maße die enge Verknüpfung des Schreibens mit dem Benoten die Aufmerksamkeit aller Beteiligten aber sogleich vom Prozeß weg zum Ergebnis des Schreibens lenkt - trotz aller prozeßorientierten Ansätze.“ ⁶ Das Problem lässt sich sehr schnell erkennen. Benotung fördert nicht die Kreativität und die schöpferischen Fähigkeiten der einzelnen Schülerinnen und Schüler, sondern schematisiert die Schüler auf festgelegte Formen und Stoffe. „Ist die Schreibaufgabe gestellt, gibt es für Schülerinnen und Schüler keine Alternative. Um die Objektivität in Durchführung und Auswertung zu gewährleisten, werden möglichst gleiche Bedingungen für das Schreiben angestrebt. Ort, Zeitpunkt und Dauer werden gesetzt; jeder schreibt für sich allein.“ ⁷ Durch diese engen Rahmenbedingungen bleiben den Schülern nur wenige Möglichkeiten, ihre persönlichen Fähigkeiten und Ideen zu entfalten. Für die Kinder und Jugendlichen bleibt das Schreiben in der Schule oft eine uninteressante Pflichtarbeit, die meist die Frage aufwirft, in welcher Form ein solches Schreiben überhaupt Sinn ergibt.

³ Vgl.: BAURMANN, JÜRGEN: Schreiben in der Schule: Orientierung an Schreibprozessen, in:

Baurmann/Weingarten (Hrsgg.): Schreiben, Prozesse, Prozeduren und Produkte, Westdeutscher Verlag GmbH,

Opladen, 1995, S.51-55.

⁴ Vgl.: BAURMANN, JÜRGEN: Schreiben in der Schule: Orientierung an Schreibprozessen, S.52.

⁵ Selbstverständlich gilt der Begriff ‚Schüler’ für beide Geschlechter gleichermaßen. Der Ausdruck

‚Schülerinnen und Schüler’ scheint mir im Textfluss nicht immer zu passen.

⁶ ebd.: S.53.

⁷ ebd.: S.53.

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Oft muss man daher das schulische Schreiben als eine „extern geplante Textproduktion“ ⁸ beschreiben, die vorgefertigten Schreibmustern Rechnung trägt. Trotz aller positiven Erfahrungen mit den verschiedenen Aufsatzgattungen, Darstellungsformen und Grundformen sprachlichen Gestaltens muss berücksichtigt werden, dass diese, einseitig und normativ, die sprachliche Kreativität und die sprachlichen Fähigkeiten der einzelnen Schülerinnen und Schüler stark unterschätzt. „Es wird so getan, als ob man Schreiben anhand von Merkmalen in Gang setzen kann; und es wird erwartet, daß Heranwachsende nach vorgegebenen Merkmalen einen Text verfassen vermögen oder daß ihnen zumindest solche Kategorien beim Schreiben helfen.“ ⁹ Didaktisch gesehen ist diese Form von produktorientiertem Schreiben eher hinderlich, den Kindern und Jugendlichen Spaß am Schreiben zu vermitteln. Gleichzeitig eignet es sich jedoch auch nicht, um später selbst kreativ Schreiben zu können, sondern bildet den Schüler wohl eher zu einem ‚musterhaften’, die Muster perfekt beherrschenden Menschen heraus. Das Fingerspitzengefühl, Worte und Sätze treffend und zielgerecht zu formulieren, ist über das genaue Beobachten der Schreibprozesse erlernbar. Die Schülerinnen und Schüler haben dadurch die Möglichkeit ihren eigenen Stil ungestört zu entwickeln und zu einer eigenen Schreibpersönlichkeit zu werden. Denn „beim Schreiben wird nicht immer gelernt. Oft wird lediglich Gelerntes angewendet oder schon erworbenes prozedurales Wissen zur Lösung einer Schreibaufgabe eingesetzt.“ 10

2.1 Beobachten des Schreibprozesses

Die Aufsätze als Produkte der Schülerinnen und Schüler zu korrigieren und damit ihre Fähigkeit nach Mustern zu arbeiten und ihre Sprachmöglichkeiten zu überprüfen, genügt nicht. Es empfiehlt sich eine Beobachtung des Schreibprozesses in den verschiedenen Arbeitsphasen. Baurmann beschreibt eine Studie der Schreibforschung, bei der Studierende Grundschüler in ihrem Schreibverhalten beobachteten. Hierbei ließ sich feststellen, dass die Kinder während der Bildung von Sätzen zu bestimmten Anlässen Pausen machten. Dafür kann man mehrere Gründe anführen.

⁸ ebd.: S.54.

⁹ ebd.: S.54.

¹⁰ ebd.: S.55.

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