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Inhalt

Inhalt   II

Abbildungsverzeichnis   III

Anhangverzeichnis IV   

1.  Einleitung  1

2.  Theoretische Grundlagen zur Gestaltung eines handlungsorientierten Unterrichts  2

2.1  Handeln, Handlung und Handlungskompetenz  2

2.2  Handeln lehren und Begriffe bilden nach Aebli  2

2.2.1  Einen Handlungsablauf erarbeiten  3

2.2.2  Einen Begriff bilden  4

2.3  Handlungsorientierung und handlungsorientierter Unterricht  6

2.4  Sequenzierung auf Makro- und Mikroebene  8

2.4.1  Didaktische Sequenzierungsstrategien  8

2.4.2  Sequenzierung auf der Makroebene  10

2.4.3  Sequenzierung auf der Mikroebene  11

3.  Ein Unterrichtsentwurf zum Planspiel Jeansfabrik  12

3.1  Vorbemerkungen  12

3.2  Sequenzierung auf der Makroebene  13

3.3  Sequenzierung auf der Mikroebene  18

4.  Schlussbetrachtung  22

Literaturverzeichnis   23

Anhang 24   

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Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Handlungsorientiertes Lernen........................................................................... 7

IV Anhangverzeichnis

Ursprüngliche Makrostruktur für das Planspiel Jeansfabrik 24

Subnetz zum ökonomischen Räsonieren 27 Zusammenfassung 28

Optimierte Makrostruktur für das Planspiel Jeansfabrik 30

Beispielhafte Inhaltsstruktur des Begriffs „Arbeitsproduktivität“ 34 Evaluationsfragen 35

Einflussfaktoren der Arbeitsproduktivität 36

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1. Einleitung

„Was Forschungsergebnisse deutlich zeigen, ist, dass der handlungsorientierte Erwerb von Kenntnissen der Verbesserung der Aneignungs- und Behaltensleistung, vor allem aber der Aktivierungsleistung von Wissen in Anwendungssituationen dient, weil eben die Wissenselemente so in vielfältiger Weise verknüpft werden, dass leichter auf sie zurückgegriffen werden kann. Gerade diese Förderung des zielgerichteten Erinnerns, Auffindens und Nutzens gespeicherter Wissenselemente stellt eines der Hauptargumente für die handlungsorientierte Unterrichtskonzeption dar.“ (Preiß 1995, S. 4). Aber wie sollte handlungsorientierter Unterricht gestaltet werden? Um diese Frage zu beantworten, ist es erforderlich, in erster Linie das Konzept der Handlungsorientierung näher zu bestimmen. Darüber hinaus ist es notwendig, zunächst zu klären, was unter den Begriffen „Handeln“, „Handlung“ und „Handlungskompetenz“ zu verstehen ist. Im Anschluss daran wird der Handlungsbegriff unter Bezugnahme auf Aebli weiter konkretisiert und dargestellt, wie seiner Auffassung nach Handeln sinnvoll gelehrt werden sollte, wobei dies offensichtlich als Vorläufer des heutigen Verständnisses von handlungsorientiertem Unterricht betrachtet werden kann. Im darauf folgenden Abschnitt wird die didaktische Begriffsbildung nach Aebli skizziert, welche mit der Erarbeitung von Handlungsabläufen einhergeht und gleichzeitig die Vorlage für eine handlungsorientierte Sequenzierung von Lerngegenständen auf der Mikroebene für diese Arbeit bildet. Danach wird das Konzept der Handlungsorientierung abgegrenzt und zugleich Kriterien festgelegt, wie Unterricht gestaltet sein sollte, um handlungsorientiertes Lernen zu fördern. Dabei wird auf das Modell von Peter Preiß (1995) zurückgegriffen, welches eine denkbare Abfolge möglicher Methoden eines handlungsorientierten Lernprozesses darstellt. Didaktische Konzeptionen unter makro- und mikrosequenziellen Aspekten werden im darauf folgendem Abschnitt unter Bezugnahme auf Achtenhagen et. al. (1992) vorgestellt und abschließend festegelegt, welche Sequenzierungsstrategien für einen handlungsorientierten Unterricht in Frage kommen.

Basierend auf diesen theoretischen Grundlagen einer handlungsorientierten Unterrichtsgestaltung wird anschließend eine Unterrichtssequenz bezogen auf die Durchführung des Planspiels „Jeansfabrik“ für eine 11. Klasse des Wirtschaftsgymnasiums vorgeschlagen und diese sowohl aus makro-, als auch aus mikrosequentiellen Aspekten betrachtet. In Bezug auf die Makrosequenz werden die Sequenzierungsstrategie und die Einbettung in den Gesamtunterricht dargelegt. Ebenso wird die Strategie der Mikrosequenzierung demonstriert und am Beispiel der „Arbeitsproduktivität“ veranschaulicht, wie Begriffe didaktisch sinnvoll erarbeitet werden sollten. Dabei wird auf die theoretischen Darstellungen der Begriffsbildung nach Aebli Bezug genommen.

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2. Theoretische Grundlagen zur Gestaltung eines handlungsorientierten

Unterrichts

2.1 Handeln, Handlung und Handlungskompetenz

Nach der Handlungstheorie von Aebli entwickeln sich Wissen und Denken aus dem praktischen Handeln und dem Wahrnehmen heraus und müssen sich umgekehrt in diesen auch wieder bewähren. Handeln und Denken sind also nicht ihrem Wesen nach verschieden, sondern wirken zusammen (vgl. Aebli 1993). Menschliches Handeln ist zielgerichtet, geplant und bewusst, erfolgt erwartungsgesteuert und wird in seinem Ablauf kognitiv reguliert. Es stellt eine Interaktion von Individuen mit ihrer Umwelt dar. Personen handeln, um wahrgenommene Situationen, die von ihnen als unbefriedigend beurteilt werden, gezielt zu verändern. Eine Handlung schlägt sich immer in einem wahrnehmbaren Ergebnis nieder und wird hierarchisch-sequenziell organisiert, d. h. der Zielzustand sowie seine dazu erforderlichen Zwischenziele und ihre Abfolge bestehen als gedankliches Abbild im Kopf des Agierenden. Diese Sequenzen werden dann schrittweise nacheinander realisiert. Nach Tramm und Rebmann enthält eine vollständige Handlung folgende kognitive Phasen: Situationswahrnehmung und Situationsbewertung, Zielbildung, Suche nach Handlungsalternativen, Bewertung der Alternativen und Entscheidung, Handlungsentschluss, sowie Regulation der Handlungsausführungsie bilden gemeinsam einen ganzheitlichen Handlungszyklus. Dabei soll zwischenzeitlich eine Überprüfung der eingeleiteten Schritte hinsichtlich ihrer Zieladäquanz erfolgen. Am Ende einer Handlung wird das Ergebnis hinsichtlich der Zielerreichung bewertet. Und was bedeutet dann Handlungskompetenz vor diesem Hintergrund? Sie umfasst die Fähigkeit, situationsangepasst, d. h. immer wieder neue Handlungen hervorzubringen, sie also zu planen, auszuführen und zu kontrollieren. Wichtige zentrale Komponenten dieser Kompetenz sind zum einen die Fähigkeit zu einer angemessenen internen Repräsentation von Handlungssituationen und Zusammenhängen, wobei diese innere Abbildung sowohl vollständig, komplex und differenziert, als auch klar und strukturiert sein sollte; und zum anderen die Fähigkeit, eine Handlung konkret zu planen und auszuführen, also eine Situation in Hinblick auf eine neue zielgerichtet und schrittweise zu verändern, was jedoch das Bewusstsein einer Soll-Ist-Diskrepanz voraussetzt (vgl. Tramm/Rebmann 1992, S. 237ff.).

2.2 Handeln lehren und Begriffe bilden nach Aebli

Handlungen können nicht als Ganzes aus dem Gedächtnis abgerufen und genauso wenig „fertig“ erlernt werden. Sie müssen in ihrem inneren Aufbau verstanden worden sein. Wie kann dann vor diesem Hintergrund „Handeln“ sinnvoll gelehrt werden? Um dies zu beantwor- ten, wird im Folgenden zunächst auf zwei Grundformen des Lehrens nach Aebli - „Erarbei-

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tung eines Handlungsablaufs“ und „Bildung eines Begriffs“ - eingegangen, welche sich beide nach der Struktur des Unterrichtsgegenstandes und der Lerninhalte definieren. Da begriffliches Denken aus dem Handeln hervorgeht, sollte dies auch im Unterricht berücksichtigt werden. D. h. also, zunächst ein Handlungsablauf zu erarbeiten und darauf aufbauend Begriffe zu bilden (vgl. Aebli 1994, S. 23f.).

2.2.1 Einen Handlungsablauf erarbeiten

Innerhalb von menschlichen Handlungen unterscheidet man Handlungsfolgen und Handlungsschemata. Handlungsfolgen werden bei neuen Tätigkeiten schrittweise entworfen. Dabei ist der gesamte Ablauf der Handlung neu. Handlungsschemata sind Handlungselemente, welche im Handlungswissen des Agierenden gespeichert sind und sich zu Handlungsfolgen zusammensetzen lassen. Sie stellen also ein Repertoire an fertigen Handlungsabläufen dar. Es lassen sich daher drei wesentliche Eigenschaften festlegen: 1. Handlungsschemata sind als Ganze gespeichert, was bedeutet, dass ihr Ablauf gelernt und somit „fertig“ abrufbar ist; 2. sind sie dadurch wiederholbar, d. h. mit Hilfe des Gedächtnisses reproduzierbar, und 3. sind Handlungsschemata übertragbar, da sie eine invariante Struktur besitzen, aber dennoch keinen starren Ablauf darstellen. Gelerntes Können kann somit auf neue Aufgaben und Situationen transferiert werden. Handlungsschemata sind immer auf ein Handlungsziel ausgerichtet und jede dazu erforderliche Teilhandlung trägt stückweise zur Zielerreichung bei, indem es Voraussetzung für den nächsten Schritt ist. Wichtig dabei ist, dass dem Agierenden die Struktur seines Handelns klar ist. Er muss also verstehen und wissen, zu welchem Zweck die einzelnen Schritte eines Handlungsablaufes eingesetzt werden, warum sie zur Erreichung der Teilziele führen und wie sie zusammenwirken (vgl. Aebli 1994, S. 181ff.).

Handeln lehren

Wie können Schüler dieses „Repertoire an Handlungsabläufen“ und somit Handlungsschemata erwerben? Wie kann also Handeln sinnvoll gelehrt und verstandenes Handlungswissen wirkungsvoll aufgebaut werden? Nach Aebli erfordert dies folgende Schritte: 1. Das Problem stellen, welches zum zielorientierten Denken anregt: Die Problemstellung sollte klar, lebendig und in Begriffen formuliert sein, gegebenenfalls durch Materialien unterstützt werden sowie an Erfahrungen und Vorwissen der Schüler anknüpfen. 2. Die Handlung planen und durchführen, wobei die Planung aus folgenden Phasen besteht: (1) soll die Zielvorstellung geklärt, begründet und gerechtfertigt, (2) die Ausgangslage beurteilt, (3) einzelne Lösungsschritte bestimmt und (4) der Plan als Ganzes überschaut und beur- teilt werden. Im Anschluss daran erfolgt die Durchführung der Handlung. Hier erfolgt die

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Problemlösung und Erkenntniserarbeitung von den Schülern relativ selbständig. Der Lehrende hält sich dabei größtenteils mit seinem Wissen zurück und lenkt die Schülerarbeit angemessen. Hierfür ist es wichtig, dass er sich komplett in den auszuführenden Handlungen auskennt und diese vorher selbst von mehreren Seiten durchdacht und ausprobiert hat. 3. Die Handlung verinnerlichen bzw. eine Handlungsvorstellung entwickeln: In der ersten Stufe der Verinnerlichung sollen alle Handlungen gedanklich rekapituliert werden, d. h. es erfolgt eine Arbeitsrückschau. In der zweiten Stufe soll die Handlung nur noch auf Basis einer bildlichen Darstellung vorgestellt werden und in der letzten Stufe soll die Handlung aus der reinen Vorstellung wiedergegeben werden. Der Schüler verfügt nun mit diesem Schritt über verstandenes Handlungswissen (vgl. Aebli 1994, S. 195ff.).

2.2.2 Einen Begriff bilden

Wenn Handlungsschemata erarbeitet und Handlungsfolgen durchdacht und kommuniziert werden - was letztendlich nötig ist, um eine Handlung zu verinnerlichen - geht dies automatisch auch mit der Bildung von Begriffen einher. Sie sind das theoretische Gegenstück zu Handlungsschemata und nicht nur Inhalte des menschlichen Verstandes, sondern Instrumente mit deren Hilfe wir arbeiten und Einheiten, mit denen wir denken. Die Struktur des Begriffs ist, wie die der Handlungsschemata, hierarchisch und zielorientiert. Auch Handlungen und Operationen können Begriffe sein. Der Aufbau von Handlungsschemata stellt eine Besonderheit der Begriffsbildung dar. Welche Aufgabe hat die Bildung von Begriffen? Nach Aebli spielt sie eine wichtige Rolle auf dem Weg der Strukturierung. Begriffsbildung dient dazu, Gefüge von Beziehungen innerhalb von Handlungen zu objektivieren und diese in eine quasigegenständliche Form zu überführen. Strukturen sind dadurch auf neue Situationen übertragbar, da sie aus ihrem Kontext gelöst werden (vgl. Aebli 1993, S. 23). Der Aufbau bzw. die Bildung eines Begriffs erfolgt über Verknüpfung, Induktion und Abstraktion. Es werden schrittweise Begriffe und Tatsachen aus dem Vorwissen der Schüler einbezogen, um neues Wissen, neue Merkmale und Begriffe angereichert und verknüpft. Somit werden kognitive Strukturen und vorhandene Kenntnisse ausgebaut und erweitert. Das resultierende Wissen ist vernetzt und es bildet sich ein Wissenskomplex, da Zusammenhänge erworben werden. Zur Begriffsbildung dient der Begriffsinhalt, welcher aus einem Netz von Beziehungen zwischen Merkmalen besteht. Der Begriffsumfang stellt die Menge aller Fälle dar, auf die der gegebene Begriffsinhalt passt und auf die der Begriff anwendbar ist. Die Abgrenzung des Begriffsinhaltes und seine vergegenständlichte Benennung erfolgt mit dem Begriffsnamen (vgl. Aebli 1994, S. 245ff.).