Ganztagsschule - ein Beitrag zur Bewältigung sozialer Ungleichheit?!

Inhaltsverzeichnis

1.  EINLEITUNG UND FRAGESTELLUNG 1  

2.  BEGRIFFSKLÄRUNG: SOZIALE UNGLEICHHEIT UND BILDUNG 2  

2.1  Zum Begriff soziale Ungleichheit 2  

2.2  Bildung als zentrale Dimension sozialer Ungleichheit 3  

3.  UNGLEICHHEIT DER BILDUNGSCHANCEN IN DEUTSCHLAND 4  

3.1  Ausmaß der Ungleichheit 4  

3.2  Erklärungsansätze 6  

3.2.1  Boudon  6

3.2.2  Bourdieu  7

3.3  Zentrale Ursachenkomplexe 8  

3.3.1  Familienspezifische Sozialisation  8

3.3.2  Institutionelle Ursachen  9

4.  ANNÄHERUNG DER BILDUNGSCHANCEN DURCH DIE GANZTAGSSCHULE 12  

4.1  Entwicklung von Ganztagsschulen in Deutschland 12  

4.2  Was ist Ganztagsschule 13  

4.3  Teilnahme an Ganztagsschulen in Deutschland 14  

4.4  Chancen und Probleme der Ganztagsschule in Bezug auf die  Verringerung

  der soziale Bildungsungleichheiten 15  

4.4.1  Entlastung der Eltern  15

4.4.2  Ganztagsschule als Ort vielseitigen Lernens  16

4.4.3  Individuelle Förderung und Reform des Unterrichts  18

4.4.4  Institutionelle Aspekte  19

4.4.5  Ganztagsschule Stigmatisierung oder Nachteilsausgleich  20

5.  FAZIT: ANFORDERUNGEN AN DIE GANZTAGSSCHULE 21  

6.  LITERATUR 23  

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1. EINLEITUNG UND FRAGESTELLUNG

Die Veröffentlichung der ersten PISA-Studie 1 im Jahr 2001 eröffnete eine intensive Debatte über das deutsche Bildungswesen. Die Ergebnisse dieser Studie wurden in der Öffentlichkeit als alarmierend aufgefasst: Die durchschnittlichen Kompetenzen deutscher Schüler lagen deutlich unter dem OECD-Durchschnitt. Zudem zeigte die PISA-Studie, dass in Deutschland das Leistungsniveau besonders stark von der sozialen Herkunft abhängig ist.

In der kontroversen Diskussion über Lösungsmöglichkeiten dieser „Bildungsmisere“ geriet insbesondere das Thema Ganztagsschule in den Fokus. Mit Blick auf die Schulsysteme der in der PISA-Studie gut platzierten Länder wurde die deutsche Halbtagsschule als ein Grund für das schlechte Abschneiden Deutschlands betrachtet. Vorangetrieben wurde die Diskussion auch durch die Bundesregierung, die 2002 das Investitionsprogramm „Zukunft Bildung und Betreuung“ auflegte, mit dem Einrichtung und Ausbau von Ganztagsschulen bis 2007 mit vier Milliarden Euro gefördert werden (vgl. Kiper 2005: 175).

Dass die Errichtung von Ganztagsschulen eine so zentrale Rolle im öffentlichen Diskurs und im schulpolitischen Handeln einnimmt, liegt daran, dass sich in dieser Forderung ganz unter- schiedliche Argumentationslinien und Erwartungen verschiedener politischer und gesell- schaftlicher Akteure bündeln (vgl. Radisch/Klieme 2003: 13-17; Ottweiler 2005). Zentral ist die Hoffnung, damit ein besseres Leistungsniveau der Schüler zu erreichen. Weiter soll mit Ganztagsschulen insbesondere den Kindern berufstätiger Eltern bzw. Alleinerziehender eine Betreuung am Nachmittag gesichert werden, um die Eltern, vor allem die Mütter, zu entlasten und so die Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu fördern. Damit wird die Ganztagsschule auch als ein familienpolitisches Instrument gesehen, durch das der demographischen Krise begegnet werden könne (vgl. Richter 2004: 22). Mit der Betreuung ist eine sozialpädagogi- sche Zielrichtung verbunden, die besonders Kindern aus schwierigem familiärem Umfeld Hilfestellung bieten, soziales Lernen ermöglichen und Gewalt-, Kriminalitäts- und Drogen- problemen vorbeugen will. Weiterhin sollen Schüler besser individuell gefördert werden. Schließlich werden Ganztagsschulen auch mit didaktischen Argumenten begründet und teil- weise auch mit weitreichenden schulpädagogischen Reformideen verbunden.

Von den vielen Hoffnungen, die sich an Ganztagsschulen richten, interessiert in dieser Arbeit die, dass Ganztagsschulen Nachteile von Kindern aus sozial schwachen Familien ausgleichen 1 PISA (Programme for International Student Assessment) ist eine international vergleichende Stud ie, die Lese- kompetenz, mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen von 15-Jährigen in den Staaten der OECD erfasst. Sie wird seit 2000 alle drei Jahre durchgeführt.

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und damit helfen, Chancengleichheit in der Bildungsbeteiligung zu verwirklichen. Ob diese Hoffnung berechtigt ist, ist die zentrale Frage dieser Arbeit. Ihr wird in zwei Schritten nach- gegangen: Zuerst steht der Zusammenhang von Bildung und sozialer Ungleichheit im Fokus. Nach Klärung zentraler Begriffe (Abschnitt 2) soll darauf eingegangen werden, wie stark Bil- dungschancen in Deutschland von der sozialen Herkunft abhängen und wodurch dies verur- sacht ist (Abschnitt 3). Danach werden zentrale Merkmale der Konzeption von Ganztagsschu- len in Deutschland vorgestellt und daraufhin untersucht, ob sie einen Beitrag dazu leisten, die soziale Ungleichheit der Bildungschancen zu verringern (Abschnitt 4).

2. BEGRIFFSKLÄRUNG: SOZIALE UNGLEICHHEIT UND BILDUNG

Zu Beginn dieser Arbeit gilt es zunächst, den Begriff „soziale Ungleichheit“ näher zu bestimmen und Bildung in den Kontext sozialer Ungleichheit einzuordnen.

2.1 Zum Begriff „soziale Ungleichheit“

Beim Zusammenleben von Menschen in sozialen Gebilden wird deutlich, dass Menschen sehr verschieden sind und sich in zahlreichen Merkmalen unterscheiden. Individuen mit gleichen Merkmalen lassen sich zu sozialen Kategorien zusammenfassen, etwa nach Alter, Religion, Ethnie, Beruf und Geschlecht. Als soziale Ungleichheit werden jedoch nur solche sozialen Unterschiede bezeichnet, die mit einer Besser- oder Schlechterstellung hinsichtlich für die Ausgestaltung von Lebensbedingungen zentraler Ressourcen verbunden sind. Zudem ist der Begriff auf solche Ungleichheiten beschränkt, die nicht nur zufällig oder einmalig, sondern regelmäßig auftreten. Stefan Hradil definiert soziale Ungleichheit daher so:

„‚Soziale Ungleichheit’ liegt dann vor, wenn Menschen aufgrund ihrer Stellung in sozialen Beziehungsgefügen von den ‚wertvollen’ Gütern einer Gesellschaft regelmäßig mehr als ande- re erhalten.“ (Hradil 2001: 30.)

Für die sozialwissenschaftliche Analyse werden die vielfältigen Erscheinungen sozialer Un- gleichheit in Dimensionen gebündelt. Zu den grundlegenden Dimensionen sozialer Ungleich- heit rechnet Hradil neben materiellem Wohlstand, Macht und Prestige auch Bildung. Daneben sind weitere Bereiche wie die Arbeits- Wohn-, Umwelt- und Freizeitbedingungen wichtig (vgl. Hradil 2001: 31f.). Um Gefüge sozialer Ungleichheit und damit der vorherrschenden Gliederung einer Gesellschaft zu erfassen, gibt es verschiedene Konzepte. Klassenkonzepte zielen auf die Ungleichheit von Gruppierungen aufgrund ihrer Stellung im Wirtschaftsprozess ab. Schichten fassen Menschen mit ähnlich hohem Status hinsichtlich berufsnaher Dimensio- nen – insbesondere Bildungsniveau, Berufsprestige und Einkommen – zusammen. Jüngere

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Ansätze beziehen sich zum Teil auf Lebenslagen, womit die Gesamtheit ungleicher Lebens- bedingungen in den verschiedenen Dimensionen erfasst wird, zum Teil arbeiten sie auch mit dem Milieubegriff, der auf Werthaltungen und Mentalitäten abzielt, oder mit Lebensstilkon- zepten, die Alltagsroutinen in den Mittelpunkt stellen (vgl. Hradil 2001: 37-46).

2.2 Bildung als zentrale Dimension sozialer Ungleichheit

Bildung ist eine zentrale Dimension sozialer Ungleichheit. Sie ist nicht nur „Inbegriff menschlicher Selbstentfaltung und Selbstverwirklichung“ (Büchner 2003: 8), sondern stellt über formale Bildungsnachweise eine Voraussetzung zum Zugang zu qualifizierten Berufspo- sitionen dar. Der Zusammenhang zwischen höheren Bildungsabschlüssen und besseren Le- benschancen ist dabei klar erwiesen, denkt man etwa an höhere Einkommenschancen, niedri- geres Risiko von Arbeitslosigkeit und höheres Prestige (vgl. Geißler 1994: 112-115; Hradil 2001: 152). Ungleiche wirtschaftliche und soziale Positionen werden also wesentlich durch Bildung vermittelt. Ungleiche Bildungserfolge sind jedoch nicht per se ungerecht. Als Prinzip der Verteilung knapper Positionen ist in demokratischen Gesellschaften die Leistungsgerech- tigkeit anerkannt: Akzeptiert werden ungleiche Bildungserfolge samt ihrer Folgen dann, wenn sie auf unterschiedlichen individuellen Leistungen beruhen. Das Prinzip der Chancengleich- heit kann daher als elementare Grundanforderung an das Bildungssystem betrachtet werden. Es verlangt nicht die Gleichheit der Bildungserfolge, erschöpft sich aber auch nicht in einer bloß formalen Gleichheit beim Zugang zu Bildung. Vielmehr erfordert Chancengleichheit, dass leistungsfremde Faktoren keinen Einfluss auf den Zugang zu Bildung und den Erwerb von Bildungsabschlüssen haben. Dies verlangt auch, dass unterschiedliche Startbedingungen, die beim Eintritt in die Schule etwa aufgrund von familiären Merkmalen gegeben sind, durch die Schule nicht reproduziert, sondern ausgeglichen werden müssen (vgl. Becker 2004: 165f.; Merten 2005: 114-117).

Problematischer ist die Forderung nach proportionaler Chancengleichheit, nach der der Anteil sozialer Gruppen an den unterschiedlichen Bildungsgängen ihrem Bevölkerungsanteil ent- sprechen soll. Dies setzt voraus, dass Begabung von dem jeweiligen sozialen Merkmal unab- hängig ist. Für Merkmale wie Ethnie und Geschlecht erscheint dies angemessen, nicht jedoch für die soziale Herkunft: Wenn Bildungserfolg lediglich von der individuellen Leistung ab- hinge, würden Personen mit hoher Leistung tendenziell auch einen hohen sozialen Status er- reichen. Individuelle Leistung geht aber unter anderem auf Begabungen zurück, die zumindest teilweise auf die Kinder vererbt werden (vgl. Hradil 2004: 132f.).

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Die Betrachtung sozialer Bildungsungleichheit bleibt in dieser Arbeit auf den Bereich der allgemeinbildenden Schulen beschränkt, da dieser auf die Verteilung von Lebenschancen ei- nen größeren Einfluss hat als die darauf aufbauende Tertiärbildung. Schulen haben in moder- nen Gesellschaften – neben der schon beschriebenen Statuszuweisungsfunktion – weitere wichtige Aufgaben zu erfüllen: sie leisten die Qualifizierung der nachfolgenden Generation, sie sozialisieren diese, indem sie zur Bewältigung des Alltags und der Entwicklung einer ei- genständigen Persönlichkeit nötige Kenntnisse vermitteln (vgl. Hradil 2001: 149f.), und sie sollen einen Konsens von Grundwerten und Umgangsformen in der Gesellschaft sicherstellen (vgl. Hurrelmann 2002: 214f.; Hradil 2004: 134).

3. UNGLEICHHEIT DER BILDUNGSCHANCEN IN DEUTSCHLAND

Die PISA-Studie bestätigte den von der Bildungsforschung seit langem nachgewiesenen Fakt, dass in Deutschland „Schule ganz erheblich und unverändert mit zur ‚sozialen Vererbung’ von sozialen Ungleichheiten“ beiträgt (Merten 2005: 120). Im Folgenden sollen zunächst Ausmaß und Struktur dieser Ungleichheiten und danach zentrale theoretische Erklärungsansätze vor- gestellt werden. Abschließend wird versucht, die höchst komplexen Ursachenzusammenhänge mit Blick auf den heutigen Erkenntnisstand der Forschung zusammenfassend zu skizzieren.

3.1 Ausmaß der Ungleichheit

Bereits in den 1960er-Jahren wurden die großen sozialen Disparitäten der Bildungsbeteili- gung in Deutschland erkannt und standen im Mittelpunkt der Bildungsreformen. Diese förder- ten die bereits in den 1950er-Jahren einsetzende Ausweitung höherer Schulbildung, die soge- nannte Bildungsexpansion. 1960 verließen 17 % der Schulabgänger ohne Abschluss die Schu- le, 54 % erwarben einen Hauptschulabschluss, 15 % einen Realschulabschluss, und nur 6 % machten Abitur. Mitte der 1990er-Jahre blieben nur noch etwa 8 % ohne Abschluss, 23 % erwarben lediglich einen Hauptschulabschluss, während 39 % mit der mittleren Reife und 30 % mit der Hochschulreife die Schule verließen (vgl. Hradil 2001: 158). Die Bedeutung von Schulabschlüssen wurde zwar einerseits aufgewertet, da ein höheres Bildungsniveau immer stärker Voraussetzung für den Zugang zu höheren beruflichen Stellungen wurde. Andererseits verminderte sich im Sinne einer „Bildungsinflation“ der Wert der einzelnen Schulabschlüsse (vgl. Geißler 1994: 115f.). Im besonderen Maße gilt dies für den Hauptschulabschluss, der heute nur noch in geringem Maße Zugang zum Arbeitsmarkt ermöglicht (vgl. Solga/Wagner 2004).

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Von der Bildungsexpansion profitierten zwar Kinder nahezu aller Berufs-, Einkommens- und Bildungsschichten. Dennoch blieben die ungleichen Bildungschancen zwischen den Schich- ten weitgehend stabil 2 – anders als die vormals starke Bildungsbenachteiligung von Mädchen, die mittlerweile jedenfalls im Bereich der allgemeinbildenden Schulen tendenziell ins Gegen- teil verkehrt wurde (vgl. Zinnecker/Stecher 2005: 300f.). Soziale Disparitäten wurden von der Bildungsforschung nicht erst seit der PISA-Studie empirisch vielfach nachgewiesen. So be- suchten 2003 27 % der Beamtenkinder, 22 % der Kinder von Angestellten und von Selbstän- digen, aber nur 11 % der Kinder von Arbeitern im Alter von 15-18 Jahren die gymnasiale O- berstufe (vgl. Rauschenbach 2005: 6).

Neben dem beruflichen Status der Eltern erweist sich auch der Bildungsgrad der Eltern als bedeutsam für die Chancen von Kindern, an höheren Bildungsgängen zu partizipieren. Eine weitere Determinante sozialer Bildungsdisparitäten ist das Einkommen der Eltern. Zudem bestehen – im Vergleich zu den 1960er-Jahren allerdings geringer gewordene – Disparitäten zwischen verschiedenen Regionen, insbesondere ein Stadt-Land-Gefälle der Bildungschancen (vgl. Hradil 2001: 165-169). Besonders benachteiligt sind Kinder mit Migrationshintergrund, die überdurchschnittlich an Hauptschulen und Sonderschulen vertreten sind und in weit höhe- rem Maße als deutsche Schüler lediglich mit einem Hauptschulabschluss oder ohne Schulab- schluss von der Schule abgehen (vgl. Diefenbach 2004).

Niedrigere soziale Herkunft, gemessen am sozioökonomischen Status der Eltern, schlägt sich nicht nur darin nieder, dass ein deutlich geringerer Anteil dieser Kinder das Gymnasium besucht. Vielmehr zeigen sich auch Unterschiede im Schulerfolg sowie den Schulleistungen. Bei Betrachtung des Schulerfolges zeigt sich, dass niedrigerer Berufs- und Bildungsstatus der Eltern mit schlechteren Noten in den einzelnen Bildungsgängen einhergehen (vgl. Zinnecker/Stecher 2005: 301). Die PISA-Studie 2000 stellte für Deutschland einen im internationalen Vergleich sehr hohen Abstand zwischen den mittleren Lesekompetenzen von Schülern mit höherem und niedrigerem Sozialstatus fest (vgl. Baumert/Cortina/Leschinsky 2003: 130f.). Dieses Bild ändert sich auch bei Kontrolle der kognitiven Grundfähigkeiten nicht wesentlich, so dass die Leistungsunterschiede eindeutig von sozialen Faktoren bestimmt werden und nicht lediglich von Begabung- und Leistungsfähigkeitsunterschieden abhängen (vgl. Merten 2005: 120). Ähnlich wies bereits die TIMS-Studie 3 1995 nach, dass „Schüler mit höherem [sozioökonomischen, C.T.] familiären Hintergrund einen statistisch signifikanten 2 Im Vergleich zu den anderen Schichten haben Kinder ungelernter deutscher Arbeiter kaum profitiert, so dass sich die Bildungschancen dieser Schicht weiter verschlechterten (vgl. Geißler 1994: 119).

3 Die „Third International Mathematics and Science Study“ war Wößmann zufo lge „d ie erste internationale Studie seit langer Zeit, an der auch Deutschland teilnahm” (Wößmann 2003: 33).

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Leistungsvorsprung“ (Schütz/Wößmann 2005: 18) aufweisen und dieser Leistungsvorsprung in Deutschland besonders stark ausgeprägt ist.

3.2 Erklärungsansätze

Zur Erklärung der sozialen Ungleichheit der Bildungsbeteiligung werden in der Forschung eine Reihe von Faktoren angeführt. Konsens ist, dass „soziale Ungleichheiten von Bildungs- chancen von der Elterngeneration auf die Generation der Kinder weitergetragen werden“ (Be- cker/Lauterbach 2004a: 11). Eine in sich geschlossene Theorie ungleicher Bildungsbeteili- gung, die alle Ursachen berücksichtigt, gibt es jedoch bislang nicht (vgl. Geißler 1994: 133f.). Besonders bedeutsame theoretische Grundlagen wurden von Bourdieu und Boudon entwi- ckelt. Bourdieu macht auf die Reproduktion sozialer Unterschiede über kulturelle Mechanis- men aufmerksam, während Boudon und die in seiner Tradition stehenden Bildungssoziologen die Bedeutung familialer Sozialisation und Wahlentscheidungen hervorhebt (vgl. Vester 2005: 13). Beide Richtungen sollen hier vorgestellt werden.

3.2.1 Boudon

Raymond Boudons bildungssoziologische Arbeiten setzen an den Entscheidungen der Eltern zur Bildung ihrer Kinder an. Bildung wird als Investition verstanden, die primär das Ziel ver- folgt, den bisherigen sozialen Status in der Kindergeneration wenigstens zu erhalten. Eltern werden solange in die Bildung ihrer Kinder investieren, wie der daraus entstehende Bildungs- nutzen die Bildungskosten übersteigen. Zum Bildungsnutzen zählen der Statuserhalt sowie die aus der zusätzlichen Bildung zu erwartenden Einkommen. Allerdings berücksichtigen die El- tern zusätzlich noch das Risiko, dass ihr Kind keinen Bildungserfolg haben wird. Grundlage der elterlichen Entscheidungen ist also eine rationale Abwägung von (erwarteten) Kosten und Nutzen unter den Restriktionen, die durch soziale Position und Ressourcen der Familie be- stimmt werden (vgl. Becker 2004: 167-169).

Zu diesen Einschränkungen gehören „primäre Herkunftseffekte“, mit denen die schichtspezifischen Unterschiede in der familialen Sozialisation erfasst werden. Eltern höherer Sozialschichten sind eher in der Lage, ihren Kindern mittels Erziehung, Förderung und Ausstattung die für Schulerfolg nötigen Voraussetzungen mitzugeben. Kinder aus höheren sozialen Schichten weisen daher tendenziell bessere Schulleistungen auf, während Kinder aus der Unterschicht geringere kognitive und sprachliche Fähigkeiten haben (vgl. Becker/Lauterbach 2004: 12f.).

Daneben wirken als „sekundäre Herkunftseffekte“ die Bildungsentscheidungen der Eltern. Boudon zufolge variieren diese deutlich nach sozialer Herkunft (vgl. Becker 2004: 167-171).