"Hilf mir es selbst zu tun!" Maria Montessoris didaktisches Material in der Frühförderung

Nichts ist im Verstande, was nicht vorher in den Sinnen war

Thomas von Aquin, Theologe und Philosoph

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Inhalt

  Fragestellung  5

1.  Frühförderung  7

1.1.  Zielsetzungen  7

1.2.  Zielgruppe  7

1.3.  Aufgabenfelder  8

1.3.1.  Prävention und Früherkennung  8

1.3.2.  Diagnostik  9

1.3.3.  Förderung und Therapie des Kindes 11  

1.3.4.  Beratung und Begleitung der Bezugspersonen 12  

1.3.5.  Soziale Integration 12  

1.3.6.  Koordination der Hilfesysteme 13  

1.4.  Grundsätze der Frühförderung 14  

1.4.1.  Ganzheitlichkeit 14  

1.4.2.  Familienorientierung 14  

1.4.3.  Interdisziplinarität 15  Interdisziplinarität...................................................15

1.4.4.  Vernetzung 17  

2.  Montessori-Pädagogik 19  

2.1.  Der psychische Embryo 19  

2.2.  Sensible Phasen 20  

2.3.  Die vorbereitete Umgebung 21  

2.4.  Deviation und Normalisation 22  

2.5.  Polarisation der Aufmerksamkeit 23  

3.  Das didaktische Material 25  

3.1.  Materialklassen 27  

3.2.  Übungen des praktischen Lebens 27  

3.2.1.  Kategorisierung der Übungen des praktischen Lebens 28  

  Übungen zur persönlichen Pflege 28  

  Übungen im Umgang mit anderen Menschen 28  

  Übungen zur Pflege der Umgebung 29  

3.3.  Sinnesmaterial 29  

3.3.1.  Gestaltungsprinzipien des Sinnesmaterials 31  

  Isolation von Eigenschaften 31  

  Materialisierte Abstraktion 32  

  Sachliche Fehlerkontrolle 32  

  Ästhetische Qualität 33  

  Aktivität..........................................................................33  

  Begrenzung  33

  Ordnung  34

3.3.2.  Kategorisierung des Sinnesmaterials 35  

  Sinnesmaterial für das Entdecken von Kontrasten  Identitäten

  und Abstufungen 35  

  Sinnesmaterial für die Förderung des visuellen und auditiven  

  Unterscheidungsvermögens................................................36  

  Sinnesmaterial zur Förderung verschiedener Sensibilitäten 36  

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4.  Montessoris didaktisches Material in der Frühförderung 37  

4.1.  Eignung des didaktischen Materials für die Frühförderung 37  

4.1.1.  Aufforderungscharakter 37  

4.1.2.  Sachliche Fehlerkontrolle 38  

4.1.3.  Bewegungsschulung und Muskelgedächtnis 39  

4.1.4.  Zuwachs an Selbständigkeit und Selbstbewusstsein 40  

4.1.5.  Hilfe zur Selbsthilfe und Vertrauen in die Fähigkeiten des  

  Kindes  41

4.1.6.  Prophylaxe 42  

4.1.7.  Arbeit aus innerer Motivation 42  

4.1.8.  Versinken in einer Tätigkeit 43  

4.1.9.  Sinnesschulung und Förderung des abstrakten  

  Denkvermögens..................................................................44  

4.2.  Didaktisches Material in der Frühförderung bei welchen  

  Behinderungen  45

4.3.  Anpassung des didaktischen Materials an die Bedürfnisse  

  behinderter Kinder 46  

4.4.  Organisationsformen der Montessori-Heilpädagogik  im

  Frühförderbereich  48

4.5.  Beispiele für den Einsatz didaktischen Materials in der  

  Frühförderung  50

4.5.1.  Förderung eines zwei Jahre alten Mädchens mit  

  Tetraparese........................................................................51  

4.5.2.  Löffelübung für etwa dreijährige Kinder 54  

4.6.  Zusammenfassung 56  

  Literatur..................................................................................60  

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Fragestellung Maria Montessoris Pädagogik wird hauptsächlich zur Erziehung gesun- der Kinder eingesetzt. Dabei gründen die pädagogischen Erfahrungen Montessoris auf der Arbeit mit behinderten Kindern in der Psychiatri- schen Klinik in Rom und später der staatlichen Schwachsinnigen- Schule, welche Montessori zwei Jahre leitete (Mario Montessori sen. 1978, 17).

Auf der Suche nach einem Konzept zur Erziehung Geistigbehinderter entdeckte Montessori die Werke der in Vergessenheit geratenen fran- zösischen Ärzte Jean Marc Gaspard Itard und Edouard Seguin, welche sie konsequent weiter entwickelte (Hellbrügge 1978a, 36ff).

Mit überraschendem Ergebnis:

Unter ihrer geschickten Anleitung holten die Kinder, die ja bis- her als »Idioten« gegolten hatten, ihren Entwicklungsrückstand auf, und zwar in einem verblüffenden Ausmaß: zahlreiche der schwachsinnigen Anstaltskinder lernten so gut lesen und schreiben, dass sie sich mit normalen Kindern zusammen einer öffentlichen Prüfung unterziehen konnten. (Hellbrügge 1978a, 40)

Die Erziehung der Geistigbehinderten erfolgte maßgeblich durch das didaktische Material 1 , einer Serie von Gegenständen und Übungen, die nach wissenschaftlichen Gesichtspunkten erstellt wurde.

Diese Arbeit soll zeigen, dass das didaktische Material Montessoris sehr gut in der Frühförderung zur Therapie behinderter und von Behinde- rung bedrohten Kindern eingesetzt werden kann.

1 Der Begriff didaktisches Material wird in dieser Arbeit synonym für Montessori-Material oder wissenschaftliches Material verwendet. Er schließt alle Gegenstände und Übungen ein, die Mon- tessori zur Erziehung gesunder und behinderter Kinder nach wissenschaftlichen Kriterien entwarf. Ebenso umfasst er neu entwickeltes Material, das den Prinzipien Montessoris entspricht.

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Im Kapitel 1 werden Zielsetzungen, Aufgabenfelder und zentrale Grundsätze der Frühförderung dargestellt, um dem Leser ein Ver- ständnis für die moderne Frühförderung zu vermitteln.

Kapitel 2 umreißt die wichtigsten Grundsätze und Konzepte der Mon- tessori-Pädagogik. Dabei werden die Bestandteile der Montessori- Pädagogik vorgestellt, die für den Einsatz im Frühförderbereich rele- vant sind.

Im dritten Kapitel erfolgt eine Beschreibung des didaktischen Materials.

Das letzte Kapitel schließlich zeigt, warum das didaktische Material für den Einsatz in der Frühförderung geeignet ist. Es wird erörtert, wie das Material und dessen Präsentation an verschiedene Behinderungen an- gepasst werden kann. Weiter wird untersucht, für welche Behinderun- gen der Einsatz Montessoris didaktischer Materialien sinnvoll ist. Un- terschiedliche Organisationsformen einer Montessori-Heilpädagogik werden skizziert. Zu guter Letzt wird die konkrete Arbeit mit Montesso- ri-Material durch Beispiele verdeutlicht.

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1. Frühförderung

1.1. Zielsetzungen

Speck betrachtet den Begriff Frühförderung als übergeordnete Be-

zeichnung für ein „komplexes Arbeitssystem“ (Speck 2001, 269).

Die Komplexität dieses Systems ergibt sich nach Weiß, Neuhäuser und

Sohns aus der Aufgabenstellung, zum einen entwicklungshemmende

Faktoren des Kindes zu minimieren, zum anderen aber entwicklungs-

anregende Faktoren durch medizinische Behandlung, Therapie oder

sonstige Hilfen zu fördern (Weiß/Neuhäuser/Sohns 2004, 23).

Sohns definiert Aufgabenfelder und Grundsätze der Frühförderung wie

folgt:

[Frühförderung beinhaltet] spezielle Hilfeangebote für Kinder im Vorschulalter mit körperlichen, geistigen oder seelischen Auffälligkeiten und ihre Bezugspersonen mit dem Ziel eine mögliche Entwicklungsgefährdung möglichst früh zu erkennen und mittels fachlicher und menschlicher Hilfen dazu beizutra- gen, dem Kind die bestmöglichen Bedingungen zum Aufbau seiner Persönlichkeit und zur Entwicklung seiner Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Alltagsbewältigung zu schaffen. […] Die Eckpfeiler Früher Hilfen, Prävention, Förderung und Koope- ration mit den Bezugspersonen, können in vielfältiger Art und durch verschiedene Berufsgruppen in der Praxis begründet und entwickelt werden; sie sind dabei stets den Grundsätzen Inter- disziplinarität, Ganzheitlichkeit, Familienorientierung, Hilfe zur Selbsthilfe und sozialer Integration verpflichtet und beziehen das soziale Umfeld mit ein (Weiß/Neuhäuser/Sohns 2004, 23).

1.2. Zielgruppe

Die Frühförderung versteht sich als Förder- und Beratungsangebot für

behinderte und von Behinderung bedrohte Kinder im Säuglings-, Klein-

kind- und Vorschulalter und deren Eltern bzw. primären Bezugsperso-

nen (Weiß/Neuhäuser/Sohns 2004, 23).

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Die Begriffe Behinderung und drohende Behinderung sind zur rechtli- chen und finanziellen Absicherung der Frühförderung von großer Be- deutung. Laut § 2 Abs. 1 SGB IX gelten Menschen als behindert, „wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen“.

Der Ausdruck drohende Behinderung ist an den folgenden Stellen ge- setzlich verankert: § 39 Abs. 2 BSHG; § 2 Abs. 1 SGB IX; § 35a Abs. 1 KJHG. Er bezeichnet Entwicklungsverzögerungen und Auffälligkeiten der Entwicklung, die zu manifesten Behinderungen führen können. Es ist davon auszugehen, dass bei drohender Behinderung durch gezielte Förderung einer manifesten Behinderung entgegengewirkt werden kann (Weiß/Neuhäuser/Sohns 2004, 53f).

1.3. Aufgabenfelder

Die Angebote der Frühförderung müssen sich über ein breites Spekt- rum erstrecken, um wirkungsvoll einer drohenden oder manifesten Be- hinderung des Kindes begegnen zu können. Neben der kindspezifi- schen Förderung ist es dabei sehr wichtig, auf das „Eltern-Kind- System“ (Bronfenbrenner) unterstützend einzuwirken.

Als Pflichtleistungen nach SGB IX lassen sich die folgenden Bereiche unterscheiden:

1.3.1. Prävention und Früherkennung

Innerhalb der Frühförderung kommt der Prävention eine entscheidende Rolle zu. Durch präventive Maßnahmen sollen Entwicklungspotentiale und Kompensationsmöglichkeiten eines von Behinderung bedrohten Kindes genutzt werden. Neben der individuellen Förderung des Kindes soll dies durch die Unterstützung stärkender Faktoren, in der Regel der Familie, erreicht werden (Weiß/Neuhäuser/Sohns 2004, 82).

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In den letzten beiden Jahrzehnten stiegen die Betreuungsraten im Be- reich der Frühförderung stark an. Als Ursachen dafür vermuten Weiß et al. neben der Zunahme bestimmter Gefährdungen (vor allem im sprachlichen, motorischen und psychosozialen Bereich) (Sohn 2002, 3- 6), die steigenden Ansprüche an die kindliche Leistungsfähigkeit in ei- ner zunehmend auf Konkurrenz ausgerichteten Gesellschaft (Weiß/ Neuhäuser/Sohns 2004, 82).

Nach Weiß et al. gehört das Einwirken auf gesellschaftliche Rahmenbe- dingungen, z.B. bei Elternabenden in Kindertagesstätten oder durch gezielte Erziehungsberatung, ebenfalls zu den Aufgaben der Frühförde- rung (Weiß/Neuhäuser/Sohns 2004, 82).

Ein großer Teil der Kinder, bei denen zum Zeitpunkt der Einschulung sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde, hat laut Sohns keine Frühförderung erhalten (Sohns 2000, 268f und Sohns 2002, 12). Das ist ein deutliches Indiz auf eine nicht befriedigend leistungsfähige Früherkennung von Behinderungen oder Entwicklungsverzögerungen im frühen Kindesalter.

Offene, zentrale Anlaufstellen in Sozialpädiatrischen Zentren und inter- disziplinären Frühförderstellen sollen es Eltern erleichtern, Dienstleis- tungen aus dem Frühförderbereich in Anspruch zu nehmen.

Die kompetente Früherkennung von Gefährdungen und Verzögerungen der Entwicklung durch Haus- und Kinderärzte muss ebenfalls gewähr- leistet werden (Weiß/Neuhäuser/Sohns 2004, 83).

1.3.2. Diagnostik

Für eine kompetente Einschätzung der Entwicklungsmöglichkeiten be- hinderter oder von Behinderung bedrohter Kinder ist eine umfassende diagnostische Untersuchung erforderlich, die aus verschiedenen fach- spezifischen Blickwinkeln erfolgen muss (Weiß/Neuhäuser/Sohns 2004, 83).

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Die Bundesarbeitsgemeinschaft für Rehabilitation nennt sechs Leis- tungskriterien der Früherkennung und Diagnostik:

„Früherkennung und Diagnostik

• sind als Eingangs-, Verlaufs- und Abschlussdiagnostik angelegt;

• umfassen alle Dimensionen der kindlichen Persönlichkeit und seiner Entwicklung;

• sind handlungs- und alltagsorientiert und zielen auf die Teilhabe des Kindes in seiner realen Lebenswelt;

• bedienen sich normorientierter Verfahren, wie standardisierter Screenings, fachspezifischer Befunderhebung und klinisch- psychologischer Entwicklungstests zur Feststellung der Entwick- lungsproblematik;

• bedienen sich förderdiagnostischer Verfahren einschließlich frei- er und hypothesengeleiteter Beobachtung des spontanen und reaktiven Verhaltens des Kindes;

• leisten die Integration der diagnostischen Einzelbeiträge und Be- funde in eine systemische Gesamtschau und dienen als Grundla- ge für die Erstellung des Förder-/Behandlungsplans“ (Bundesar- beitsgemeinschaft für Rehabilitation 2002, 7).

Nach Anmeldung in einer Frühförderstelle erfolgt zeitnah ein Erstge- spräch. Erhärtet sich der Verdacht auf eine bestehende oder drohende Behinderung, so werden weitere diagnostische Untersuchungen ver- einbart. Die Diagnostik erfolgt interdisziplinär; medizinische und päda- gogisch-psychologische Fachkräfte sind in den Prozess miteinbezogen. In einem ausführlichen Anamnesegespräch mit den Bezugspersonen des Kindes erhalten diese Gelegenheit ihre bisherigen Erfahrungen, Sorgen und Bedürfnisse zu äußern (Weiß/Neuhäuser/Sohns 2004, 85).

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Wurden bereits Untersuchungen durchgeführt, so gilt es die Ergebnisse in den aktuellen Diagnostikprozess mit einzubeziehen, um unnötige Belastungen von Kind und Familie durch erneute (redundante) Unter- suchungen zu vermeiden (Weiß/Neuhäuser/Sohns 2004, 85).

1.3.3. Förderung und Therapie des Kindes

Das Kind mit seinen Entwicklungsgefährdungen steht im Mittelpunkt der Frühförderung. Seinen spezifischen Bedürfnissen gilt es Rechen- schaft zu tragen. Moderne Frühfördereinrichtungen bemühen sich, ausgehend von den Ergebnissen der gestellten Diagnose, um multi- konzeptionelle Förderansätze mit verschiedenen Schwerpunkten. Ge- nerell kann zwischen einer medizinisch-therapeutischen Behandlung und einer pädagogischen Förderung unterschieden werden (Weiß/Neuhäuser/Sohns 2004, 87f).

Die medizinisch-therapeutische Behandlung zielt auf eine Verbesserung der Funktion des Bewegungsapparats und der Organe ab. Sie unter- stützt mit medizinischen Mitteln die Entfaltung von körperlichen Ent- wicklungspotentialen (Weiß/Neuhäuser/Sohns 2004, 87f).

Die pädagogische Förderung ist meist umfassender angelegt und hilft dem Kind beim Erlernen neuer Fähigkeiten und deren Integration in das alltägliche Handeln. Ziel der pädagogischen Förderung ist das Er- reichen der nächst höheren Entwicklungsstufe; bei progredienten Er- krankungen der möglichst lange Erhalt einer bereits erreichten Stufe. Wohlbefinden und innere Motivation des Kindes sind bei der Förderung wichtig. Spielerisch und mit Freude soll das Kind Fortschritte machen; isoliertes Training tritt in der Frühförderung zunehmend in den Hinter- grund (Weiß/Neuhäuser/Sohns 2004, 87f).

Frühförderung ist um soziale Integration des Kindes bemüht. Mobile Dienste spielen deshalb eine bedeutende Rolle. Förderung oder Thera- pie finden häufig vor Ort in der häuslichen Umgebung oder in der Kin- dertagesstätte statt (Weiß/Neuhäuser/Sohns 2004, 88).

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1.3.4. Beratung und Begleitung der Bezugspersonen

Die Sorge und Angst um die Entwicklung des Kindes sind für die Eltern eine enorme Belastung. Zusätzlich entstehen häufig weitere Schwierig- keiten durch die Konfrontation mit gesellschaftlicher Stigmatisierung, durch Vorwürfe anderer Familienmitglieder oder aber durch Scham und Selbstzweifel. Es ist Aufgabe der Frühförderung, den Bezugspersonen des Kindes beratend mit fachlicher Unterstützung zur Seite zu stehen und diese zu entlasten (Weiß/Neuhäuser/Sohns 2004, 88).

Thurmaier und Naggl unterscheiden zwei „Basiskomponenten“ der El- ternberatung: (Naggl/Thurmair 2000, 180ff)

• Die fachliche Beratung (consulting) ist ein Informations- und Be- ratungsangebot an die Eltern. Hier werden Fragen zu Entwick- lungsproblemen, Behinderung, Therapie und Förderung beant- wortet.

• Die begleitende Beratung (counselling) versucht die Eltern bei der Auseinandersetzung mit der Tatsache, dass sie ein behinder- tes oder von Behinderung bedrohtes Kind haben, zu unterstüt- zen.

Obwohl das Hauptanliegen der Frühförderung die Entwicklungsförde- rung des Kindes ist, „kann es im Einzelfall diesem Anliegen mehr die- nen, den Eltern bei ihren Fragen oder Unsicherheiten zur Seite zu ste- hen. Gelingt es sie im Umgang mit ihrem Kind zu stärken und dadurch ein anregendes Umfeld zu schaffen, bestehen größere Erfolgsaussich- ten als bei einer regelmäßigen – aber immer nur punktuellen – direk- ten Förderung des Kindes“ (Weiß/Neuhäuser/Sohns 2004, 90).

1.3.5. Soziale Integration

Bei Familien mit entwicklungsgefährdeten oder behinderten Kindern besteht ein erhöhtes Risiko des sozialen Rückzugs.

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Für die Entwicklungsmöglichkeiten eines Kindes sind eine gute soziale Integration und intakte gesellschaftliche Außenkontakte jedoch von großer Bedeutung (Weiß/Neuhäuser/Sohns 2004, 91).

Soziale Probleme können nach Weiß et al. auf zwei Ebenen entstehen:

• Innerhalb der Familie: Bedingt durch Kränkungen und Enttäu- schungen, die mit einer Entwicklungsauffälligkeit oder Behinde- rung einhergehen, kommt es häufig zu Rückzugstendenzen, Schuldgefühlen oder Schuldzuweisungen zwischen den Mitglie- dern einer Familie. Die Frühförderung wirkt vermittelnd und in- tegrierend nach dem Grundsatz der Allparteilichkeit. Lassen sich bestehende Schwierigkeiten durch Beratungsgespräche nicht ausräumen, so kann z.B. eine Familientherapie helfen die Prob- leme zu beseitigen.

• Auf gesellschaftlicher Ebene: Hier gilt es Stigmatisierungen ent- gegen zu treten, bestehende Kontakte trotz Belastungen auf- recht zu halten und neue Beziehungen zu Personen in vergleich- baren Situationen aufzubauen (Weiß/Neuhäuser/Sohns 2004, 91).

1.3.6. Koordination der Hilfesysteme

Aufgrund der vielschichtigen und komplexen Aufgabenfelder der Früh- förderung bedarf es eines ineinander greifenden Netzwerks von Hilfen unterschiedlicher Art. Die Maßnahmen der beteiligten Einrichtungen und Fachleute müssen aufeinander abgestimmt sein und koordiniert werden (Weiß/Neuhäuser/Sohns 2004, 92f).

Regelmäßiger Austausch aller am Förderprozess beteiligten Fachkräfte trägt zu einem funktionierenden System bei und steigert die Kompe- tenzen der Beteiligten (Weiß/Neuhäuser/Sohns 2004, 92f).

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