Möglichkeiten und Grenzen von Freiarbeit im Religionsunterricht - Untersucht an Unterrichtsbeispielen zum Thema Einführung in die Bibel

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Zur didaktischen Funktion des Materials 29

Das Thema „Einführung in die Bibel“ im Religionsunterricht der 5./6. Klasse - Vergleich einer klassischen Unterrichtseinheit mit einem Freiarbeitsmaterial 30

Fazit 70

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1 Einleitung

Genauso, wie sich unsere Gesellschaft stetig verändert, befindet sich auch die Kindheit in einem Entwicklungsprozess. Die Familiensituation hat sich in den vergangenen Jahren immens gewandelt. Kaum ein Kind wächst noch in einer „normalen“ Familie auf. Scheidung der Eltern, erwerbstätige Mütter, rückläufige Geburtenraten und eine zunehmende Zahl von Einzelkindern zeichnen Kindheit heute aus. ¹ Unsichere Zukunftsperspektiven, Enttraditionalisierung und bestimmte Trends erschweren dem Einzelnen die Identitätsfindung und die Planung einer sinnvollen Lebensgestaltung. ² Der Tagesablauf ist geprägt durch schulische Verpflichtungen, zunehmend organisierte Freizeitgestaltung und anwachsenden Medienkonsum. Betrachtet man diese gravierenden Veränderunge n, dann erscheint es logisch, dass die Schule auf diese Entwicklung reagieren muss. Sie hat die Aufgabe, die Kinder auf die Anforderungen ihrer Zukunft in unserer Gesellschaft vorzubereiten. Ändern sich diese Anforderungen, so muss sich auch die Schule verändern. Unsere heutige Gesellschaft erwartet vom mündigen Bürger, Verantwortung zu übernehmen und selbständig zu arbeiten; genau dies müssen Schüler ³ schon im Unterricht erlernen. „Wer in der Schule mit Freiräumen beim Lernen umzugehen weiß, wer früh lernt, dass er für seine Tätigkeit und sein Lernen selbst verantwortlich ist, der wird außerhalb der Schule mit den dort verlangten Verantwortlichkeiten besser zurechtkommen.“ 4

Um den veränderten Ansprüchen zu genügen, sind bereits verschiedene Unterrichtsmethoden und -prinzipien entwickelt worden. Eine Möglichkeit, die insbesondere in den letzten Jahren eine Renaissance erlebt, ist die Freiarbeit, mit der versucht wird, die Selbständigkeit der Schüler zu fördern. Das klingt zunächst plausibel, und der verstärkte Einsatz dieses Unterrichtsprinzips, das zunehmend auch in die weiterführenden Schulen Einzug hält, scheint für sich zu sprechen. Dass den gesellschaftlichen Veränderungen auch im Unterricht begegnet werden muss, steht fest. Fraglich ist allerdings, inwieweit Freiarbeit die geeignete Möglichkeit dazu bietet.

¹ Vgl. z.B. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1993, S. 21/22.

² Vgl. Lehmann 1999, S. 201/202.

³ Um den Lesefluss nicht zu beeinträchtigen, beschränke ich mich darauf, in dieser Arbeit nur die männliche Form zu verwenden. Dabei bedenke ich die weibliche Form aber immer mit.

⁴ Bauer 1997, S. 145.

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Ich werde im Folgenden zunächst allgemein klären, was unter Freiarbeit zu verstehen ist, um in meinem Hauptteil zu analysieren, ob Freiarbeit zweckmäßig und erfolgreich im Religionsunterricht der Sekundarstufe 1 durchgeführt werden kann. Hierfür werde ich beispielhaft ein Freiarbeitsmaterial mit einer traditionellen Unterrichtseinheit zum Thema „Einführung in die Bibel“ vergleichen. Dabei wird es nicht nur darum gehen, herauszustellen, ob Freiarbeit generell Teil des Religionsunterrichts sein kann, sondern in besonderer Weise wird zu untersuchen sein, ob Sachinhalte und Glaubensinhalte in Freiarbeit gleichermaßen vermittelbar sind. Als Ergebnis des Vergleichs sollen die Möglichkeiten und Grenzen von Freiarbeit zu diesem Thema dargestellt werden, die dann einen Ausblick darauf zulassen, inwieweit der Einsatz von Freiarbeit im Religionsunterricht der Sekundarstufe 1 möglich und gleichzeitig inwieweit er nötig ist.

2 Was ist Freiarbeit

2.1 Die reformpädagogischen Wurzeln der Freiarbeit

Der Begriff der „Freiarbeit“ ist nicht neu. Die Grundlagen zur Idee dieses Unterrichtskonzepts finden sich schon in der Reformpädagogik, also zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Die Vertreter dieser pädagogischen Richtung propagieren allesamt eine „Pädagogik vom Kinde aus“ ⁵ und treten für die Zusammengehörigkeit „von manuellem und geistigem Tun und eine Hinwendung zur schöpferischen ‚Selbst-Tätigkeit’ des Kindes“ ⁶ ein. Dabei sprechen sie sich für Lebensnähe, Selbsttätigkeit und Individualisierung aus, statt das passive Lernen abstrakter Inhalte in den Vorder-grund zu stellen. 7

Doch trotz all dieser Gemeinsamkeiten, kann man nicht von der Reformpädagogik als einheitlicher Theorie sprechen; auch wenn einige Aspekte übereins timmen, sind die Grundanschauungen der einzelnen Vertreter zu unterschiedlich. ⁸ Im Folgenden sollen die drei für die Grundlagen der Freiarbeit wichtigsten re-formpädagogischen Ansätze kurz vorgestellt werden, indem vorrangig die für Freiarbeit relevanten Aspekte angesprochen werden.

⁵ Z.B. Jürgens 1994, S. 170.

⁶ Menke 1992, S. 16.

⁷ Vgl. ebd.

⁸ Vgl. ebd., S. 15/16.

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2.1.1 Freiarbeit im Konzept von Peter Petersen 9 (1884 - 1952)

Der Deutsche Peter Petersen ist in erster Linie für seinen „Jena-Plan“, ein Reformmodell für die Volksschule der 20er Jahre des letzten Jahrhunderts, bekannt geworden. Im Jena-Plan ist die Bearbeitung eines Wochenplans vorgesehen, der sich an der ‚natürlichen’ Leistungskurve der Schüler orientiert. Dieser Wochenplan soll den genau durchstrukturierten „Fetzenstundenplan“ ¹⁰ ersetzen und enthält fächerübergreifende Aufgaben, die die Kinder selbständig im Laufe einer Woche bearbeiten sollen. Die Wichtigkeit der Selbsttätigkeit wird in Petersens Definition einer „pädagogischen Situation“ deutlich: Diese Situation sei „ein problemhaltiger Lebenskreis 11 von Kindern oder Jugendlichen um einen Führer, von diesem in pädagogischer Absicht derart geordnet, daß jedes Glied des Lebenskreises genötigt [...] wird, als ganze Person zu handeln, tätig zu sein“ ¹² . In der Schule soll es dementsprechend in erster Linie darum gehen, solche Situationen zu schaffen, um die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler zu fördern und ihnen zu helfen, das „volle Selbst“ ¹³ , also ihre Persönlichkeit, selbsttätig zu entfalten. 14

Die Schule sollte sich an der Familie orientieren, „Lebensstätte der Jugend“ ¹⁵ werden und in erster Linie den Gemeinschaftssinn der Schüler fördern. ¹⁶ Petersen führt statt der Jahrgangsklassen altersheterogene ‚Stammgruppen’ ein, um den Schülern die Möglichkeit zu geben, voneinander zu lernen und sich gegenseitig zu helfen. ¹⁷ Im Mittelpunkt steht dabei neben dem Wissenszuwachs die Gemeinschaft in der Gruppenarbeit und in diesem Zusammenhang die Erziehung zu geregelten Umgangsformen, zu einer angemessenen Arbeitshaltung des Einzelnen in der Gruppe und somit zu sozialer Kompetenz des Schülers. ¹⁸ Die Freie Arbeit, die bei Petersen „freie Gruppenarbeit“ ¹⁹ ist, hat ihren Platz im Wochenplan und macht etwa ein Viertel des Wochenarbeitsplans aus. ²⁰ Am Ende der Woche sollen die Schüler die Möglichkeit haben, sich mit einem „Problem“, also einer ihren Interessen entsprechenden Frage, auseinander zu setzen, das im Unter-

⁹ Zurbesseren Übersicht habe ich die Namen der Autoren kursiv hervorgehoben.

¹⁰ Dietrich 1986, S. 67.

¹¹ Hervorhebungen innerhalb von wörtlichen Zitaten sind aus dem Original übernommen.

¹² Petersen 1984, S. 20.

¹³ Ebd., S. 32.

¹⁴ Vgl. ebd.

¹⁵ Ebd., S.48.

¹⁶ Vgl. Krieger 1998, S. 181.

¹⁷ Vgl. Menke 1992, S. 18.

¹⁸ Vgl. Traub 2000, S. 78; Jürgens 1994, S. 173.

¹⁹ Krieger 1998, S. 178.

²⁰ Vgl. ebd., S. 178.

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richt nicht vorkommt. Dabei sollte es den Schülern möglich sein, sich frei im Raum zu bewegen. 21

Jedes Gruppenmitglied kann sich in der freien Arbeit unabhängig für ein „Arbeitsmittel“ entscheiden und selbsttätig daran arbeiten. Diese Arbeitsmittel geben dem Schüler aber nur das Gefühl, frei damit umgehen zu können, da die Materialien die Art der Auseinandersetzung bereits enthalten und somit „diese Freiheit stets eine ge-bundene ist, wie, daß jenes Schaffen in Wahrheit ein Nach-Schaffen ist“ ²² . Des Weiteren ist die Freiheit des Sprechens, der Wahl des Sozialpartners bzw. der Gruppe, die freie Wahl des Themas und des Arbeitstempos charakteristisch für Freie Arbeit nach Petersen. 23

2.1.2 Freiarbeit im Konzept von Célestin Freinet (1896 - 1944)

Der Franzose Célestin Freinet verfolgte mit seiner Pädagogik eher politische Ziele: Als Sohn einer kleinbäuerlichen Familie wusste er, wie schlecht die beruflichen Chancen für Kinder aus einfachen Verhältnissen zu dieser Zeit waren. Sein Wunschziel war dementsprechend eine Volksschule in Frankreich, um allen Kindern unabhängig von ihrem Stand die gleichen Möglichkeiten zu eröffnen. ²⁴ Kernbegriffe seiner Pädagogik sind

- das „Leben“, also das Erleben eigener Erfahrungen und die aktive Suche nach Antworten auf Fragen und Probleme,

- die „Arbeit“, die zur Bewältigung von Arbeitsproblemen beiträgt und als sinnvolle und schöpferische Arbeit Grundlage der Schule sein sollte

- und die „Natürliche Methode“, womit das entdeckende, handlungsorientierte Lernen gemeint ist, das, ähnlich wie der Spracherwerb, zur Entwicklung des Kindes dazugehört. 25

„Die Schule von morgen wird die Schule der Arbeit sein.“ ²⁶ Die Schule soll demnach zur Werkstatt werden, in der die Schüler, die von Natur aus ein elementares Bedürfnis nach Arbeit haben, ganzheitlich lernen und ihre Persönlichkeit entfalten können. 27

²¹ Vgl. Jürgens 1994, S. 172.

²² Petersen 1984, S. 197.

²³ Vgl. Krieger 1998, S. 183.

²⁴ Vg l. Jörg 1995, S. 93/94.

²⁵ Vgl. Jürgens 1994, S. 175.

²⁶ Freinet, zit. nach Hecker 2000, S. 117.

²⁷ Vgl. Hecker 2000, S. 118.

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Freinet wollte „den Kindern das Wort geben“ ²⁸ , es ihnen ermöglichen, ihre eigenen Bedürfnisse, Interessen und Erfahrungen einzubringen und ihnen die Möglichkeit geben, sich mitzuteilen ²⁹ . Zu diesem Zweck führte er verschiedene Techniken in den Unterricht ein, die allerdings ständig weiterzuentwickeln sind. ³⁰ Hier sind die Klassenzeitung, die Arbeit in „Ateliers“, also kleine n Arbeitsecken im Klassenraum, das Erstellen freier Texte, die Schuldruckerei, der „freie Ausdruck“, mit dem kreative und künstlerische Tätigkeiten gemeint sind, und die Exkursionen an außerschulische Orte zu nennen. ³¹ Freinet legte dabei Wert darauf, dass beispielsweise die Themen für das freie Schreiben nicht vom Lehrer vorgegeben, sondern völlig frei von den Schülern gewählt werden. ³² In diesem Punkt geht er sehr stark über den Ansatz von Petersen hinaus, der zwar an die Lebenswelt der Schüler anknüpft, sie aber erst als Unterrichtsgegenstand zulässt, nachdem der Lehrer sie didaktisch aufbereitet hat. Erst nach dieser Aufbereitung werden die Inhalte den Schülern in „pädagogischen Situationen“ dargeboten. ³³ Freinet verzichtet auf eine solche Aufbereitung und gibt dadurch den Schülern noch größere Freiheiten.

Neben der inhaltlichen Wahl soll der Schüler auch in der Wahl der Arbeitsmöglichkeiten, Arbeitsmittel und Techniken frei tätig sein.

Freiarbeit nach Freinet bezieht sich also in erster Linie auf das freie Experimentieren und die freie Gestaltung des Lernprozesses unter Einbeziehung der Lebenswelt, allgemein nach Freinet als „freie Aktivität“ ³⁴ zu bezeichnen. Dies alles sollte in einer demokratischen Umgebung geschehen, „wo jeder einzelne das Gefühl hat, gleichberechtigt und gleichgeachtet zu sein“ ³⁵ .

2.1.3 Freiarbeit im Konzept von Maria Montessori (1870 - 1952)

Für den Ansatz der italienischen Ärztin Maria Montessori ist zunächst ihre anthropologische Grundposition von Bedeutung. Montessori ist der Ansicht, dass jedes Kind sich einem „inneren Bauplan“ ³⁶ entsprechend entwickelt und sein Reifeprozess dementsprechend von Natur aus vorbestimmt ist. Der Erzieher sollte sich daher nicht

²⁸ Freinet, zit. nach Hecker 2000, S. 116.

²⁹ Vgl. Krieger 1998, S. 188.

³⁰ Jürgens 1994, S. 176.

³¹ Vgl. Traub 2000, S.76; vgl. Hecker 2000, S. 120-123.

³² Vgl. Jörg 1981, S. 50.

³³ Vgl. Jürgens 1994, S. 178.

³⁴ Freinet 1980, S. 47.

³⁵ Hecker, 2000, S. 119.

³⁶ Montessori 1952, S. 56.

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in die Entwicklung des Kindes einmischen, sondern ausschließlich dafür sorgen, dass das Kind in einer anregenden Umgebung aufwächst, in der sich seine Anlagen optimal entfalten können. ³⁷ Das grundlegende Erziehungsziel soll die Selbständigkeit und Unabhängigkeit des Kindes sein. Erst als „Meister seiner selbst“ ³⁸ ist das Kind frei. ³⁹ Um diese Freiheit zu erlangen und somit die Persönlichkeit optimal entwickeln zu können, darf das Kind aber nicht sich selbst überlassen werden, sondern muss durch die vorbereitete Umgebung und das von Montessori entwickelte Material geleitet und somit indirekt gelenkt werden. Die Materialien sollten einen selbständigen Umgang ermöglichen, jeweils nur einmal vorhanden sein und eine immanente Fehlerkontrolle möglich machen, so dass der Schüler seinen Lernerfolg unabhängig vom Lehrer feststellen kann. Außerdem sollte das Material den Schüler ganzheitlich ansprechen ⁴⁰ , also ein Lernen mit „Kopf, Herz und Hand“ ⁴¹ ermöglichen. Zugleich sollten die Kinder nicht Einzelheiten lernen, sondern das Material sollte ihnen die Möglichkeit geben, allgemeingültige Strukturen zu erfassen, damit sie vom Erwachsenen unabhängig „die Beziehung unter den Dingen herstellen“ ⁴² können. Dies beinhaltet auch die Kenntnis von Verstehenswegen und Methoden. ⁴³ Über solche „Schlüssel zur Welt“ ⁴⁴ lernt das Kind, unterschiedlichste Wahr nehmungen einzu-ordnen. 45

Nur wenn das Kind frei wählen darf, ist die „Polarisation der Aufmerksamkeit“, also die intensivste Form der Konzentration, bei der sich das Kind geradezu im Lernstoff versenkt, möglich. ⁴⁶ Um zu dieser Vertiefung zu verhelfen, ist das Freie Arbeiten besonders geeignet, denn wenn das Kind selbstbestimmt entscheidet, mit welchem der vorhandenen Materialien es sich beschäftigen will, ist es am ehesten bereit, sich ganz auf seine Arbeit einzulassen.

Die Freiheit der Wahl ist also bei Montessori durch das Angebot der Materialien beschränkt. Das Kind darf nicht wie bei Freinet auch die Lerninhalte selbst bestimmen.

³⁷ Vgl. Berg 1994, S. 26/27.

³⁸ Montessori 1965, S. 23.

³⁹ Vgl. Eichelberger 1998, S. 12.

⁴⁰ Vgl. Traub 2000, S. 75.

⁴¹ Pestalozzi, zit. n. Kultusministerium des Landes NRW 1993, S. 121.

⁴² Montessori 1996, S. 126.

⁴³ Vgl. Berg 1997, S. 45.

⁴⁴ Z.B. Montessori 1965, S. 14.

⁴⁵ Vgl. Berg 1994, S. 50.

⁴⁶ Vgl. Eichelberger 1998, S. 23.

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Frei ist es auch in der Wahl der Sozialform, der Intensität und Dauer der Beschäftigung mit dem Lerngegenstand. Des Weiteren kann es sich frei im Raum bewegen und das Bildungsniveau selbst festlegen. 47

Der schulische Unterricht geschieht in geschlechts- und altersgemischten Gruppen ohne eine Einteilung in 45-Minuten-Sequenzen. 48

Die Freiarbeit sollte in drei Phasen durchgeführt werden. In der Eröffnungsphase führt der Lehrer in das Material ein. Die darauffolgende Freiarbeitsphase dient der selbständigen Auseinandersetzung mit dem Material. Der Erzieher sollte als Berater zur Verfügung stehen. Zum Schluss folgt eine Auswertungsphase, in der die Kinder mit Hilfe der immanenten Fehlerkontrolle ihren Lernerfolg feststellen, sich mit anderen austauschen und ihre Ergebnisse präsentieren können. 49

Sicherlich beinhaltet das moderne Freiarbeitskonzept sowohl Impulse von Maria Montessori als auch von Peter Petersen und Célestin Freinet. Dennoch lässt sich wohl keines der Konzepte einfach in den heutigen Unterricht übernehmen. Zu sehr unterscheiden sich die gesellschaftlichen Verhältnisse der damaligen Zeit von den heutigen Bedingungen. ⁵⁰ Doch wie lässt sich Freiarbeit gegenwärtig definieren und wie lässt sie sich in der Schule von heute durchführen? Um die Beantwortung dieser Fragen soll es in den folgenden Abschnitten gehen.

2.2 Versuch einer Definition

Der Begriff der Freiarbeit ist mittlerweile in aller Munde. Nicht mehr ausschließlich im Primarstufenbereich, sondern zunehmend auch in der Sekundarstufe 1 wird Freiarbeit praktiziert. Neben den unterschiedlichsten und mehr oder weniger didaktisch aufbereiteten Freiarbeitsmaterialien, ist auch eine Vielzahl theoretischer Erörterungen, Ratgeber und Handbücher zum Thema erhältlich.

Umso erstaunlicher scheint es, dass eine handfeste, allgemeingültige Definition von Freiarbeit offensichtlich nicht existiert. Die Schwierigkeit einer eindeutigen Charakterisierung zeigt sich schon bei der Begriffsbestimmung: Es ist sowohl von „Freier

⁴⁷ Vgl. Holtstiege 1991, S. 78 ff., zit. n. Be rg 1994, S. 112.

⁴⁸ Vgl. Krieger 1998, S. 170.

⁴⁹ Vgl. Berg 1997, S. 125.

⁵⁰ Vgl. Traub 2000, S.86 ff.

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Arbeit“ ⁵¹ , von „Freiem Arbeiten“ ⁵² als auch von „Freiarbeit“ ⁵³ die Rede, wobei die Begriffe „in der pädagogischen Diskussion [...] synonym gebraucht“ ⁵⁴ werden. Auch inhaltlich sind unterschiedliche Schwerpunkte zu erkennen. So ist nicht einheitlich definiert, wie weit die freie Wahl der Schüler geht: Schirp bezeichnet schon die selbsttätige Bearbeitung eines vorgegebenen Problems als Freiarbeit ⁵⁵ , während in Schulen oftmals die Ansicht verbreitete ist, der Schüler müsse seine Arbeitszeit frei einteilen können ⁵⁶ . Bönsch räumt dem Schüler noch mehr Freiheit ein, indem er ihn auch die Inhalte selbständig bestimmen lässt. ⁵⁷ Menke unterscheidet zwischen „gesteuerten“ und „freieren Formen“ der Freiarbeit. In der gesteuerten Freiarbeit wird das Rahmenthema vom Lehrer vorgegeben; „Art und Reihenfolge der Erarbeitung, aber auch bestimmte Inhalte [können] vom Schüler frei gewählt werden“. ⁵⁸ In der „freien Form“ kann der Schüler auc h das Thema selbst festlegen. Diese zweite Form der Freiarbeit setzt allerdings eine gewisse Vorkenntnis des Freien Arbeitens voraus. 59

Uneinigkeit besteht darüber, welchen Stellenwert die Freiarbeit im Unterricht einnimmt. Während Traub von Freiarbeit als „Unterrichtsmethode“ ⁶⁰ spricht, weist Menke daraufhin, dass Freiarbeit ebenfalls als „pädagogisches Prinzip des gesamten Unterrichts durchführbar“ ⁶¹ ist. ⁶² Auch Holtstiege ist der Ansicht, Freiarbeit sei „ein pädagogisches Konzept von Schule, in dem der junge Mensch in seinem eigeninitiierten Lernen strukturierender Mittel- oder Ausgangspunkt zur Gestaltung von Schule und Unterricht ist“ ⁶³ . Fischer ist ähnlicher Meinung, indem sie sagt, „wenn Freiarbeit auf eine Methode verengt wird, kommt die wesentliche didaktische Struktur nicht zum Ausdruck: die Beteiligung der SchülerInnen an der Wahl des Lerngegenstands, die Orientierung an den Lernbedürfnissen und -interessen der SchülerInnen“ ⁶⁴ .

⁵¹ Z.B. Kehr 1996, S. 5.

⁵² Z.B. Müller-Friese 1999, S. 5.

⁵³ Z.B. Sehrbrock 1993, S. 9.

⁵⁴ Lehmann 1999, S. 22.

⁵⁵ Vgl. Schirp 1991, S. 31, zit. n. Lehmann 1999, S. 22.

⁵⁶ Vgl. Wallrabenstein 1991, S. 95.

⁵⁷ Vgl. Bönsch 1991, S.9, zit. n. Lehmann 1999, S. 22.

⁵⁸ Menke 1992, S. 50.

⁵⁹ Vgl. Menke 1992, S. 50; vgl. Morawietz 1997, S. 254.

⁶⁰ Traub 2000, S. 34.

⁶¹ Menke 1992, S. 24.

⁶² Vgl. hierzu auch Horn, für den Freiarbeit „ein Programm von Erziehung, nicht aber eine beliebig einsetzbare Unterrichtsmethode“ ist (Horn 1995, S. 107).

⁶³ Holtstiege (im Gespräch) 1995, S. 80.

⁶⁴ Fischer 1999, S 176.

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Einigkeit herrscht allerdings weitestgehend darüber, dass es sich trotz des zunächst doch recht paradox klingenden Begriffs „Freiarbeit“ bei dieser Unterrichtsform nicht um einen Laissez-Faire-Stil handelt, bei dem der Erzieher dem Kind alle Freiheiten lässt und sich nicht erzieherisch betätigt. ⁶⁵ Freiarbeit ist statt dessen eine Unterrichts-form, „in welcher der Schüler aus einem differenzierten Lernangebot den Gegen-stand seiner Tätigkeit, die Ziele, die Sozialform sowie die Zeit, die er auf den gewählten Aufgabenbereich verwenden will, im Rahmen allgemeiner Vorstrukturierungen bestimmen kann“ ⁶⁶ . Dies heißt aber eben nicht, dass der Schüler macht, was er will, sondern setzt voraus, dass er bestimmte Regeln einhält. Neben diesen Regeln wird seine Freiheit auch durch den Lehrer eingeschränkt, der das Material und die Umgebung didaktisch aufbereitet hat und so „indirekt“ auf die Erziehung einwirkt. ⁶⁷ Angemessen erscheint die Definition von Traub, die Freiarbeit als „Unterrichtszeit selbstgesteuerten Lernens“ beschreibt, „in der die Schüler ihre Lernarbeit selbst planen, einteilen u nd eigenverantwortlich durchführen“ ⁶⁸ . Dabei stehen ihnen Materialien zur Verfügung, die der Lehrer didaktisch aufbereitet hat. Traub differenziert diese Definition mit Hilfe dreier Prinzipien, und zwar in Bezug auf Wahlfreiheit, Selbsttätigkeit und Selbstkontrolle. Unter Wahlfreiheit versteht sie die Wahl des Inhalts, der Fächer, der Sozialform, der investierten Zeit und der Methode. Mit Selbsttätigkeit ist gemeint, dass sich der Schüler in Eigenaktivität mit seinem selbst ausgewählten Thema auseinandersetzt, den Arbeitsprozess selbst organisiert und daraufhin sein Ergebnis dem dritten Prinzip entsprechend selbst kontrolliert. ⁶⁹ Morawietz verweist auf Bönsch, der die Freiarbeit gemäß ihrer Offenheit zwischen Projektarbeit und Wochenplanarbeit einordnet. ⁷⁰ Auch bei Lehmann zeigt sich, dass Freiarbeit als Element des Offenen Unterrichts betrachtet werden kann. In Anlehnung an van Dick benennt sie Offenen Unterricht „als „Dachbegriff“ ⁷¹ für die vielfältigen Bestrebungen, im Rahmen einer inneren Reform der Schule selbstbestimmte Formen des Lernens [...] zu entwickeln“ ⁷² . Wallrabenstein bezeichnet den Offenen Unterricht als „Sammelbegriff für unterschiedliche Reformansätze in vielfältigen Formen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Öffnung mit dem Ziel eines

⁶⁵ Vgl. Tausch 1977, zit. n. Menke 1992, S. 25.

⁶⁶ Ludwig 1996, S. 247.

⁶⁷ Vgl. z.B. Traub 2000, S. 30; Menke 1992, S. 47.

⁶⁸ Traub 2000, S. 35.

⁶⁹ Vgl. ebd., S. 31/32.

⁷⁰ Vgl. Morawietz 1992, S. 68.

⁷¹ Dick 1991, S. 34.

⁷² Lehmann 1999, S. 22.

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veränderten Umgangs mit dem Kind auf der Grundlage eines veränderten Lernbegriffs“ ⁷³ .

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Freiarbeit in der Literatur als Teil des Offenen Unterrichts eingeordnet, inhaltlich aber nicht eindeutig definiert wird. Dennoch sollten die folgenden drei Kriterien erfüllt werden, um im weitesten Sinne von Freiarbeit sprechen zu können:

In der Freiarbeit wird vom Schüler erwartet, sich mit Lerninhalten selbsttätig ausein-ander zu setzen, ohne genaue Instruktionen vo m Lehrer zu erhalten, da diese indirekt im Material enthalten sind. Auf lange Sicht soll der Schüler dadurch mehr Selbständigkeit erlangen.

Des Weiteren zeichnet sich Freiarbeit durch die Wahlfreiheit des Schülers aus. Voraussetzung ist, dass eine gewisse Wahlmöglichkeit besteht, wobei in der Regelschule im seltensten Fall alle der folgenden Elemente vom Schüler frei ausgewählt werden können: Theoretisch durchführbar, aber von den Möglichkeiten der Schule abhängig, ist es, den Inhalt, einen speziellen Te ilaspekt, die Sozialform, die Intensität der Beschäftigung und somit den Zeitfaktor, die Methode und die Art der Präsentation vom Schüler auswählen zu lassen. ⁷⁴ Mit diesen einzelnen Aspekten werde ich mich später noch einmal genauer beschäftigen, wenn es um Freiarbeit im Religionsunterricht geht (vgl. Kap. 3).

Als drittes sollte Freiarbeitsmaterial auch eine Selbstkontrolle ermöglichen, damit die Schüler unabhängig vom Lehrer ihr Arbeitsergebnis kontrollieren und Fehler eigenständig erkennen können.

2.3 Der veränderte Lernbegriff

Mit dem veränderten Blick auf das Kind als eigenständige Persönlichkeit hat sich auch der Lernbegriff verändert. Während Lernen früher als „Reproduktion überprüfbaren Wissens“ ⁷⁵ verstanden wurde, ist diese Ansicht mittlerweile erweitert worden. Schüler sollen nicht mehr nur anwenden, imitieren und passiv nachvollziehen, sondern „befähigt werden, Lernprozesse selbst zu steuern, in überfachlichen Zusammenhängen zu denken und an Alltagserfahrungen und Lebensprobleme anzu-

⁷³ Wallrabenstein1991, S.54.

⁷⁴ Vgl. Traub 2000, S. 31; vgl. Berg 1997, S. 25.

⁷⁵ Jürgens 1998, S. 321.

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knüpfen“ ⁷⁶ . Es steht also ein „verstärkt problemlösendes, ganzheitliches, entdeckendes, handlungsorientiertes und selbstgesteuertes Lernen“ ⁷⁷ im Vordergrund, „das sich in der selbsttätigen Differenzierung und Diversifizierung der je schon vorhandenen Erfahrungen, Gedanken, Fertigkeiten und Strukturen“ ⁷⁸ vollzieht. Somit ist Lernen „ein aktiver, selbständiger Prozeß, in dem Grundlagen erworben, erprobt, erweitert werden, die zu neuen Fragen und selbst erarbeiteten Antworten führen und in anderen Zusammenhängen selbständ ig eingebracht werden können.“ ⁷⁹ Der Grund für dieses veränderte Begriffsverständ nis ist die Einsicht, dass die ‚kollektive Belehrungssituation’ den individuellen Bedürfnissen der Schüler nicht gerecht werden kann. Rogers sieht in diesem Zusammenhang das Ziel der Erziehung darin, „Veränderung zu fördern und Lernen zu erleichtern. Der einzige Mensch, den man gebildet nennen kann, ist jener, der gelernt hat, wie man lernt; der gelernt hat, wie man sich anpaßt und ändert; der erkannt hat, daß kein Wissen sicher ist, daß nur der Prozeß der Suche nach Wissen eine Basis für Sicherheit bietet. Das einzige, was in unserer modernen Welt als Ziel der Erziehung überhaupt einen Sinn haben kann, ist die Fähigkeit zur Veränderung und dazu, mehr dem Prozeß als dem statischen Wissen zu vertrauen.“ 80

2.4 Das Verhältnis von Freiheit und Arbeit

Freiarbeit impliziert Arbeit. Wer der Meinung ist, Freiarbeit gebe Schülern und Lehrern die Möglichkeit, gar nichts zu tun, der irrt sich. 81

Denn trotz einer gewissen Freiheit bleibt Schule eine „Institution, [...] verbindliche Ordnung, stellt - fremdbestimmt - Anforderungen“ ⁸² . Dennoch muss Schule den Schülern die Möglichkeit geben, sich den Lernstoff auf ihre eigene, individuell verschiedene Weise mit einer ihren Bedürfnissen entsprechenden Lern- und Arbeitsstrategie zu erarbeiten. Und dies ist nur möglich, wenn die Schüler in einem differenzierten Unterricht selbst entscheiden können, wie sie lernen wollen. ⁸³ Sehrbrock benennt die in der Begrifflichkeit enthaltenen Worte Freiheit und Arbeit als Kennzeichen der Freiarbeit. Schüler „sind frei, den Gegenstand ihres Lernens, die

⁷⁶ Jürgens 1998, S. 321.

⁷⁷ Ebd.

⁷⁸ Dick 1991, S. 32.

⁷⁹ Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1993, S. 10.

⁸⁰ Rogers 1974, S. 105/106.

⁸¹ Vgl. z.B. Sehrbrock 1993, S.9.

⁸² Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1993, S. 34.

⁸³ Vgl. ebd.

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Zeit des Lernens, ihre möglichen Partner für das Lernen, die Ziele und möglichen Produkte des Lernens selbst zu bestimmen. Und dann arbeiten sie, strengen sich an, brauchen Engagement und Aktivität, gewinnen Vertrauen in die eigene Kraft“ ⁸⁴ . Die Schüler haben nicht die Möglichkeit, Freiarbeit mit „Nichtstun“ zu verwechseln. Es ist zwar möglich, dass Schüler sich vorübergehend verweigern, doch da sich die Freiarbeit an den Sinnstrukturen der Schüler orientiert und sie sich selbst ein Thema auswählen und es ihren Ansprüchen und ihrer Entwicklung gemäß bearbeiten, wird ihre Verweigerung nicht von Dauer sein. 85

Freiarbeit ist in dem Sinne „Arbeit“, als sie sich am fertigen Produkt orientiert. Der Anspruch ist also, dass die Schüler sich ganzheitlich mit dem Gegenstand auseinandersetzen, um am Ende ein fertiges Produkt erstellt zu haben, das sie der Lerngruppe vorstellen. ⁸⁶ In diesem Zusammenhang können die Schüler auch nur soweit frei entscheiden, wie sie zum einen den vom Lehrer durch Material und Umgebung vorgegebenen Rahmen nicht verlassen und zum anderen die Freiheit ihrer Mitschüler nicht beschneiden oder sie stören. ⁸⁷ „Die Freiheit unserer Kinder hat als Grenze die Gemeinschaft, denn Freiheit bedeutet nicht, daß man tut, was man will, sondern Meister seiner selbst zu sein.“ 88

Auch Lehrer müssen zunächst sehr viel Arbeitszeit investieren, um geeignete Freiarbeitsmaterialien herzustellen. Auf lange Sicht wird ein guter Materialfundus allerdings dazu führen, dass die Arbeitszeit sich wieder reduziert, indem sorgfältig hergestellte und vorbereitete Materialien wiederholt und in verschiedenen Zusammenhängen eingesetzt werden können.

Auch während der Freiarbeit kann sich der Lehrer ganz und gar nicht aus dem Unterricht zurückziehen, sondern muss dem Schüler beratend und helfend zur Seite stehen (vgl. Kap. 2.5.1).

Die Freiheit, die sich der Lehrer selbst eingesteht, wirkt sich darauf aus, wie viel Freiheit die Schüler im Unterricht haben. „Man wird seinen Schülern eben nur gerade so viel Freiheit und in dem Maße einräumen, wie man selbst frei ist, wie man selbst Freiheit erfahren durfte.“ ⁸⁹ So hängt die Freiheit im Unterricht also auch von der Persönlichkeit des Lehrers ab.

⁸⁴ Hecker 2000, S. 13.

⁸⁵ Vgl. Sehrbrock 1993, S. 16.

⁸⁶ Vgl. ebd., S. 16/17.

⁸⁷ Vgl. Traub 2000, S. 75.

⁸⁸ Montessori 1965, S. 23.

⁸⁹ Gresser 1994, S. 157.

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2.5. Veränderungen als Voraussetzung für ein Gelingen der Freiarbeit

2.5.1 Die Lehrerrolle

Lehrer sind heute zumeist daran gewöhnt, ihren Schülern ein Vorbild zu sein, auf jede Frage eine Antwort kennen zu müssen und die Wissensvermittlung an die aller erste Stelle zu setzen. ⁹⁰ Der Lehrer bereitetet den Unterricht vor, leitet die Schüler gemäß seines geplanten Stundenverlaufs, legt ein Ziel fest, bestimmt den Gegen-stand, die Methode, die Medien und den Verlauf. 91

In der Freiarbeit muss der Lehrer dieses Selbstverständnis zunächst ablegen. Er muss erkennen, dass er nicht länger die Funktion eines ‚Be-Lehrers’ einnehmen kann, sondern helfender Begleiter und Berater werden muss. Der Lehrer muss sich selbst zurücknehmen und die Schüler ihre eigenen Lernwege ge hen lassen - auch wenn dies bedeutet, dass sie dabei Fehler machen. ⁹² Gleichzeitig muss er aber als Ansprechpartner die Schüler unterstützen, sie beraten, Fragen beantworten und ihnen eine Rückmeldung geben bzw. sie während der Arbeit motivieren. ⁹³ Gresser fasst diese veränderte Lehrerrolle folgendermaßen zusammen: „Meist stehe ich ruhig und unauffällig irgendwo im Klassenraum und beobachte und warte, bis ich gebraucht werde“ ⁹⁴ . Aus der Distanz ist es dem Lehrer dann auch möglich, das Lernverhalten und auch den Umgang der Schüler miteinander zu beobachten, die Gruppenprozesse kennen zu lernen und auf individuelle Fragen und Probleme gezielter einzugehen. Grund für die „Frei- Zeit“ des Lehrers ist die Steuerung des Lernprozesses durch das Material, das er zuvor didaktisch aufbereitet haben muss. Im Anschluss an die Freiarbeitsphase hat der Lehrer natürlich trotzdem die Aufgabe, die erstellten Arbeiten zu begutachten, den Schülern ein „Feed-Back“ zu geben und ihre Entwicklungs- und Lernfortschritte beispielsweise in einer „Beobachtungskartei“ festzuhalten. 95

2.5.2 Die Schülerrolle

Auch der Schüler muss lernen, mit seiner neuen Rolle umzugehen. Während es ihm bisher möglich war, den Unterricht passiv zu verfolgen und sich aus dem Geschehen

⁹⁰ Vgl. Landesinstitut 1993, S. 50.

⁹¹ Vgl. Menke 1992, S. 34.

⁹² Vgl. Landesinstitut 1993, S. 50; Berg 1997, S. 37.

⁹³ Vgl. Gudjons 1993, S. 12.

⁹⁴ Gresser 1994, S. 159.

⁹⁵ Vgl. Menke 1992, S. 34-36.