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Angesichts der Gegebenheit, dass der Mensch in seiner Wesenheit als zoon politikon im aristotelischen Sinne, ohne mit der ihn umgebenden Welt in Dialog zu treten und den Versuch zu unternehmen, sie erfassen zu wollen, zu leben nicht befähigt sein kann, und da er gerade diese seine Umwelt zunehmend gefährdet, sich somit selbst die Grundlage seines Menschseinkönnens zu entziehen droht, soll in folgendem Aufsatz die Frage erörtert werden, welchen Stellenwert die Umwelterziehung und Umweltbildung für Kinder und Jugendliche im Geographieunterricht unweigerlich einnehmen muss.

Zunächst erscheint es mir als sinnvoll hervorzuheben, dass der Begriff der Umwelterziehung losgelöst von dem der Umweltbildung nicht denkbar sein kann und darf. Klafki definiert einen kategorialen Begriff von Bildung als den Zustand, bei dem „[...] sich dem Menschen seine Wirklichkeit kategorial erschlossen hat, und dass eben damit er selbst dank der selbst vollzogenen kategorialen Einsichten, Erfahrungen, Erlebnisse für diese Wirklichkeit erschlossen ist“ ¹ . Da Bildung als die „wachsende Teilhabe an der Kultur“ ² mit dem Ziel einer durch Werte geleiteten einträchtigen Persönlichkeit verstanden wird, ist ihr in der Schule höchste Priorität einzuräumen.

Das Fach Geographie hat eo ipso unverzichtbare Orientierungsfunktionen und Perspektiven inne, dem Schüler eine Hilfe an die Hand zu geben auf dem Wege, die Wirklichkeit für sich zu erschließen. Die im schulischen Geographieunterricht eingebettete Umwelterziehung und Umweltbildung besitzt aufgrund ihres für eine integrale Bildung unabdingbaren Instrumentariums an Inhalten und Methoden eine Schlüsselfunktion ³ . Neben der Raumverhaltenskompetenz bzw. der räumlichen Handlungskompetenz ist das ethische Raumverhalten ein übergeordnetes Ziel des Geographieunterrichtes. Beide umfassen die dringende Forderung nach der Bewahrung der Erde, nach Zukunftsfähigkeit sowie nach territorialer Identität ⁴ . Genau in der Bedrohtheit dieser Punkte liegen „epochal typische Strukturprobleme“ ⁵ , jene Schlüsselprobleme, mit denen es sich in der Schule im Rahmen der Umwelterziehung und

¹ KLAFKI, W.: „Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung“. Weinheim und Basel, ²1963. S. 298.

² HENZ, H.: „Bildungstheorie“. Frankfurt, 1991. S. 126.

³ Vgl. RICHTER, D. in: „Didaktik der Geographie konkret“. München, 1997. S. 156.

⁴ Vgl. RICHTER, D. in: „Didaktik der Geographie konkret“. München, 1997. S. 150 und MINISTERIUM FÜR KULTUS UND SPORT BADEN-WÜRTTEMBERG: „I. Leitgedanken zum Kompetenzerwerb für EWG“ in: „Bildungsplan für die Realschule“. Stuttgart, 2004. S. 116.

⁵ KLAFKI, W.: „Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik“. Weinheim und Basel, 1985. S. 20.

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Umweltbildung zu befassen gilt! Denn welches Thema ist dringender angegangen und be-handelt zu werden in einem Fach, das „Geo“ - also Erde - in seinem Namen trägt, als ein ebensolches, das sich mit der Gefährdung des Geosystems befasst? Vosskuhle spricht zu Recht davon, dass „mehr und mehr sich die Bewältigung der Umweltverschmutzung als zentrale Überlebensfrage der modernen Industriegesellschaft herauskristallisiert“ ⁶ . Die Tatsache, dass jeder einzelne Mensch an der Alteration und Zerstörung der lokalen und globalen Umwelt teilhat - ob er es denn nun begreifen möchte oder nicht - macht die Bedeutung des Stellenwertes von Umwelterziehung und Umweltbildung im Geographieunterricht mithin aus! Infolgedessen ist der Kritik Richters insofern zu widersprechen, als dass sie erklärt, die von Klafki postulierte Fragestellung der epochalen Schlüsselprobleme ginge an der Lebenswirklichkeit der Schüler vorbei ⁷ . Welche Thematik aber geht Schüler denn mehr an, als die, die ihre Gegenwärtigkeit und ihre Zukunft betrifft?

Es ist unbestritten, dass die Befassung mit Schlüsselproblemen nicht den Geographieunterricht erschöpfend ausfüllen kann - allein schon die Notwendigkeit, didaktisch zu reduzieren auf der einen Seite, die Stofffülle auf der anderen, stünden einer solchen Forderung im Wege. Gleichwohl kann daraus nicht die absurde Konsequenz gezogen werden, es sei all dasjenige nicht relevant, was an Schülerinteressen vorbei gehe. Jeder der sich pädagogisch betätigt weiß, wie oft das momentane kurzfristige persönliche Interesse von Kindern und Jugendlichen mit dem langfristig von allgemeiner Relevanz Seienden in Widerstreit steht.

⁶ VOSSKUHLE, A. in: „Grundkurs Umweltrecht“. Heidelberg und Berlin, 1998. S. 14.

⁷ RICHTER, D. in: „Didaktik der Geographie konkret“. München, 1997. S. 174.

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Der Bildungsplan für Realschulen weist als Ziel des Geographieunterrichtes folgendes aus: „Die Schülerinnen und Schüler verhalten sich nach der Erkenntnis, dass die Lösung der globalen Schlüsselprobleme nur durch die besondere Verantwortung der Industriestaaten möglich ist. Sie setzen sich für eine Verbesserung der Umwelt, Mitwelt und Nachwelt auf der Grundlage der nachhaltigen Entwicklung und des „Eine-Welt-Denkens“ im Kontext der Agenda 21 ein: global denken - lokal handeln“ ⁸ . Insofern ist selbstredend ersichtlich, welchen Nachdruck der Umwelterziehung und Umweltbildung im Bildungsplan zukommt, geht man davon aus, dass das Ziel, Kompetenzen zu erlernen, welche die Grundlage eines globalen Denkens sein sollen, wohl als das Ziel des Geographieunterrichtes schlechthin bezeichnet werden kann. Und genau hierin liegt auch das Ziel der Umweltbildung und Umwelterziehung: es geht darum, Kompetenzen zu vermitteln, die ein nachhaltiges Verhältnis zur Mit- Um- und Nachwelt garantieren sollen.

Wie aber soll nun dieser eminente Richtungspunkt des Geographieunterrichtes in conctreto umgesetzt werden? Zunächst einmal soll klar gestellt werden, dass auch die Umwelterziehung und Umweltbildung vordringlich im Lichte des Prinzips der Exemplarität, wie es 1951 neu definiert wurde ⁹ , stehen muss, da sich von alleine klärt, dass selbst große Probleme der Gegenwart und der Zukunft niemals zufrieden stellend im begrenzten Rahmen des fünfundvierzigminütigen Geographieunterrichtes an Schulen angegangen und behandelt werden können. Klafki spricht absolut richtig davon, sich - anhand des besonderen Inhaltes - einen elementaren Zugang zu Grundprinzipien, Gesetzmäßigkeiten, Grundeinsichten, Grunderfahrungen, Methoden und Arbeitsweisen, ergo, zum „Fundamentalen“ ¹⁰ im Unterricht zu erschließen. Das aber ist - so möchte ich an dieser Stelle behaupten - der richtige Weg des Unterrichtens überhaupt, denn nur durch die Beherrschung des Fundamentalen kann ein Schüler einen Transfer leisten, wie er im Rahmen eines Kompetenzbegriffes vollkommen wünschenswert ist.

⁸ MINISTERIUM FÜR KULTUS UND SPORT BADEN-WÜRTTEMBERG: „I. Leitgedanken zum Kompetenzerwerb für EWG“ in: „Bildungsplan für die Realschule“. Stuttgart, 2004. S. 117.

⁹ HAUSMANN, W.: „Exemplarische Erdkundeunterricht in de Mittelschule“ in: „Pädagogische Handreichungen für die Mittelschule“. Paderborn, 1961. S. 11-22.

¹⁰ KLAFKI, W.: „Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung“ in: ROTH, H. et al. (Hrsg.): Didaktische Analyse. Hannover, 1964. S. 5-34.

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