Jugend  in Schule und Gesellschaft - Schulbiographien an einem Traditionsgymnasium  

Inhaltsverzeichnis

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I.  Einleitung  2

II.  Narratives Interview  

1.  Die Geschichte des narrativen Interviews  3

2.  Die erzähltheoretischen Grundlagen des narrativen Interviews  

2.1.  Allgemeines  4

2.2.  Stegreiferzählungen  4

2.3.  Zugzwänge des Erzählens  5

3.  Schwerpunkt der Methodologie des narrativen Interviews  

3.1.  Auswertungsverfahren mit vier Analyseschritten  6

3.2.  Komparative Analyse  7

4.  Biographietheoretische Grundlagen des narrativen Interviews  

4.1.  Zentrale kategoriale Unterscheidung  7

4.2.  Beispiel des Verlaufskurvenpotentials  7

5.  Die Transformation des narrativen Interviews  8

6.  Zentrale Kritikpunkte am narrativen interview  

6.1.  Die immanente Kritik  9

6.2.  Die exmanente Kritik  9

III.  Zusammenfassung des Schülerinterviews mit Maria  

1.  Marias Kindheit  10

2.  Maria in der Grundschule  11

3.  Maria auf dem Gymnasium  12

4.  Maria in ihrer Freizeit  13

5.  Maria in der Familie  14

6.  Maria und die Schule  

6.1  Das Goethe Gymnasium  15

6.2  Gründe für Marias Schulwahl  17

6.3  Marias Sichtweise über ihre Schule  17

6.4  Marias Wohlfühlfaktor an der Schule  18

6.5  Das Typische an der Schule aus Sicht von Maria  19

IV.  Abschlussdiskussion: Passt Maria an die Schule?  19

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I. Einleitung

„Ach du Gott. Was will der denn hier?“ 20 Schülerinnen und Schülern trauten ihren Augen nicht die Tür auf ging und… Als mir ein Kommilitone von seinen Erfahrungen beim Schulpraktikum berichtete und mir diesen Fall schilderte, hörte ich ihm zu, ohne mir viele Gedanken darüber zu machen. Während der Arbeit an dieser Hausarbeit erinnerte ich mich wieder an seine Erzählungen.

In einer achten Klasse wurde ein neuer Schüler vorgestellt. Allerdings war es nicht irgendein Schüler, es war Frank. Der Neue war den meisten wohl längst bekannt. Frank galt als aggressiv und wenig kontaktfreudig, der mit seiner impulsiven Art auch vor Lehrern nicht Halt machte. Das hatte sich im Nahetal zwischen BS. und K. bereits herum gesprochen. Und nun sollte jener Frank also auf der Realschule K. endlich Fuß fassen, nachdem ihn in der Kurstadt keiner in den Griff bekommen konnte oder wollte…

Wie die Sache weiterging erfuhr ich dann vor kurzem, durch den Vater meiner Freundin, der Konrektor in K. ist. Man wusste innerhalb der Lehrerschaft um die Brisanz und versuchte Frank geeignete Lehrer gegenüber zu stellen. Mit Erfolg, denn innerhalb von nur etwa zwei Monaten wurde aus dem kaum zu bändigenden und unbeliebten Schüler ein anerkannter, guter Klassenkamerad. Ich konnte jüngst selbst mit Frank sprechen, als dieser bei meiner Freundin den Computer reparierte. Denn: Der 16-Jährige ist ein Technikexperte und betreut inzwischen sowohl in der Schule, als auch bei einigen Lehrern zu Hause die Computeranlagen. „BS. war schrecklich. Ich hatte das Gefühl, dass mich alle Lehrer nur fertig machen wollten. Die haben mich respektlos behandelt, ich hatte teilweise sogar Angst. Schule hat da einfach kein Spaß gemacht. Jeder hat nur auf meinen Schwächen rumgeritten, dabei hatte ich durchaus meine Stärken. Die haben dort aber niemand interessiert. Erst in K. konnte ich zeigen, was ich kann. Da hat man mich auch ohne Vorurteile innerhalb der Lehrerschaft aufgenommen.“ Für Frank ist im Nachhinein klar, dass er einfach nicht an die Realschule in BS. gepasst hat. Umso mehr fühlt er sich in K. wohl. Die Auswahl der richtigen Schule ist nicht ganz einfach. Manchmal bedarf es mehrer Versuche, bis die richtige Schule gefunden ist, manchmal quälen sich Schülerinnen und Schüler an der „falschen“ Schule zum Ziel oder stellen irgendwann doch fest, dass eigentlich alles gestimmt hat. Doch wann kann man sagen, dass ein Schüler zu einer Schule passt und wann nicht. Die Frage nach dem Passungsverhältnis soll in

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dieser Hausarbeit am Beispiel von Maria erläutert werden, die im Rahmen eines Schülerinterviews in der zehnten Klasse rückblickend die prägenden Momente aus ihrem Leben erzählt. Daneben werden Marias Schule und die Gründe für die Auswahl dieser Schule näher beleuchtet. Ein zweiter Teil beschäftigt sich mit der methodischen Herangehensweise in Form des narrativen Interviews und beleuchtet die Grundlagen und Methoden dieser Vorgehensweise.

II. Narratives Interview

1. Die Geschichte des narrativen Interviews

Im Zentrum der Methodologie des narrativen Interviews steht der Zugang zu unterschiedlichen Ebenen der Erfahrungsbildung im Alltag, welche von Fritz schütz entwickelt wurden. Die handlungstheoretischen und methodologischen Bezugsrahmen wurden geprägt von:

1. der phänomenologischen Soziologie von Alfred Schütz, und

2. der Chicagoer Schule, George Herbert Head, wobei vor allem die Soziologische Abteilung mitwirkte.

Zugang zu den unterschiedlichen Ebenen der Alltagswirklichkeit und des Alltagshandeln führt über die Erzählung: „ Erzählungen (Geschichten) sind im Alltag ein allgemein vertrautes und gängiges Mittel, um jemandem etwas, das uns selbst betrifft oder das wir erlebt haben, mitzuteilen. Erzählungen sind Ausdruck selbst erlebter Erfahrungen, d.h. wir greifen immer dann auf sie als Mitteilungsmedium zurück, wenn es darum geht, Eigenerlebtes einem anderen nahe zubringen. Insofern kann also von Erzählen als „elementarer Institution menschlicher Kommunikation“, als alltäglich eingespielter Kommunikationsform gesprochen werden“(Schütze 1987a, S.77). Schütze entwickelte im Zuge der Entwicklung der Methodologie des narrativen Interviews zwei Theorien das erzählte einzugliedern:

1. die sprachsoziologische fundierte Theorie des Erzählens

2. Theorie was in der Erzählung inhaltlich mitgeteilt wird

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Da das narrative Interview in seiner späteren Entwicklung vor allem im Zusammenhang der Biographieanalyse, also der Analyse biographisch relevanter Alltagserfahrungen, Anwendung gefunden hat, hat Fritz Schütze eine zum Teil fundierte Biogra-phietheorie entwickelt. Dabei wurde darauf geachtet die aufeinander bezogenen Schichten biographisch relevanter Erfahrungen zu unterscheiden. In den beiden Bereichen- der Erzähltheorie wie auch Biographietheorie- handelt es sich um formale theoretische Begrifflichkeiten wie die Auskunft über Struktur und über den formalen Aufbau von Erzählungen. Derartige formale Kategorien sind allerdings eine grundlegende Vorraussetzung für eine empirische Analyse die rekonstruktiv vorgeht.

2. Die erzähltheoretischen Grundlagen des narrativen Interviews

2.1. Allgemeines

Im Zuge der Entwicklung einer Methodologie des narrativen Interviews geht es darum, dass sich die Erzählkompetenzen möglichst unbeeinflusst vom Interviewer entfalten. Zu den Kompetenzen zählt man die Umstände, dass die Zuhörer aufmerksam zuhören, sich konzentrieren und dem Ablauf der Erzählung logisch folgen können. Zur ungetrübten Entfaltung kommt die wirklich „erfahrene“ Reproduktion der Lebensgeschichte hinzu. Dies bedeutet, die Erzählung beinhaltet die Relevanzen und Fokussierungen, die für die jeweilige Person und ihrer Identität handlungsrelevant sind.

2.2. Stegreiferzählungen

Diese Homologie von Erzählungen und (identitäts- und handlungsrelevanter) Erfahrungen ist dann unmittelbar gegeben, wenn es sich um eine Stegreiferzählung handelt. Diese wird dadurch charakterisiert, dass der Erzähler, da er über den Aufbau seiner Erzählung nicht selbst reflektiert, sondern ihn intuitiv vollzieht, aufgrund der Selbstläufigkeit des Erzählvorgangs in gewisse Zugzwänge des Erzählens verwickelt wird. Dieses Überlegung werde ich nun an einem Beispiel der autobiographischen Stegreiferzählung veranschaulichen: die Erzählung fängt in der Regel bei den ersten Erinnerungen aus der Kindheit an und endet beim Jetzt-Zeitpunkt. Während dieser oft mehrstündigen Erzählung wird die interviewte Person in eine Dynamik des Er-

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zählvorgangs eingebunden, der einmal angefangen, aufgrund der momentanen Kommunikationssituation, grundlegend nicht mehr gesteuert werden kann. Der Erzähler lässt sich auf eine Reproduktion bereits abgearbeiteter (in der Selbsterfahrung und Selbstkonstitution verankerter) sowie theoretisch-reflexiv wenig überformter Erfahrungen ein. Nur durch diese Dynamik des Erzählvorgangs, ist es möglich retrospektive und narrative Einsichten über schwierige und komplexe Ereigniszusammenhänge des Erzählers zu erfahren. Diese Selbstläufigkeit der Erzählung wirkt wie ein abgeschlossenes System in dem die Energie solange (Erzählung) konstant bleibt bis sie an einem Bruch oder Inplausibilität zum Stillstand kommt. D.h., wenn die Regel, über die wir im Alltag verfügen, nämlich dem Zuhörer eine plausible, konsistente Geschichte zu erzählen, verletzt wird ist die Dynamik unterbrochen.

2.3. Zugzwänge des Erzählens

Diese Regeln der Alltagserzählung sind im Zuge der erzähltheoretischen Fundierung des narrativen Interviews von Kallmeyer/Schütze (1976-77) ausformuliert worden. Zugzwänge bezeichnen die Intersubjektivität sichernden Regeln des formalen Aufbaus von Stegreiferzählungen:

Gestaltschließungszwang: Auch ohne jegliche eigene Vorkenntnisse des in einer Erzählung inhaltlich Dargestellten verfügen wir über die Kompetenz, darüber zu entscheiden zu können, ob eine Erzählung abgeschlossen ist, d.h. ihre „Gestalt geschlossen ist“.

Relevanzfestlegungs- und Kondensierungszwang: Erzähler muss aufgrund einer begrenzten Erzählzeit sich auf das Wesentliche beschränken. Er muss also die Erzählung entsprechend verdichten und kondensieren.

Detaillierungszwang: Der Erzähler muss um das Geschehen plausibel erklären zu können, detailliert auf den Kontext der angesprochenen Ereignisse eingehen. Es werden dann aber möglicherweise gerade dadurch Handlungs-, Entscheidungs-, und Verlaufsmuster sichtbar, die der Erzähler ansonsten übergangen hätte - sei es, dass er sie vergessen hat oder dass er sie verbergen wollte. Die Eigendynamik des Erzählvorgangs ist sozusagen ein Gewinn für den Erzähler selbst, da fundamentalere Ebenen bereits abgearbeiteter Erfahrungen freigesetzt werden, jedoch nur in rein narrativen Sequenzen.

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