Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  3

2.  Das 4CID Modell am Beispiel zum Referieren und  

Pr  äsentieren in der Lehrerbildung  3

2.1  Die Entwicklung der hierarischen Kompetenzanalyse  4

2.2  Aufgabenklassen  6

2.3  Vereinfachte Annahme  7

2.4  Lernaufgaben  9

2.5  Unterstützende Informationen  11

2.6  Just-in time Informationen  13

3.  Das 4CID Modell im allgemeinen und  

mediendidaktiktischen  Kontext  14

3.1  Lerntheoretische Überlegungen der Didaktik und Aspekte des  

situierten  Lernens  14

3.3  Didaktische Szenarien  15

3.4  Medien  16

4.  Zusammenfassende Bewertung und Ausblick  18

Literaturverzeichnis   19

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1. Einleitung

Wenn sich Anforderungen, an gesellschaftliche Aufgaben in einem hohen Grad von Kompetenz und in einem lebenslangen Prozess gestalten, erfordern diese, auch Lernformen in komplexen Strukturen. Mit diesem Ziel stellt sich nicht nur die Frage einer Technisierung von Lernprozessen sondern auch und im Besonderen die Frage nach nützlichen und innovativen Wegen zum Wissenstransfer. In der vorliegenden Arbeit soll dieser Frage anhand des 4CID Modells nachgegangen werden. Es wurde von van Merriënboer als Trainingsmodell zur Entwicklung von komplex kognitiven Fähigkeiten im Ergebnis einer Forschung an geeigneten Strategien zum komplexen Lernen entwickelt.

Im Kapitel 2 soll an einem fiktiven Praxisbeispiel das Modell für eine relevante Schulung betrachtet werden. Im Kapitel 3 wird das Modell theoretisch auf den mediendidaktischen Kontext reflektiert. Abschließend soll die Arbeit im Kapitel 4 mit einem Fazit betrachtet und ein Ausblick auf weitere Anwendung unternommen werden.

In der Arbeit werden weibliche und männliche Sprachformen unregelmäßig verwendet und beziehen jeweils beide Geschlechter mit ein. 2. Das 4CID Modell am Beispiel der Schulung für Lehrer zum Referieren und Präsentieren

Im Rahmen einer fiktive Ausbildungssituation für Lehrberufe sollen Kompetenzen zum Referieren und Präsentieren mit neuen Medien vermittelt werden. Ziel der Ausbildung ist es, Informationen so zu präsentieren, dass Kommunikationsprozesse angeregt und Auseinandersetzungen mit Lehr-Lerninhalten gefördert werden. Medien sollen dabei als Bildungsmedien mit eigenen Prinzipien der Präsentation von Lehr-Lerninhalten aus mediendidaktischer Sicht verstanden und interpretiert werden. (Kerres, M., Multimediale und telemediale Lernumgebungen, 2002 Oldenbourg 2. Auflage S. 43-45) Technische Handhabungen werden unter Vorgaben als se-kundäres Wissen bereitgestellt. Das Modell basiert auf 4, in Wechselbezie-

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hung stehenden Komponenten, die bedeutend für das komplexe Lernen sind und im Punkt 2.2. erklärt werden. 2.1. Die Entwicklung der hierarischen Kompetenzanalyse Den ersten Schritt bildet eine Hierarchie. Sie stellt die ganzheitlich komplexe Kompetenz dar, welche mit der Schulung erreicht werden soll. Für den Entwurf werden die gewünschten Leistungen der Lerninhalte in konstituierende Fertigkeiten zerlegt. Auf der horizontalen Ebene stehen von links nach rechts Fertigkeiten in ihrer temporären Relation, die entweder sequenziell oder gleichzeitig erarbeitet werden. So ist zunächst der Punkt 1 zu erarbeiten, während die Punkte 2-4, gleichzeitig erfolgen können. Punkt 5 wiederum bildet den letzten Schritt der Reihenfolge. Vertikal werden die wichtigsten Zusammenhänge der Fertigkeiten in konditionale Relationen in der Reihenfolge von unten nach oben beschrieben. Sie bilden in ihrem Aufbau jeweils Vorbedingungen zum Erwerb der nächsthöheren Fähigkeiten. In der Hierarchie unterscheiden sich die Fertigkeiten nach ihren besonderen Problemsituationen im Grad der Unterstützung und der Lernfolge. Nach Merriënboer ist diese Unterscheidung für die Art des unterschiedlichen Lernens und der Förderung wichtig. (vgl. van Merrienboer et al, 2002, S. 41-42) Jene Fertigkeiten, welche in verschiedenen Situationen auch verschiedenen Anforderungen unterliegen und jeweils neu reflektiert werden müssen, bezeichnen sich als nicht wiederkehrende Fertigkeiten. Sie unterscheiden sich von wiederkehrenden Fertigkeiten, welche im immer gleicher Ablauf geschehen und sich in der Lernfolge automatisieren. Sie kennzeichnen sich in der Graphik mit kursiver Schrift. In der Analyse wird im nächsten Schritt jedes Leistungsziel nach seinen wiederkehrenden oder nichtwiederkehrenden Fertigkeiten klassifiziert. (vgl. Bastianens, Deimann, Schrader, Orth, 2006,S.92)

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2.2. Aufgabenklassen

Gegenstand der Arbeit sollen 3, von 4 Komponenten des 4CID Modells sein. 1. Lenaufgaben (LA1-3), 2. unterstützenden Informationen und 3. Just-in-time Informationen sie sind jeweils in der Grafik farbig gekennzeichnet. Die 4. Komponente, der Parttask Practice bleibt in dieser Arbeit unberücksichtigt. Ein vollständiger Modellentwurf erfordert eine Reihe von Analysen die teilweise an den Aufgabenklassen (Rechteck in Trennlinie + Akl1) und der Hierarchie (Organigramm) besprochen werden.

AKL1 AKL2 AKL3

Im 2. Schritt erfolgt die Umsetzung der Lehrziele, auf der Basis hochkomplexer Aufgabenstellungen in einer stets ganzheitlichen Kompetenz. Für einen allmählichen Anstieg der kognitiven Anforderungen an den Lernenden gestalten sich die Aufgabenklassen in Kategorien von gleichwertigen Lernaufgaben, und steigern sich in einer Abfolge von einfach zu schwierig. Die Aufgabenklassen und nicht die individuellen Lernaufgaben definieren somit die grundlegende Folge des Lehrprogramms. (vgl. van Merriënboer et al, 2002, S.44) So beginnt der Lernende mit einer einfachen aber ganzheitlichen Aufgabe einer Präsentation mit der jeweiligen konstituierenden Fertigkeit und durchläuft diesen Prozess in den Aufgabenklassen in immer schwierigeren Formen. Das 4CID Modell sieht für den Entwurf der Aufgabenklassen 4 Sequenzprinzipien vor: 1. Das Prinzip der vereinfachten Annahme, (engl. simplifying assumptions), 2. Das Prinzip der Nachdruck Manipulation (engl. Emphasis manipulation approach), 3. Mentale Mo-

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