Von der Koedukation zur reflexiven Koedukation bis zur geschlechtsspezifischen pädagogischen Interaktion

  Beat Hochrieser Klasse 04 04 fhnw ph EW Semesterarbeit Wst  05

Inhaltsverzeichnis

0.  Zusammenfassung  

1.  Einleitung  2

1.1  Fragestellung  2

1.2  Vorgehensweise  2

2.  Geschichte der Koedukation  3

2.1  Die Phasen der modernen Koedukationsdebatte  4

2.2  Die primäre Koedukationswelle  4

2.3  Die sekundäre Koedukationswelle  5

2.4  Die tertiäre Koedukationswelle Was heisst reflexive  

  Koedukation  6

3.  Schulische Bubenarbeit Was ist das und worin besteht  ihre

  Berechtigung  8

3.1  Was will schulische Bubenarbeit erreichen  9

3.2  Schulische Bubenarbeit Von Männern geleistet  10

3.3  Wie kann dem Fehlen von Männern begegnet werden  12

4.  Konsequenzen für die Praxis  13

5.  Abschluss Beantwortung der Fragestellung  14

6.  Persönliches Resümee  15

7.  Literaturverzeichnis  16

1  NA  

0. Zusammenfassung

Die Koedukation hat eine lange Geschichte, welche in der vorliegenden Arbeit ab dem 18. Jahrhundert beleuchtet wird. Das 19. und das 20. Jahrhundert stehen im Mittelpunkt der Betrachtung, welche sich bis in die Gegenwart richtet. Koedukation wird in ihrer modernen Ausprägung der reflexiven Koedukation als wichtiger Pfeiler der pädagogischen Gegen- wartsdiskussion gezeigt.

Kritisch geschlechtsbezogene Pädagogik, welche seedukative Sequenzen fordert, um Mädchen und Jungen „geschützte Räume“ (Boldt 2004, S. 27 f) zu ermöglichen, in denen sie sich entfalten können, wird in der Ausprägung der schulischen Bubenarbeit beleuchtet. Schulische Bubenarbeit findet ihre Berechtigung in einer „Notlage“ von Jungen und ihrer Umwelt. Jungen verursachen Probleme, welche sie und ihre Umwelt belasten. Jungen haben aber meist selber Probleme, mit denen sie nicht umgehen können. Schulische Bu- benarbeit ist der Versuch, den Jungen zu helfen.

Durch die Hilfe an den Jungen wird auch den Mädchen, den Lehrerinnen und Lehrern, wie auch der gesamten Gesellschaft geholfen. Ein Ziel schulischer Bubenarbeit ist es, Ge- schlechterverhältnisse in der Schule positiv zu beeinflussen.

Jungen sollen nicht zum Macho verdammt sein, sondern sich als Mensch in seinen eige- nen Farben entwickeln können.

In der Erziehung von Jungen fehlen Männer, welche ihre Aufgabe reflektiert wahrnehmen und den Jungen als gute Beispiele gelebter Männlichkeit ohne Zwang zu Stereotypen zur Verfügung stehen.

Diese und andere Erkenntnisse gehen aus der vorliegenden Arbeit hervor.

2

1. Einleitung

Vor einigen Monaten wurden wir Männer, die an der fhnw studieren, angeschrieben von einer Institution, die sich „Netzwerk Schulische Bubenarbeit“ (NWSB 1 ) nennt. Im Brief wurden wir auf das Projekt „Männer an die Unterstufe“ (MiU! 2 ) angesprochen. Mich hat das damals interessiert und ich habe mich auf der Website des NWSB schlauer gemacht. Als ich ausserhalb des NWSB noch etwas genauer nachzuforschen begann, begegnete ich Aussagen wie „Verweiblichung des Lehrberufs“ (Z.B.:

Es scheint tatsächlich so zu sein, dass Jungen in der Schule Probleme haben, die auch damit zusammenhängen, dass die Bildung im Vor- und Grundschulbereich von Männern sträflich vernachlässigt wird 3 .

Auch die Tatsache, dass man allenthalben von störenden, auffälligen und prosozial in- kompetenten Jungen hört, hat mein Interesse an der Lage der Jungen und der männlichen Lehrpersonen gesteigert. Als zukünftige Lehrperson möchte ich genauer wissen, was es mit den Jungen und den fehlenden Männern an der Unterstufe auf sich hat. Im Rahmen des 5. Semesters unserer Ausbildung, welches die Geschichte der Pädagogik im 19. und 20. Jahrhundert zum Thema hat, widme ich mich dieser bis in die Gegenwarts- geschichte aktuellen Thematik. Dies tue ich, wie gesagt, aus Interesse. Aber auch, weil ich glaube, dass die Geschlechterthematik, in der Schule, ob bei den Lehrpersonen oder bei den Schülerinnen und Schülern, weiter an Aktualität gewinnen wird.

1.1 Fragestellung

Schulische Bubenarbeit ist eine sehr junge pädagogische Richtung. Diese Arbeit legt of- fen, wie die Entwicklung von der Koedukation zur reflexiven Koedukation bis zur ge- schlechtspezifischen pädagogischen Arbeit gereift ist. Die Fragestellung dieser Arbeit be- zieht sich auf einen Zweig der geschlechtsspezifischen pädagogischen Interaktion: Was ist schulische Bubenarbeit und worin besteht ihre Berechtigung? Zur Klärung der zentralen Fragen ist es notwendig, zuerst zu ergründen, wie sich die Ko- edukation und aus ihr die reflexive Koedukation entwickelt haben. Antworten auf diese Fragen werden in dieser Arbeit gegeben.

1 Ein genauerer Beschrieb des NWSB und ein Verweis auf die Website folgt unter 3.2 2 Eine genauere Projektbeschreibung unter 3.3 3 Siehe Statistik unter 3.2

4

1.2 Vorgehensweise

Das zweite Kapitel befasst sich mit der Geschichte der Koedukation und legt diese offen. Der Beginn dieser geschichtlichen Betrachtung liegt im 18. Jahrhundert. Zentral wird die Moderne betrachtet. Die drei Phasen der jungen Koedukationsdebatte werden beleuchtet und damit wird die reflexive Koedukation in den Fokus geraten. Es wird analysiert, wie es von einer Koedukation, die „von sich selber überzeugt war“ zu einer reflexiven Koedukati- on gekommen ist, welche sich hinterfragt und neu orientiert. Wenn man von reflexiver Ko- edukation spricht, kommt man nicht umhin, auch Seedukation zu behandeln. Dies ge- schieht ebenfalls im zweiten Kapitel.

Im dritten Kapitel wird erläutert, was schulische Bubenarbeit ist und es werden zentrale Ziele schulischer Bubenarbeit dargelegt. Es werden auch Antworten auf die Frage der Berechtigung schulischer Bubenarbeit gegeben. Weiter wird in diesem Kapitel der Frage nachgegangen, ob schulische Bubenarbeit von Männern geleistet werden soll und wenn ja, warum.

Das vierte Kapitel zieht mögliche Konsequenzen für die Praxis, die verbunden sind mit konkreten Ansätzen, wie man im Schulalltag handeln kann, wie gängiges Verhalten ver- ändert werden kann.

Das fünfte Kapitel beantwortet die Frage nach der Berechtigung schulischer Bubenarbeit. Ein persönliches Resümee rundet die Arbeit ab.

Die Begriffe „Jungenarbeit“ und „Bubenarbeit“ werden in dieser Arbeit synonym verwen- det.

In Zitaten sind Anmerkungen des Autors mit (BH…) gekennzeichnet.

2. Geschichte der Koedukation

Im 18. Jahrhundert, zur Zeit der Aufklärung und der postulierten Gleichheit aller Men- schen, sollten alle Angehörigen der Gesellschaft – somit neu auch alle Mädchen – in die Schule gehen können. So wurde in einigen deutschen Bundesländern die Schulpf licht be- reits im 18. Jahrhundert eingeführt, wobei lediglich die Elementarbildung koedukativ ges- taltet war. Auf weiterführenden Schulen blieb es noch beim geschlechtshomogenen Unter- richt für Knaben (vgl. Rhyner & Zumwald 2002, S. 14 f).

Das 19. Jahrhundert war geprägt von der Etablierung von Sozialstaaten, was zur Folge hatte, dass die Schulpflicht an vielen weiteren Orten eingeführt wurde. In der Schweiz wurde im Jahr 1874 die obligatorische Primarschulpflicht für Mädchen und Jungen in der

5

Bundesverfassung verankert. Man erkannte, dass die staatliche Bildung der Kinder ein Garant für die Erhaltung des Staates sein konnte. Im deutschsprachigen Europa war die bis zu sechs Jahre dauernde Primarschule weitgehend umgesetzt (vgl. ebd., S. 15). Zwar mussten beide Geschlechter die Schule besuchen, die Mädchen wurden aber ledig- lich mitbeschult und spielten eine untergeordnete Rolle. Die Mädchen hatten also keine Chance auf echte Bildung. Zu sehr war das Denken der Gesellschaft und damit auch je- nes der Schule noch geprägt vom traditionellen Frauenbild. In diesem Bild waren die Auf- gaben der Frau, Kinder zu bekommen, sich um die Familie zu kümmern und das Heim zu unterhalten. Deshalb wurden Mädchen oft auch nicht über die obligatorische Primarschul- zeit in die Schule geschickt, sondern zu Arbeitszwecken in Haus und Hof behalten (vgl. Halbright 1998, S. 31).

Auf dem folgenden Bild von Albert Anker kann man schön sehen, wie Mädchen in einem Schulraum am Rande sitzend im Abseits sind, während die Knaben an den Tischen mit der Lehrperson in Kommunikation stehen und aktiv unterrichtet werden.

Abb. 1: Albert Anker, Dorfschule um 1848

Die Debatte um geschlechteshomogenen oder –heterogenen Unterricht entstand mit der Öffnung der Primarschulen. Zu Beginn wurde der Diskurs vor allem von der Kirche ge- prägt, welche sittlichen Verfall befürchtete.

Spätestens mit dem Übergang in das 20. Jahrhundert wurde der Einfluss der Kirche klei- ner und die Entwicklung gestaltete sich aufgrund gesellschaftlichen Fortschrittes, losgelöst von kirchlichen Vorstellungen.

6