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Abstract  :  3

I.  Die „Zwangsjacke“ der Schulpolitik  4

II.  Der Begriff „Hochbegabung“: Versuch einer Etikettierung.  6

II.1.  Definition.  7

II.2.  Erkennungsmerkmale  9

III.  Situation und Förderung Hochbegabter am Gymnasium  11

III.1.  Allgemeine Ziele  12

III.2.  Hochbegabtenklassen in Bayern  12

III.3.  Staatliche Förderungen besonders begabter Schüler und Schülerinnen in Baden-  

W  ürttemberg.  14

III.4.  Förderungsmaßnahmen im Schullalltag.  16

III.4.1.  Grundsätze der Unterrichtsgestaltung  16

III.4.2.  Das Prinzip Differenzierung.  18

III.4.3.  Differenzierung- doch eine Chance?  20

III.4.4.  Schulische Lernformen.  22

III.4.5.  Weitere schulische Maßnahmen.  23

IV.  Vernichtungsfaktor No 1 Mobbing  24

V.  Schlussreflexion  25

V.1.  Offene Fragen.  25

V.2.  Thesen zum Rechtsstatus und zur rechtlichen Absicherung diverser  

F  örderungsmaßnahmen  26

V.3.  Thesen zur kognitiven Horizonterweiterung  27

V.4.  Thesen zur emotionalen Förderung  28

V.5.  Schlussplädoyer: Begabungsförderung als pädagogisches Kunstwerk.  30

Literaturverzeichnis.   32

a.  Akademieschriften.  32

b  Konsultierte Sekundärliteratur  32

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Abstract:

„Wir sollten uns davor hüten, den Intellekt zu einem Gott zu machen; Gewiss, er hat starke Muskeln, jedoch keine Persönlichkeit.

Er darf nicht herrschen, sondern nur dienen!“ (Albert Einstein)

Treffend kennzeichnen die Worte Einsteins den Weg, den die Hochbegabtenförderung dringend wählen sollte, nämlich den Fokus der Förderung nicht nur auf rein kognitive Fähigkeiten mit dem Ziel Höchstleistungen zu erringen, sondern auch auf die Ausbildung und Entfaltung der ganzen Persönlichkeit des Hochbegabten zu richten. In dieser Hauptseminararbeit werden im ersten Punkt schulpolitische Aspekte der Begabtenförderung vorgestellt, im zweiten Abschnitt wird der Versuch unternommen, den Begriff Hochbegabung innerhalb des wissenschaftlichen, breit aufgefächerten Diskurses nach modernster Ansicht neu zu definieren und einen innovativen Ansatz zur Erkennung von Merkmalen im Schulalltag vorzustellen. Der dritte Abschnitt widmet sich konkret der Situation und den Förderungsmaßnahmen im Schulalltag. Die Schlussreflexion legt eine thesenartige, plakative Schlussbilanz der Ausführungen mit konkreten Empfehlungen für direkt Erfolg versprechende Fördermaßnahmen vor. Die Arbeit schließt mit einem Schlussplädoyer, das die Hochbegabtenpädagogik als ein pädagogisch komponiertes Gesamtkunstwerk deklariert.

Es wird betont, dass die Bezeichnung Schüler stets auch Schülerinnen impliziert und nur ein bewusst gewählter Ausschnitt aus dem gesamten Förderprogramm präsentiert werden kann.

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I. Die „Zwangsjacke“ der Schulpolitik

In neuester Zeit, besonders nach dem ersten Schrecken der Pisa- Studie, wird in der Schulpolitik unter dem einengenden Einfluss und Erwartungshorizont wirtschaftlicher und parteiideologischer Interessengruppen in zunehmendem Maße die Ausbildungsfunktion der Schule propagiert anstatt den Fokus auf die Bildungsfunktion zu richten. Zwangsläufig ist mit dieser Ausrichtung eine eindimensionale Effizienz der kognitiven Entwicklung und Persönlichkeitsentfaltung des Schüler- und Lehrkorpus vorprogrammiert. Positiv mag dies auf eine schnelle Adaption an das spätere Berufsleben im Wirtschaftssektor einwirken, doch schränkt es das Recht auf Flexibilität, Dynamik, realitätsangemessener Entwicklung und Förderung der Persönlichkeit und Begabungen massiv ein. Dies stellt außerdem eine Untergrabung des Grundrechts auf die freie Entfaltung der Persönlichkeit dar, wie es im GG Art. 2 Abs. 1 gefordert wird. Bezieht man des weiteren die aktuellen Trends im Berufssektor, bes. im gehobenen Berufsambiente und in Führungspositionen nicht nur wirtschaftlicher Art, wie Verminderung beruflicher Einsatzzeiten, hohe Mobilität bezüglich des Einsatzorts, Anpassungsfähigkeit an fremde Kulturwelten, kontinuierliche Bereitschaft für Weiterbildung und Umschulung, wie dies z. B. auch neuerdings von Hartz IV-Empfängern dringend gefordert wird, die dies mit ihrer Unterschrift auf dem Hartz IV-Antrag bestätigen müssen, so kann diese oben genannte Engführung der schulischen Ausbildung sogar als äußerst destruktiv für das spätere Berufsleben in gesamter Spannbreite bewertet werden. Weitere Faktoren, die das berufliche Ambiente aktuell formen, finden sich in der verstärkten Forderung zum Erwerb und Training der Kompetenzen in den Bereichen Kommunikation, Rhetorik, Wissensmanagement, persönliche innere Bildung, Selbstbewusstsein, Achtsamkeit im Umgang mit dem Gegenüber und soziale Fähigkeiten. Dies bedeutet, dass der Schülerkorpus für dieses moderne Berufsambiente vorbereitet und geöffnet werden muss. Eine schulische Engführung, die nur auf schnelle Adaption an das spätere Berufsleben fixiert ist, kann diese Öffnung und Bildung nicht leisten, da sie nur eindimensional ihren Fokus auf den wirtschaftlichen und parteipolitischen Zweck der schulischen Ausbildung richtet. Auch muss mitbedacht werden, dass die Schüler junge Menschen sind, die sich erst am Anfang ihres Lebens befinden, ihr Berufsweg keineswegs vorgezeichnet oder vom Schulsystem festgelegt werden darf, sondern dass die Jugendlichen in sich Potenziale bergen, die in der Schule entdeckt und entwickelt werden müssen, damit eine gesunde Identitätsfindung und Persönlichkeitsentwicklung gewährleistet werden kann.

Mit bedacht werden muss ferner, dass sich die heutige Gesellschaft als eine von außen gelenkte Gesellschaft definiert. Das Individuum lebt weniger aus seinen inneren Lebens- und

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Wertevorstellungen, Zielen und seinem inneren starken Willen heraus, sondern lässt sich oft blind und apathisch von äußeren Umständen und Reizkonfigurationen wie z.B. Kinowelt und Internetkultur oder peer- groups leiten. Dies kann zu einer infantilen Ausrichtung der Lebensbewältigung führen, was akute Verhaltens-, soziale Anpassungsstörungen und ernstzunehmende psychische Erkrankungen ¹ impliziert. Moscovici spricht hier von einer zunehmend „psychischen Vermassung“ bzw. dem „Zeitalter der Massen“ (zit. nach seinem Buchtitel „Das Zeitalter der Massen“, Frankfurt, 1986). Dass diese Konstellationen und Voraussetzungen die Erfolge der Schule zu den anderen Problemen noch erheblich negativ beeinflussen, bezeugen die diversen Schlagzeilen in den Medien wie z. B. zu den Vorkommnissen bestimmter Amokläufer und kritische Pressestimmen. Das schulische Bildungssystem ist diesen Aufgaben und Problemfeldern kaum gewachsen, sodass anstatt innovativer Lösungsansätze Stimmen des Vorwurfs an die Lehr- und Unterrichtspraxis erschallen, die Hilflosigkeit ausdrücken. Gerade die Schulpolitiker versteifen sich weiterhin darauf, nur die wirtschaftliche funktionale Seite des Schulerfolgs zu sehen, und verweisen nur auf die sogenannte schlechte Güte des Unterrichts. Dabei negieren sie, dass Begabung eine Kraft ist, die man als Potenzial bei der Geburt in sich trägt und auf Aktivierung angewiesen ist. Dies impliziert jedoch nicht, dass diese Anlage nach Möglichkeit so gefördert werden kann, wie es im Innern vorhanden ist, sondern auf viele verschiedene Faktoren angewiesen ist. Dementsprechend existiert auch keine Unterrichtspraxis als die einzig mögliche Lösung, die in ihrer Eindimensionalität mit Fokus auf Ausbildung gerade dies aktivieren kann, was an Potenzial in den Schülern gegeben ist.

Ferner ist zu bedenken, dass Anlagen nicht gleichmäßig normal verteilt sind, sondern nur ihre Komponenten, die sich nicht zu einem höheren Potenzial addieren lassen ² . Demzufolge sind höhere Begabungen eher seltener als IQ-Tests und Theorien dies bezeugen. Nur ein geringer Prozentsatz der Menschheit verfügt in seiner Grundbegabung - wie Vorstellen, Denken, psychophysische Fähigkeiten, Bewusstseinsfähigkeit - über Anlagen zur Höchstbegabung oder über das Potenzial zur nächstniedrigeren Rangstufe, was aber nicht gleichzeitig impliziert, dass diese Anlagen voll zur Entfaltung gebracht werden können. Um allein schon das für das Überleben so wichtige Begabungspotenzial ³ nicht nur im Geistigen und im Bewusstsein, sondern auch im Vorstellen und in den psychophysischen Fähigkeiten möglichst vollständig zu entwickeln, muss man sich intensiver mit den Entwicklungs- und

¹ Möller, S. 401 - 461. Möller legt in diesem Abschnitt die Ätiologie kinder- und jugendpsychiatrischer

Erkrankungen und deren Therapien dar.

² Müsseler, S. 756 - 760. Erwähnen ist vor allem der Ansatz von Hirschfeld und Gelman

³ Müsseler, S. 742 - 744. Fokus liegt auf der Evolutionspsychologie-.

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gesellschaftlichen Umständen wie auch Beeinträchtigungen und Störfaktoren auseinandersetzen, um das Bildungssystem in Richtung individueller Förderung zu korrigieren. Welchen Nutzen beinhalten demzufolge Schulreformen, wenn sie die menschliche Natur negieren und dadurch kaum noch individuelle Begabungen zur Entfaltung bringen, sondern den Schülerkorpus nur begabungsmäßig „vermassen“ und der menschlichen Evolution entgegen wirken?

Es ist ein Anliegen dieser wissenschaftlichen Arbeit, auf Defizite im Schulsystem und Unterrichten aufmerksam zu machen und Thesen zur Förderung und Entwicklung Begabter zu konzipieren. Es scheint doch, dass Schulpolitiker generell die Aufgabe des Gymnasiums, nämlich individuelle Begabungen zu erkennen und zu fördern, die menschliche Evolution positiv mitzutragen, ferner auf die Universität, die gehobene berufliche Laufbahn und Tätigkeit, zu betonen nicht nur im wirtschaftlichen Sektor, mit Hilfe eines breit gefächerten Angebots zum Ausbau eines umfassenden Wissensspektrums und der Lernfähigkeiten vorzubereiten, unter den Mantel des Vergessens platzierten.

II. Der Begriff „Hochbegabung“: Versuch einer

Etikettierung

Wird man zum Hochbegabten geboren, entwickelt man sich zu einem Genie oder wird man dazu gemacht? Die drei genannten unterschiedlichen Aspekte, der genetisch-angeborene, der psychologisch-entwicklende und der erlernbar- konditionierte, der Hochbegabung führen zu einem breiten Definitionsmuster. Da die Definition eines Schlüsselbegriffs fundamentale Bedeutung für die gesamte wissenschaftliche Abhandlung hat und die wissenschaftliche Ausführung färbt und beeinflusst, muss dringend eine möglichst objektive Klarheit in der Begriffsbestimmung Hochbegabung vorherrschen. In der wissenschaftlichen Diskussion um diese Definition bildete sich eine breite Varianz aus vom strengen Besserwisser-Wissenschaftler über den kritischen Hinterfrager, den charmanten Cocktailplauderer bis hin zum wohlwollenden Skeptiker. Ohne auf eine tiefgründige Problemanalyse einzugehen, ob es sich bei den jeweiligen Definitionen um persönliche Bewertungen oder soziale Rollendefinitionen handelt, wird vorausgesetzt, es entspreche keine in sich geschlossene Variante den Ansprüchen einer umfassenden objektiven Erklärung. Aufgrund dessen wird eine Definition gewählt, die genetische, skeptische, psychologische und situative Anteile in

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sich birgt und keine geistige Abgeschlossenheit impliziert, sondern Möglichkeit zum Transfer und Weiterbildung zulässt.

Fels stellt in seinem Buch „Identifizierung und Hochbegabung...“ ⁴ Definitionen mit anschließender eigener Reflexion vor, die den aktuellen wissenschaftlichen Forschungsstand widerspiegeln. Durchgesetzt hat sich weitgehend das „Drei- Ringe- Modell“ ⁵ von Renzulli. An zweiter Stelle platziert sich das „Triadische Interdependenz Modell“ ⁶ von Monk, da es das Umfeld und die Außenfaktoren miteinbezieht. Für diese Arbeit jedoch ist das „Münchner Modell“ ⁷ von Hany und Heller von großer Bedeutung, da es sich ausschließlich auf die Begabung an sich konzentriert, geistige Offenheit in der Förderung zulässt und die Variablen wie Umwelt, Familie, Schule, die in jedem einzelnen Fall gesondert und individuell analysiert werden müssen, also mehr dem Bereich der Psychoanalyse und Anamnese zugesprochen werden, als enge festgefahrene Faktoren negiert. Hany ⁸ weist in der Begriffsdefinition demzufolge geforderte Aspekte auf, die kurz näher vorgestellt wird, da sie dieser Arbeit als Fundament zum Phänomen der Hochbegabung zugrunde liegt.

II.1. Definition

Hany klammert bewusst die ontogenetische Perspektive bei seiner Begriffsdefinition aus ⁹ , da eine derartige Annahme eine sehr langfristige Entwicklung und spezifisch kulturelle Webung impliziert. Ferner werden dem Begabungsbegriff einseitig genetische Grenzen auferlegt, die wiederum die pädagogische Beeinflussbarkeit in enge Schranken weist. Dies jedoch fordert, um eine Entfaltung der Begabung zu gewährleisten, die Kreation bestimmter Lernumwelten und Bildungsmöglichkeiten mit begrenztem Horizont heraus. Der Intelligenz, definiert nicht als IQ, sondern als rein kognitives Kraftpotenzial ohne Grenze nach oben, wird zwar eine notwendige Existenzberechtigung zugestanden, keinesfalls jedoch wird dieses Potenzial als hinreichende Voraussetzung für Leistungswillen, kognitive Entwicklung, geistige Offenheit und Lernbereitschaft deklariert. Als relevant erweist sich, dass neben den intellektuellen Fähigkeiten auch emotionale und soziale Komponenten der Förderung treten müssen, um eine Balance zwischen Intellekt, Emotion, Gefühl und Lebensalltag zu sichern, d. h. der Blick

⁴ Fels, S. 38 - 51

⁵ Fels, S. 42/43

⁶ Fels, S. 44/45

⁷ Fels, S. 46/47

⁸ Hany, S.1 - 3 Der Hochbegabungsbegriff, der einer wissenschaftlichen Abhandlung zugrunde liegt, entscheidet

über Nutzen und Ausrichtung der Förderungsmöglichkeit. Der Hanysche ist sehr breit gefasst und lässt geistige

Offenheit und Kreativität in den Förderungsmöglichkeiten zu.

⁹ Hany, S. 1

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sollte ausschließlich auf das Jetzt mit seinem sich ständig wandelbaren Umweltfaktoren und Situationen, die konkretes momentanes Handeln erfordern, und nicht historisch auf das nicht mehr veränderbare Zurück gerichtet sein. Dieser Blick erkennt kontinuierlich die existierende Begabung in vielen Dimensionen und Bereichen an, die den Anspruch in sich birgt, sich entfalten zu können und zu dürfen. Aufgrund dessen stellt Hany den Menschen, die Person, in das Zentrum ¹⁰ , der kontinuierlich mit seiner konkreten Umwelt interagiert und dadurch verpflichtet ist, bestimmte Kompetenzen im Wechselspiel mit seinen Begabungen zu entwickeln, und formt daraus seinen Ansatz. Hany unterscheidet zwischen Theorie und Praxis ¹¹ und verbindet in seiner Definition beide Ebenen miteinander. In der Theorie existiert Hochbegabung in vielen Facetten und Ausrichtungen wie in intellektuellen, naturwissenschaftlichen, kreativen Fähigkeiten, in sozialer Kompetenz, in artistischen und psychomotorischen Fähigkeiten. In der Praxis ist es nun wichtig, diese Anlagen in bestimmte Bereiche zu überführen und sie dort zum konkreten Ausdruck zu bringen. Es ist demzufolge eine humane Aufgabe, den gordischen Knoten aus unterschiedlichen Theorien, enggefassten Ansichten und Forschungsmethoden zu durchschneiden, um neue Erkenntnisse, geistige Offenheit und Horizonterweiterung miteinander in Bezug auf die Praxisumsetzung, die den einzelnen Bereichen Emanzipation und Weiterentwicklung zugesteht, d. h. Handwerk, darstellende Künste sind nicht unter dem abstrakten Denken platziert, neu zu verknüpfen. Abschließend kann man Begabung bzw. Hochbegabung neu im Anklang an Hany speziell auf die Schulkultur zugeschnitten folgendermaßen definieren:

¹⁰ Fels, S. 46

¹¹ Fels, S. 47

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II.2. Erkennungsmerkmale

Zur Einschätzung und Erkennen von Hochbegabung stehen IQ-Tests und diverse Praktiken der Begabungsdiagnostiken zur Verfügung, doch setzen diese nur Signale für kognitive Momentaufnahmen und stellen primär den Rahmen für bewusste konkrete Förderung bereit. Dabrowski hat die „Theorie der positiven Desintegration“ entwickelt, die emotionale und kognitive Merkmale bei hochbegabten Kindern berücksichtigt und in den Alltag und die Praxis weist. Webb stellt diese in seinem Buch „Hochbegabte Kinder, ihre Eltern, ihre Lehrer...“ ¹² vor, die nun kurz erläutert wird.

Dabrowski wählt als Basis zur Erkennung der Hochbegabung die emotionale Entwicklung des Kindes, was sehr plausibel und nachvollziehbar ist, da sich das Kind von seiner frühen Kindheitsphase an bis zur Pubertät kontinuierlich im Alltag durch seine Emotionen ausdrückt. Folgende Aspekte werden als tragende Säule zur Identifikation einer Hochbegabung gewählt: Moral, Ethik, Ästhetik und Spiritualität. Grund für diese Bestimmung ist die Annahme, dass hochbegabte Kinder auf Verletzungen dieser Werte emotional intensiver reagieren und aufgrund dessen besondere Anforderungen an die pädagogische Kompetenz der Eltern, Erzieher und Lehrkräfte gestellt werden. Diese Intensität definiert der polnische Psychologe und Psychiater Dabrowski als „overexcitabilities“(OE) ¹³ , die eine erweiterte Wahrnehmung und Reaktion auf Reize verschiedenster Intensität und Struktur darstellen. Ferner sind die OE genetisch motiviert und treten bereits in frühester Kindheit auf, die sich bis ins hohe Erwachsenenalter beobachten lassen. Interessant ist diese Theorie, weil sie sich nicht nur auf ausschließlich kognitive Fähigkeiten, Tests und Anlagen bezieht, sondern die Ausprägung der Hochbegabung mit dem ganzen Menschsein in Zusammenhang bringt, zu betonen ist vor allem nicht in pathologischer Ausrichtung! Dabrowski unterscheidet fünf Arten der OE ¹⁴ :

< Die erste, die „psychomotorische OE“, äußert sich in einem reduzierten Schlafbedürfnis, in schnellen und oft langandauernden Sprechen, in einer Vorliebe für rasante Sportarten, impulsiven Handlungen, eindeutige Begeisterungsfähigkeit, Drang zur schauspielhaften Darstellung von augenblicklichen Wünschen und Erlebnissen, Arbeitseifer, Nervosität und Organisationstalent. Auf keinen Fall darf diese OE mit den Symptomen der Hyperaktivität, die eine ähnliche Struktur aufweisen, gleichgesetzt werden, da die Kinder bzw. Schüler trotzdem zur Konzentration und fokussierter Aufmerksamkeit in der Lage sind.

¹² Webb, S.22 - 26

¹³ Webb, S. 23

¹⁴ Webb, S. 23 - 25