Inhalt

4  BILINGUALE SPRACHERZIEHUNG  39

4.1  Die Altersfrage  39

4.2  Familiäre bilinguale Erziehung  50

   50

4.2.1  ALLGEMEINES  

   53

4.2.2  MODELLE UND METHODEN  

4.3  Schulische bilinguale Erziehung  58

   58

4.3.1  ALLGEMEINES  

   59

4.3.2  MODELLE UND METHODEN  

4.3.2.1  Immersion  66

4.3.2.2  Kritische Betrachtung  69

5  BILINGUALISMUS UNTER SOZIOLINGUISTISCHEN GESICHTSPUNKTEN  

   71

5.1  Code-Choice  71

   72

5.1.1  COMMUNICATION ACCOMMODATION THEORY (CAT)  

   73

5.1.2  MARKEDNESS MODELL (MM)  

5.2  Code-Switching  74

   74

5.2.1  DEFINITION  

   76

5.2.2.  DEFIZITFRAGE  

   80

5.2.3  URSACHEN  

6  VOR- UND NACHTEILE DES BILINGUALISMUS  86

6.1  Nachteile  88

6.2  Vorteile  91

6.3  Vergleichende Zusammenfassung  94

7  RESÜMEE  97

8  GLOSSAR  100

9  ABBILDUNGSVERZEICHNIS  102

10  LITERATURVERZEICHNIS  103

1 Einleitung 4

1 Einleitung

In Anbetracht globaler Entwicklungen nehmen zwischenmenschliche, grenzüberschreitende Kontakte rapide zu. Sich verdichtende internationale Verflechtungen auf wirtschaftlicher Ebene bedeuten für viele Berufsspaten eine Unumgänglichkeit mehrsprachiger Befähigung. Auch die heutigen Reise- und Kommunikationsmöglichkeiten fördern das Interesse und häufig die Notwendigkeit des Erlernens weiterer Sprachen neben der eigenen Muttersprache.

Nicht zuletzt aufgrund zahlreicher Mischehen besteht für viele Kinder die Möglichkeit, schon von Geburt an zwei Sprachen zu erwerben. Diese Form des Zweisprachigkeitserwerbs ist jedoch bei weitem nicht die einzige und lässt sich durch zahlreiche weitere ergänzen. Diese Vielfalt kann als stellvertretend für das gesamte Feld der Zweisprachigkeit angesehen werden. Bei dem Versuch eines Einblicks in die Thematik des Bilingualismus werden Interessierte häufig mit einer kaum überschaubaren Fülle an Fachliteratur konfrontiert.

Die vorliegende Arbeit bezweckt eine Reduzierung auf einige grundlegende Aspekte des ausgedehnten Themenfeldes des Bilingualismus, welche eine klar strukturierte Übersicht bieten sollen. Anhand dieser wird ein Einfinden in die Materie ermöglicht und gleichzeitig wird der Leser für die Komplexität der Thematik sensibilisiert.

Der methodische Ansatz hierbei ist es, ausgewählte Theorien zu erörtern, sie nachfolgend mit alltagsbezogenen Forschungsbereichen abzugleichen, um abschließend eine Antwort auf die Frage nach der positiven oder negativen Dominanz der Aspekte des Bilingualismus zu finden. Ziel ist es dabei, häufig auftretende Kontaktpunkte zur Zweisprachigkeit zu beleuchten und zu erschließen. Basierend auf gewonnenen Erkenntnissen ist zum Ende der Arbeit eine Evaluation positiver und negativer Auswirkungen des Bilingualismus vorgesehen.

Um sich mit dem Inhalt vertraut machen zu können, ist zum Einstieg eine Vermittlung fundamentalen Wissens unverzichtbar. Theoretische Grundlagen verschaffen das nötige Verstehen für ein weiteres Lesen.

Durch das Aufführen verschiedener Entstehungsursachen des Bilingualismus, soll der erforderliche Weitblick geschärft werden, da häufig nur einige wenige Beispiele aus dem näheren Um- feld in Betracht gezogen werden.

1 Einleitung 5

Ein erstes Hauptaugenmerk liegt auf der intensiven Auseinandersetzung mit dem Thema der bilingualen Spracherziehung. Immer wieder stellen Eltern und Lehrer die Frage nach dem optimalen Lernalter. Diese gilt es, basierend auf differenzierten Betrachtungen von Forschungsergebnissen, zu beantworten. Des Weiteren ist eine Unterteilung in familiäre und schulische bilinguale Erziehung sinnvoll. Entsprechende Methoden und Vorgehensweisen werden erläutert und verglichen. Die Bandbreite potentieller Interessensschwerpunkte wird zu Beginn der Arbeit durch Vorstellung verschiedener Forschungsbereiche verdeutlicht, deren Fokus auf bestimmte Gebiete der Zweisprachigkeit gerichtet ist. Im späteren Verlauf der Arbeit wird dann speziell aus soziolinguistischer Perspektive der Forschung das Code-Switching, der Sprachwechsel Bilingualer, ausführlich betrachtet. Diese Besonderheit zweisprachiger Konversationen wird häufig - insbesondere im Hinblick auf mangelnde sprachliche Befähigung - diskutiert und bedarf einer näheren Analyse.

Als Abschluss der Arbeit greift das letzte Kapitel eine Auswahl von Vor- und Nachteilen des Bilingualismus auf, die ge- geneinander aufgelistet und in einem Fazit evaluiert werden.

2 Theoretische Grundlagen 6

2 Theoretische Grundlagen

Um ein Basisverständnis für die Materie zu vermitteln, werden im Folgenden fundamentale Begriffe definiert. Auch werden grundlegende, klassische Theorieansätze zum Thema Spracherwerb aufgeführt. Um Übersichtlichkeit zu gewährleisten, findet eine Beschränkung auf zwei der Haupttheorien bzw. -strömungen statt.

Weiter wird der Prozess des Erstspracherwerbs erläutert. Da bilingualer Erstspracherwerb als eine Variante des monolingualen Erstspracherwerbs angesehen werden kann, wird vorerst der monolinguale Erstspracherwerb betrachtet, um anschließend den bilingualen Verlauf besser erfassen zu können.

2.1 Begrifflichkeiten

Viele der folgenden Begriffe sind in der Regel aus dem alltäglichen Sprachgebrauch bekannt, bedürfen aber dennoch einer klaren Definition, da neben abweichendem individuellem Verständnis auch in der Literatur keine übereinstimmenden Begriffsauslegungen gelten.

2.1.1 Erstsprache

Als Erstsprache wird die Sprache bezeichnet, die vom Menschen zuerst erworben wird. Wenn jemand von Geburt an zwei Sprachen erlernt, so ist im Regelfall eine Unterscheidung zwischen der dominanten, starken und der weniger stark ausgeprägten, der ¹ Die besser beherrschte Sprache schwachen Sprache vorzunehmen.

wird vom Sprecher häufiger genutzt und kann somit als seine Erstsprache bezeichnet werden. Nicht in allen Fällen ist die dominante Sprache jedoch auch die zuerst erworbene. An dieser Stelle können Kinder mit Migrationshintergrund als Beispiel aufgeführt werden. Wandern sie in jungen Jahren einem neuen Land zu, so ist es keine Ausnahme, dass sie die Sprache der neuen Umgebung annehmen und darüber hinaus ihre zuerst erlernte Landessprache weniger nutzen, teilweise vergessen oder gar ² verlieren.

¹ Vgl. KIELHÖFER, B./JONEKEIT, S.: Zweisprachige Kindererziehung. 9., aktualisierte

und erweiterte Auflage. Stauffenberg-Verlag, Tübingen 1995, S. 12

² Vgl. APELTAUER, E.: Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Eine Einführung.

Fernstudieneinheit 15. Druckhaus Langenscheidt, Berlin, München, Wien [u. a.]

1997, S. 10

2 Theoretische Grundlagen 7

2.1.2 Muttersprache

Wie der Begriff schon selbst beschreibend aussagt, ist die Muttersprache die Sprache, die von der Mutter bzw. der Hauptbezugsperson mit dem Kind gesprochen wird und die das Kind von dieser lernt. Sie ist die Sprache, die von der frühsten Kindheit an gesprochen wird. KIELHÖFER und JONEKEIT beschreiben sie „als die Sprache der Gefühle, als Sprache, in der man träumt, ³ Weiter erklären sie, denkt, betet, flucht, zählt und rechnet.“ dass Zweisprachige imstande sind all dies mittels jeder ihrer Sprachen umzusetzen, was sie zu der denkbaren Annahme mehrerer ⁴ Muttersprachen führt.

Entgegengesetzt könne es auch zu einem Verlust der Muttersprache kommen. GÜNTHER und GÜNTHER nennen den Fall Kolumbus. Es sei zu vermuten, dass er seine Muttersprache Genuesisch durch seine Reisen und das Erlernen von Latein, Spanisch und Portugie- ⁵ sisch nahezu verloren hatte.

Können also zuerst erworbene jedoch verlernte Erstsprachen noch als solche bezeichnet werden? Die gleiche Frage gilt für eine nach obiger Definition erlernter Muttersprache, die jedoch verlernt und nicht mehr gesprochen wird. Ist an dieser Stelle der Begriff der Muttersprache noch greifend? Durch eine hohe Anzahl verschiedener Möglichkeiten des ersten Spracherwerbs oder auch der Entwicklung der Muttersprache könnte pro Fallkonstellation eine neue Begriffsdefinition erarbeitet werden. Zur Vereinfachung des weiteren Lesens soll folgende Auslegung allgemein gültig sein: Die Erstsprache bezeichnet die Sprache, die als erste vom Kind erlernt wird. Da diese in den meisten aller Fälle durch die Muttersprache verkörpert wird, werden diese beiden Termini für den weiteren Verlauf der Arbeit synonym verwendet. Auch wird die Erstsprache bzw. die Muttersprache mit der dominanten Sprache gleichgesetzt. Im Fall Bilingualer wird Muttersprache für die mit der Mutter gesprochene Sprache genutzt.

2.1.3 Zweitsprache

Unter einer Zweitsprache wird eine Sprache verstanden, die nach der Erstsprache erworben bzw. erlernt wird. Häufig wird

3 Kielhöfer, B./Jonekeit, S.: 1995, S. 19

4 Vgl. Kielhöfer, B./Jonekeit, S.: 1995, S. 18

5 Vgl. Günther, B./Günther, H.: Erstsprache und Zweitsprache. Einführung aus päda-

gogischer Sicht. Beltz Verlag, Weinheim, Basel 2004, S. 32 ff.

2 Theoretische Grundlagen 8

sie dem Begriff der Fremdsprache gleichgestellt. LEWANDOWSKI unterscheidet zwischen dem natürlich erworbenen und systematisch ⁶ Seiner Auffassung nach wird eigesteuerten Fremdspracherwerb.

ne zweite Sprache entweder unbewusst und ungesteuert unter z. B. familiären Gegebenheiten erworben oder das Kind lernt die zweite Sprache bewusst und gesteuert, durch z. B. Selbst- oder Fremdsteuerung. Bei dem natürlichen Erwerb sind methodische Konzepte unnötig, das Kind erwirbt die zweite Sprache automatisch. KIELHÖFER und JONEKEIT listen dennoch einige zu berücksichtigende Prinzipien für einen ungehinderten Erfolg auf. Hierbei nennen sie „die funktionale Sprachtrennung, emotionale und sprachliche Zuwendung [und eine] positive Spracheinstel- ⁷ lung […].“

APELTAUER verweist auf eine obligate Unterscheidung zwischen dem Begriff der Fremd- und der Zweitsprache. Fremdsprachenerwerb sei nur innerhalb der Schule möglich, in der Regel in der Zeit nach der Grundschule. Der Lerner könne diese meistens nicht außerhalb des Unterrichts gebrauchen und sei dadurch nicht besonders ambitioniert die fremde Sprache zu erlernen. Durch die fehlenden äußeren Umstände, die zum Üben anreizen und die niedriger angesetzte Stundenzahl im schulischen Lehrplan, sei es ungewöhnlich ein muttersprachliches Niveau in einer Fremdsprache zu erreichen. Eine Zweitsprache hingegen sei allgemein akzeptiertes Mittel der Kommunikation in der Gesellschaft des Lerners. Der Unterricht beginne daher schon in der Grundschule mit einer höheren Stundenanzahl. Die Intensität werde zumeist durch täglichen außerschulischen Kontakt und damit verbundener ⁸ Anwendung gestärkt.

Für diese Arbeit sind der Begriff der Zweit- und Fremdsprache gleichzustellen, um ein störungsfreieres Lesen zu gewähren.

Oftmals ist eine Zweitsprache überlebensnotwendig. Wieder sei das Beispiel einer Migrantenfamilie in einem neuen Land mit einer für sie neuen Sprache erwähnt. Allein die Hürden der Bürokratie macht ein Erlernen der neuen Sprache für bloße grundlegende organisatorische Angelegenheiten unabdingbar. Arbeitsplatz, Schule und soziales Umfeld könnten ohne diese nicht zugänglich gemacht werden.

⁶ LEWANDOSKI, T.: Linguistisches Wörterbuch. Bände 1-3. Quelle und Meyer, Heidelberg

1990, S. 1285. In: GÜNTHER, B./GÜNTHER, H.: 2004, S. 34

7 Vgl. KIELHÖFER, B./JONEKEIT, S.: 1995, S. 15

⁸ Vgl. APELTAUER, E.: 1997, S. 15 f.

2 Theoretische Grundlagen 9

Zweitsprache bedeutet für viele auch das Erlernen einer regio- ⁹ Geradein Deutschland gibt es viele ortsbezogenalen Mundart.

ne Dialekte, die der alltäglichen Kommunikation dienen und auf dem Stundenplan der regionalen Schulen stehen.

2.1.4 Mehrsprachigkeit

Mehrsprachigkeit liegt vor, wenn ein Individuum mehr als einer Sprache mächtig ist. Hierbei wird ein reibungsloser Wechsel zwischen den Sprachen vorausgesetzt. Für diesen gibt es jedoch vielfältige Auslegungen und Definitionsversuche. Vielerorts ist das Beherrschen mehrerer Sprachen nichts Außergewöhnliches. Speziell in grenznahen Wohngebieten ist das Erlernen zweier oder mehrerer Ländersprachen alltäglich. In Ländern wie Dänemark oder den Niederlanden wird Mehrsprachigkeit als selbstverständlich angesehen und die Minderheit des Landes kann sich als monolingual bezeichnen. Immerhin dürfen sich 22% der dänischen und 44% der niederländischen Bevölkerung mehr- ¹⁰ sprachig nennen.

2.1.5 Bilingualismus

Der Bilingualismus ist als eine Form der Mehrsprachigkeit anzusehen. Wörtlich übersetzt steht das lateinische Präfix bi- für zwei- oder zwie-.Lingua bedeutet u. a. Zunge, Reden oder Sprache. Das Suffix -ismus steht für die grammatische Markierung des Wortes, in diesem Fall des Substantivs. Bilinguis ist als eigenständiger Begriff für u. a. zweizüngig oder zweispra- ¹¹ chig nachzuschlagen.

Auch wenn das Präfix die Beherrschung von zwei Sprachen impliziert, so wird Bilingualismus häufig synonym mit dem Begriff ¹² Dies würde bedeuten, dass Bider Mehrsprachigkeit verwendet.

linguale auch mehr als zwei Sprachen beherrschen könnten. Als einheitliche Definition soll für diese Arbeit der Bilingualismus als Befähigung von zwei Sprachen verstanden werden. In Anlehnung an WEINREICH gilt die einfache Beschreibung, dass „[d]ie Praxis, abwechselnd zwei Sprachen zu gebrauchen, […] Zweisprachigkeit heißen [soll], die an solcher Praxis beteiligten Per- ⁹ Vgl.GÜNTHER, B./GÜNTHER, H.: 2004, S. 34

¹⁰ Vgl. APELTAUER, E.: 1997, S. 17

¹¹ Vgl. PONS Globalwörterbuch. Lateinisch-Deutsch. 2. neubearbeitete Auflage 1986.

Ernst Klett Verlag für Wissen und Bildung, Stuttgart, Dresden 1994, S. 111, 112,

578

¹² Vgl. GÜNTHER, B./GÜNTHER, H.: 2004, S. 36

2 Theoretische Grundlagen 10

¹³ Hierbei ist die Ersonen […] zweisprachig genannt [werden].“ werbsform der zwei Sprachen nicht von Relevanz. Eine nähere Betrachtung der Auslegemöglichkeiten des Bilingualismus findet in Kapitel 3 statt.

Ergänzend ist die z. T. vorherrschende Unterscheidung der Begriffe Bilingualismus und Bilingualität zu erklären. Bilingualismus beschreibt nach HAMERS und BLANC den Zustand einer Gemeinschaft, in der durch eine Anzahl bilingualer Individuen zwei Sprachen verstanden und gesprochen werden. Bilingualität beschreibe die zweisprachige Fähigkeit auf individueller Ebe- ¹⁴ ne. Diese präzise Unterscheidung wird jedoch nicht einheitlich durch fachspezifische Literatur zur Thematik unterstützt. Aus diesem Grund soll für den weiteren Verlauf der Arbeit der Begriff des Bilingualismus auch den Charakter der beschriebenen Bilingualität umfassen. Dies bewirkt zwar eine Verallgemeinerung der möglichen Spezialisierung, gewährt jedoch ein fließendes Lesen der Arbeit und spiegelt ferner das überwie- ¹⁵ gende Begriffsverständnis fachbezogener Literatur wider.

2.2 Einblick in die Spracherwerbstheorie

Seit Jahrzehnten befassen sich Wissenschaftler mit dem Phänomen des Spracherwerbs. Dieser fängt einigen Ansichten zufolge schon als Embryo im Bauch der Mutter durch erste Lautwahrneh- ¹⁶ Eine kontroverse Sichtweise mung und -differenzierung statt.

datiert den Beginn des Spracherwerbs ab dem Zeitpunkt der Geburt. Gemein sind jedoch überwiegend allen Standpunkten, dass Spracherwerb von Individuum zu Individuum durch variable Fak-toren verschieden ausfallen kann und aus diversen Blickwinkeln ¹⁷ Fragen nach Alter, sozialem Umfeld, betrachtet werden muss.

wirtschaftlichen Gegebenheiten, politischer Situation, religiösen Hintergründen, familiärer Vorbelastung oder Migrations-hintergrund kommen unweigerlich auf und müssen berücksichtigt werden.

¹³ WEINREICH, U.: Sprachen in Kontakt. München 1977, S. 15. Zit. n.: KIELHÖFER,

B./JONEKEIT, S.: 1995, S. 15

¹⁴ Vgl. HAMERS, J./BLANC, M. H. A.: Bilinguality and Bilingualism. 2. edition. Cam-

bridge University Press, Cambridge 2000, S. 6

¹⁵ Vgl. ROMAINE, S.: Language in Society: Bilingualism. Basil Blackwell, Oxford

1989, S. 76 ff. oder APPEL, R./MUYSKEN, P.: Language contact and bilingualism. Re-

printed 1987. Edward Arnold, London, New York, Melbourne [et al.] 1993, S. 73 ff.

¹⁶ Vgl. VOLMERT, J.: Primärer Spracherwerb. Wie der Mensch zur Sprache kommt. In:

VOLMERT, J. (Hrsg.): Grundkurs Sprachwissenschaft: Eine Einführung in die Sprach-

wissenschaft für Lehramtsstudiengänge. Unveränderter Nachdruck der 4. Auflage. W.

Fink, München 2000, S. 37 oder GÜNTHER, B./GÜNTHER, H.: 2004, S. 57

¹⁷ Vgl. MYERS-SCOTTON, C.: Multiple Voices. An Introduction to Bilingualism. Black-

well Publishing, Malden, Oxford, Carlton 2006, S. 43

2 Theoretische Grundlagen 11

Da der reine Spracherwerb am besten an Kleinkindern zu beobachten ist, waren sie seit jeher favorisierte Beobachtungsobjekte. Das wohl bekannteste, am weitesten zurückliegende Expe- ¹⁸ Erberichtet vom ägyptiriment ist durch HERODOT überliefert. schen Pharao PSAMTIK (663-610 v. Chr.), der zwei Neugeborene ohne sprachliche Zuwendung großziehen ließ. Ähnliche Forschungen wurden von JAMES IV OF SCOTLAND (1473-1513) betrieben. Die beobachteten Kinder wiesen in beiden Fällen eine Sprachentwicklung vor, ohne je ein Wort gehört zu haben. Dahingegen erzielte der Großmogul Indiens namens AKBAR (1542-1605) kontroverse Ergebnisse. Die von Sprache isolierten Kinder seines Experiments entwickelten keinerlei Ansätze eines sprachlichen Lautsystems.

Über die Jahrhunderte festigte sich der Glaube an letzteres Ergebnis. Der Mensch scheint zwar eine spezielle Veranlagung für den Erwerb von Sprache zu besitzen, kann diese jedoch nicht ohne Hilfe, ohne soziale Unterstützung zum Tragen bringen. So haben in späteren Jahrhunderten Berichte über so genannte Wolfskinder, welche nach Jahren vollständiger Abgeschiedenheit im Wald aufgefunden wurden, weitere Male bewiesen, dass keine Sprachentwicklung aus eigenem und alleinigem Leistungsvermögen entstehen kann. Weder wiesen sie Sprachverständnis auf, noch war es leicht ihnen die entsprechende Spra- ¹⁹ che beizubringen. Die zwei wohl genausten wissenschaftlich beobachteten Fallstudien der Kinder VICTOR durch den Linguisten ITARD und GENIE durch die Linguistin CURTISS belegen, dass keines der beiden Kinder in der Lage war, trotz intensivster Betreu- ²⁰ ung, ein ihrem Alter entsprechendes Sprachniveau zu erlangen.

Die weit zurück liegenden Datierungen von Sprachuntersuchungen zeigen das allgemeine Interesse und den Wunsch nach Erkenntnis. Erläuterungen, Thesen und Annahmen wurden seit jeher schriftlich dokumentiert und miteinander verglichen. Aus einer breiten Masse von Theorien bezüglich des Spracherwerbs sollen die zwei bekanntesten als auch wichtigsten Bereiche aufgezeigt werden. Diese definieren sich durch den Behavi-orismus gegenüber dem Nativismus. Ursprünge dieser beiden Auffassungsweisen sind schon in der griechischen Philosophie zu

¹⁸ Vgl. BLOOMFIELD, L.: Die Sprache. Deutsche Erstausgabe. Herausgegeben von ERNST,

P./LUSCHÜTZKY, C. (Hrsg.), Edition Praesens, Wien 2001, S. 28

¹⁹ Vgl. EDWARDS, J.: Multilingualism. Routledge, London, New York 1994, S. 15 ff.

²⁰ Vgl. HARTMANN, R. A.: Grundlagenprobleme der Sprachwissenschaft. Kritische Analyse

und Abwägung der allgemeinen Ansichten über Sprache von Saussure, Chomsky und Pia-

get. 1. Auflage. Hartung-Gorre Verlag, Konstanz 1998, S. 207 ff.

2 Theoretische Grundlagen 12

²¹ verzeichnen, reichen also bis in die Antike zurück. Schon

PLATON (427-347 v. Chr.) und ARISTOTELES (384-322 v. Chr.) lieferten sich durch die Phýsei-Thései-Debatte einen Streit über die ²² PLATON vertrat hierbei die Auffassung Entstehung der Sprache.

einer von der Natur entstandenen Sprache (phýsei), ARISTOTELES jedoch war der Überzeugung einer vom Menschen geschaffenen ²³ Sprache (thései).

2.2.1 Theorie des Behaviorismus

Seit den Anfängen erster Theorieformulierungen zu Zeiten der griechischen Antike, ist als letztendlich anerkannter Begründer der lerntheoretischen klassisch behavioristischen Betrachtungsweise der Psychologe WATSON zu nennen. Er beschreibt in den frühen 20er Jahren die voneinander abhängige Verknüpfung von Stimulus und Response, dem Reiz und der daraus folgenden Reak- ²⁴ Durchseine Theorie verfestigte sich nach und nach der tion.

Standpunkt der Kernaussagen der behavioristischen Sichtweise: Äußere Faktoren wirken auf ein Individuum ein und rufen so eine bestimmte Reaktion hervor. Durch Nachahmung, Anwendung, Verstärkung und Schaffung einer Routine, dem Habit, wird eine ²⁵ Dieses Muster wurde von den Behavio-Verhaltensweise erlernt.

risten auch auf den Spracherwerb übertragen. Kinder imitieren also laut Behaviorismus das ihnen Vorgesagte und Gehörte, bekommen von Außenstehenden entsprechendes Feedback und werden in ihrem Handeln positiv oder negativ bestärkt. Der russische Mediziner, Physiologe und Nobelpreisträger PAWLOW kann als richtungweisend vor der Entstehung des Behaviorismus gesehen werden. Er entdeckte und erarbeitete das Prinzip der ^*26 Klassischen oder auch Respondenten Konditionierung , welches

ein Meilenstein für die Verhaltensforschung bedeutete. Aufbauend auf seiner Theorie konnten weitere bedeutende Erkenntnisse im Bereich der Lernpsychologie erzielt werden.

²¹ Vgl. BORSCHE, T./WEIDEMANN, H.: Grundzüge der Aristotelischen Sprachtheorie. In:

SCHMITTER, P. (Hrsg.): Geschichte der Sprachtheorie. Sprachtheorien der abendländi-

schen Antike. Gunter Narr Verlag, Tübingen 1991, S.140 ff.

²² Vgl. SCHMITTER, P. (Hrsg.): 1991, S. 140 ff.

²³ Vgl. OKSAAR, E.: Zweitspracherwerb. Wege zur Mehrsprachigkeit und zur interkultu-

rellen Verständigung. Kohlhammer GmbH, Stuttgart 2003, S. 83

²⁴ Vgl. OKSAAR, E.: 2003, S. 84

²⁵ Vgl. LIGHTBOWN, P. M./SPADA, N.: How Languages are Learned. 2. edition. 4. impres-

sion. Oxford University Press, Oxford, New York, Athens [u. a.] 2000, S. 9

^* ein Asterisk kennzeichnet im weiteren Verlauf dieser Arbeit Termini, die im Glos-sar erklärt werden.

²⁶ Vgl. GAGE, N. L./BERLINER, D. C.: Pädagogische Psychologie. 5. vollständig überar-

beitete Auflage. Herausgegeben von BACH, G. (Hrsg.). Beltz Psychologie Verlags Uni-

on, Weinheim 1996, S. 231 ff.

2 Theoretische Grundlagen 13

Als weiterer und wohl bekanntester Befürworter und Wissenschaftler des Behaviorismus ist der Psychologe SKINNER zu nennen. Er entwickelte in den 50er Jahren die Theorie des Operan- ^{* 27} Hierbei basiert der Konditionierungser- tenKonditionierens .

folg auf dem Prinzip des Versuchs und Irrtums, dem trial and error. Ziel ist es, eine Verhaltensweise, die unmittelbar vor der Verstärkung, dem Reinforcement vollzogen wurde, zu konditionieren. Dieses geschieht durch die situationsspezifische Belohnungen. SKINNER ist der Ansicht, dass durch dieses Schema auch umfangreiches Sprachenlernen möglich sei. Er weitet seine These auf das Gebiet der Lerntheorie aus und entwickelte u. a. eine Lernmethode, die in der Didaktik als Programmierter Unterricht bekannt ist. Für ihn gelten Kinder als passive Wesen, die Sprache durch die Außenwelt aufnehmen. Eltern und Lehrer haben seiner Ansicht nach also ein großes Beeinflussungspotenzial bezüglich der Sprachentwicklung. 1957 veröffentlicht SKINNER sein Werk Verbal Behavior, in welchem er die Gesetze menschlichen Verhaltens auch für den Spracherwerb geltend macht. Hiermit bot er dem Sprachwissen- ²⁸ schaftler CHOMSKY Anlass zur Kritik.

2.2.2 Theorie des Nativismus

Im Gegensatz zur behavioristischen Sichtweise vertritt CHOMSKY den nativistischen Ansatz. Er widerspricht der Auffassung SKINNERS mit einer eigens neu entwickelten Theorie. Diese beschreibt die Existenz einer speziellen angeborenen biologischen Beschaffenheit eines jeden Kindes, des Language Acquisi- ²⁹ Spra- tionDevice (LAD), welche es zum Spracherwerb befähige. che werde so vom Kind automatisch erlernt und müsse nicht gesondert beigebracht werden. Er kritisiert die Sichtweise der Behavioristen dahingehend, als dass es für ein Kind aus beha-vioristischer Perspektive nicht möglich sein könne, die ihm gelieferten Sprachinformationen logisch umzusetzen und zu erlernen. Es gäbe zu viele Fehlerquellen, durch beispielsweise fragmentarisches Sprachmaterial, welche das Kind jedoch an- ³⁰ Diesist für ihn durch den scheinend automatisch kompensiere.

LAD zu begründen. Weiter sei die Struktur einer zu lernenden Sprache tief im Lernenden verankert und müsse nicht erst er-

²⁷ Vgl.GAGE, N. L./BERLINER, D. C.: BACH, G. (Hrsg.) 1996, S. 236 ff.

²⁸ Vgl. LYON, J.: Becoming Bilingual. Language Acquisition in a Bilingual Community.

Multilingual Matters LTD, Clevedon, Philadelphia, Toronto [et al.] 1996, S. 14

²⁹ Vgl. OKSAAR, E.: 2003, S. 84 f.

³⁰ Vgl. OKSAAR, E.: 2003, S. 86

2 Theoretische Grundlagen 14

lernt werden. Diese Fähigkeit, die weltweit zu beobachten sei, ³¹ benennt er mit dem Begriff der Universal Grammar (UG).

Abschließend ist zu erwähnen, dass beide Sichtweisen, die des Behaviorismus und auch des Nativismus, bis heute nicht unkritisiert blieben, jedoch auch nicht verworfen wurden. Es gibt Verfechter beider Theorien, wenn auch in meist abgeänderten, weniger radikalen Formen. Wenn z. B. der Behaviorismus, speziell der klassische Behaviorismus, als eine ungenügende Reduzierung auf äußere Faktoren angesehen wird, muss beachtet werden, dass er sehr wohl Neuerungen aufweist. Schon seit den 50er Jahren wurden auch innere Faktoren in Betracht gezogen. „Durch intervenierende Variablen wie Bewusstsein, Vorstellung, Wille und Erleben [wurde] die mechanische Sehweise des Verhal- ³² tens geändert.“

Die Theorie des angeborenen Spracherwerbsmechanismus wird ebenfalls kritisiert, da bislang keine ausreichend unterstützenden Untersuchungen auf dem Gebiet der Neurobiologie manifestiert werden konnten. CHOMSKY hält jedoch weiterhin an seiner These fest und beschreibt als Gegenargument und Beweis den universellen Spracherwerb, gleichgültig welcher Sprache, der bei jedem Kind ähnlich ablaufe.

Auch der Biologe LENNEBERG vertritt diese Ansicht. So wie Kinder unbewusst das Laufen lernen, würden sie ebenfalls der Sprache nach und nach mächtig. Gegenargumente sind z. B. die Berichte der bereits erwähnten Wolfskinder, die auch nach intensivsten Bemühungen spezieller Lehrkörper kaum oder sogar gar keinen Spracherwerb vorweisen konnten. Hier könnte jedoch wiederum die Theorie der Critical Period Hypothesis (CPH) LENNEBERGS ein- ³³ lenken. Sie beschreibt die Wichtigkeit des Zeitpunkts der Stimulation einer biologischen Funktion, um ihre Wirkung zum Tragen bringen zu können. Wenn dieser versäumt werde, könne ³⁴ keine optimale Effektivität der Funktion erzielt werden. Als weiterer Kritikpunkt kann der nachgewiesene Gebrauch einer vereinfachten Sprechweise gegenüber Babys, der Motherese oder Babysprache erwähnt werden, welche es ihnen erleichtern könnte, die Sprache zu erlernen und das Wirken des LAD infolgedes- ³⁵ sen entkräftigt.

³¹ Vgl. LIGHTBOWN, P. M./SPADA, N.: 2000, S. 36

³² OSGOOD, C. E.: A behavioristic analysis of perception and language as cognitive

phenomena. In: Bruner, J. C. (ed.): Contemporary approaches to cognition. Cam-

bridge, Mass. 1957, S. 75-125. Zit. n.: OKSAAR, E.: 2003, S. 84

³³ ROCHE, J.: Fremdspracherwerb. Fremdsprachendidaktik. Narr Francke Attempto Verlag

GmbH& Co. KG, Tübingen, Basel 2005, S. 38

³⁴ Vgl. Kapitel 4.1

³⁵ Vgl. LIGHTBOWN, P. M./SPADA, N.: 2000, S. 24

2 Theoretische Grundlagen 15

Warum beide Theorien bis heute nebeneinander Beständigkeit aufweisen, kann an den voneinander abweichenden Untersuchungsinteressen bezüglich der kindlichen Sprachentwicklung liegen. Behavioristen konzentrieren sich auf die Begründung des Erwerbs von Vokabular und grammatischen Morphemen, Nativisten hingegen legen ihren Forschungsschwerpunkt auf den Erwerb kom- ³⁶ plexer Grammatik.

Hiermit sind nur zwei hauptsächliche Richtungen des Bereichs der Spracherwerbstheorien angeführt. Es existieren noch weitaus mehr, die in Betracht gezogen werden könnten. Letztlich sind die kontroversen Ansichten bis heute nicht vereinbar und nach dem „heutigen Stand der Forschung gibt es keine allgemein ³⁷ akzeptierte Spracherwerbstheorie.“

2.3 Spracherwerb

Nach Auflistung zwei der gewichtigsten Theorien wird nun, bei näherer Anschauung des Prozesses, der Spracherwerb selbst differenziert betrachtet. Es gilt viele einflussreiche Faktoren im Bereich der Forschung zu beachten und mit einzubeziehen. So ist grundlegend zu erklären, dass das Erwerben einer Sprache häufig in zwei Kategorien unterteilt wird. Hierbei wird zwischen dem gesteuerten und bewussten, und dem natürlichen und unbewussten Weg der Sprachgewinnung unterschieden. Der gesteuerte Erwerb wird auch als Sprachlernen bezeichnet, die natür- ³⁸ Immerwieder liche Spracherlangung hingegen als Spracherwerb. findet sich in der Fachliteratur eine Unterscheidung der zwei Termini, obwohl keine wissenschaftlichen Befunde für eine berechtigte Separation vorliegen. Eine erklärende Erwähnung und Erläuterung ist sinnvoll, ein weiteres Übernehmen der Differenzierung der Einfachheit halber jedoch nicht. Im Folgenden wird daher der Begriff des Spracherwerbs als neutrale Bezeichnung verwandt. Sinngemäß ist in den folgenden Kapiteln 2.3.1 und 2.3.2 ohnehin der Spracherwerb gemeint, der bei dem Erlangen der Erstsprache, als nicht bewusst vom Kind angestrebt betrachtet werden kann.

³⁶ Vgl. LIGHTBOWN, P. M./SPADA, N.: 2000, S. 26

³⁷ OKSAAR, E.: 2003, S. 83

³⁸ Vgl. APELTAUER, E.: 1997, S. 14

2 Theoretische Grundlagen 16

2.3.1 Monolingualer Erstspracherwerb

Wenn von Erstspracherwerb gesprochen wird, so liegt das Hauptaugenmerk auf dem frühkindlichen Spracherwerb, im Regelfall dem Erwerb der Muttersprache (L1). Vorerst gilt die Aufmerksamkeit dem monolingualen Erstspracherwerb, um im Folgekapitel auf den bilingualen Erstspracherwerb über zu gehen. Parallelen bezüglich des frühkindlichen Spracherwerbs sind über den gesamten Globus feststellbar. Die Einteilungen und Benennungen der Entwicklungsabschnitte weichen geringfügig von-einander ab, sind jedoch weitestgehend als deckungsgleich zu betrachten. Schon im Mutterleib ist das Kind sensibel für die Stimme der Mutter und kann wenige Tage nach der Geburt den Unterschied zwischen Sprachlauten und sonstigen Geräuschen ausmachen. Hierbei bildet es einen Vorzug für die Muttersprache ³⁹ aus.

Erste Anzeichen von Kommunikationsversuchen werden z. B. durch das Geschrei des hungrigen Babys deutlich. Da es noch nicht in der Lage ist, sein Anliegen durch Worte zu formulieren, macht es sich durch lautstarke Nutzung seines Stimmorgans verständlich. Im ersten Monat stimmt das Kind sein Schreien in Bezug auf Wünsche und Gefühle durch unterschiedliche Tonlagen ab. Die Lallphase wird für den zweiten bis dritten Monat angesetzt. Das Kind übt die Produktion von Lauten und macht seine ⁴⁰ Kommunikationsabsichten immer deutlicher. Die in Kapitel 2.2.2 bereits erwähnte Motherese zwischen dem Säugling und seinen Bezugspersonen ist der Wegbereiter erster Wortverwendungen. Sie zeichnet sich für gewöhnlich durch ein langsameres Sprechtempo, erhöhte Tonfrequenz, stark variierende Satzmelodien, vereinfachte Satzstrukturen, Wiederholungen ⁴¹ und Paraphrasierungen aus. Obwohl in der Wissenschaft umstritten, soll sie dem Baby den Spracherwerb durch Vereinfa- ⁴² chung des Sprachniveaus erleichtern. Der Lallphase schließt sich die Echophase an. Das Kind ahmt Gehörtes nach und versucht erste Wörter oder Sätze zu imitieren. Zwischen dem achten und zwölften Monat entwickelt das Kind Verständnis für Äußerungen seiner Mitmenschen und ihm

³⁹ Vgl. VOLMERT, J. (Hrsg.): Grundkurs Sprachwissenschaft. 4. Auflage. W. Fink, Mün-

chen 2000, S. 207 ff.

⁴⁰ Vgl. GÜNTHER, B./GÜNTHER, H.: 2004, S. 58

⁴¹ Vgl. LIGHTBOWN, P. M./SPADA, N.: 2000, S. 24

⁴² Vgl. EDMONDSON, W./HOUSE, J.: Einführung in die Sprachlehrforschung. 2. überarbei-

tete Auflage. Francke Verlag, Tübingen, Basel 2000, S. 253

2 Theoretische Grundlagen 17

wird bewusst, dass jeder Gegenstand und jede Person mit einem ⁴³ bestimmten Begriff verknüpft ist.

Nach ROCHE ist eine Wortproduktion mit einem verfügbaren Vokabular von ca. 50 Wörtern im Alter von 10-18 Monaten feststellbar. Zwischen dem 18. und 20. Monat lernt das Kind kontinuierlich viele, neue Wörter hinzu, die es in Form von 1-Wort- ⁴⁴ Diesestehen inhaltlich für ganze Sät- Äußerungen verwendet.

ze, die das Kind noch nicht bilden kann. Wortzusammensetzungen aus einem Wortschatz bis zu 250 Wörtern können im Alter von ⁴⁵ 20-24 Monaten beobachtet werden. Ab dem 24. Monat kommt es ⁴⁶ Mit einem oder zum Einsatz von Grammatik in 2-Wort-Äußerungen zwei Wörtern werden Sätze konstruiert, die fehlerbehaftet sind, jedoch durch Mimik, Gestik und Betonung verständlich gemacht werden. Mit etwa drei Jahren umfasst der Wortschatz ca. 800-1000 Wörter und die allseits bekannte Warum-Frage wird mit Vorliebe gestellt. Nun kann das Kind weitestgehend alle einfa- ⁴⁷ cheren Sinnzusammenhänge verstehen. So erkennt es ohne lang

zu überlegen den Widerspruch der Aussage: `Trink den Kuchen!´

Dieses Sprachverständnis ist durch die kognitive Entwicklung des Kindes zu begründen. Die geistige Entfaltung des Kindes spielt für den Spracherwerb eine unerlässliche Rolle. Um z. B. `warum´ und `weil´ als Frage- und Antwortsatzteile richtig einsetzen zu können, muss das Kind vorerst den Sinn und die ⁴⁸ Wirkung der beiden Wörter verstehen lernen.

Dieser kognitive Reifungsprozess ist in den ersten Kindheitsjahren von prägender Bedeutung und spielt nach KLEIN auch für die soziale Entwicklung eine wichtige Rolle. Durch die ihm vermittelte Sprache erlerne das Kind nicht nur ein Sprachsystem, sondern „[…] über die Sprache werden ihm die kulturellen, moralischen, religiösen und sonstigen Vorstellungen einer Ge- ⁵⁰ Diese Feststellung zur geistigen sellschaft übermittelt.“

⁴³ Vgl. GÜNTHER, B./GÜNTHER, H.: 2004, S. 59

⁴⁴ Vgl. ROCHE, J.: 2005, S. 14

⁴⁵ Vgl. ROCHE, J.: 2005, S. 108 f.

⁴⁶ Vgl. ROCHE, J.: 2005, S. 14

⁴⁷ Vgl. Lightbown, P. M./Spada, N.: 2000, S. 2

⁴⁸ Vgl. ROCHE, J.: 2005, S. 14

⁴⁹ KLEIN, W.: Zweitspracherwerb. Eine Einführung. Athenbäums Studienbuch: Linguis-

tik. 3. Auflage, unveränderter Nachdruck der 2. Auflage. Verlag Anton Hain, Frank-

furt a. M. 1992, S. 16

⁵⁰ KLEIN, W.: 1992, S. 18

2 Theoretische Grundlagen 18

Entwicklung, auch Maturation, kann als deutlicher Unterscheidungspunkt zu dem Vorgang des Zweitsprachenerwerbs gesehen werden:

Schon 1936 versuchte der Psychologe PIAGET die kognitive Entwicklung des Kindes in seinem 4-Stufen-Modell gegliedert darzustellen. In der Abfolge der sensomotorischen, operationalen, konkret operationalen und abschließend der formal operationalen Phase entwickelt das Kind, bestimmt durch die Altersgrenzen von 0-2, 2-7, 7-11 und schließlich ca. 11-15 seine kogni- ⁵² Heutesieht die Wissenschaft sein Konzeptiven Fähigkeiten.

als idealisierte Darstellungsform an. Die von ihm gesetzten Altersgrenzen seien nach aktuelleren Studien z. T. nicht realistisch und so wird nicht einmal von manchem Erwachsenen die ⁵³ letzte Stufe seines Modells erreicht. Stufenmodelle der Sprachwissenschaft sind in Bezug auf den Erstspracherwerb sehr häufig zu finden.

Nicht im Hinblick auf die kognitive, sondern auf die sprachliche Entfaltung entwickelte der Psychologe BROWN 1973 nach einer Langzeitstudie drei kleiner Kinder ein Stufenmodell. Als Richtwert nutzte er die Länge in sich geschlossener, sinniger Äußerungen der Kinder für seine Studie. Diese Mean length of utterance (MLU) wurde zu einer breit akzeptierten Maßeinheit. In Form eines 5-Stufen-Modells dokumentierte er schließlich ⁵⁴ Diese analydie Abschnitte der Sprachentwicklung des Kindes. sierte er anhand einer Auswahl von 14 grammatikalischer Morpheme, die bei allen getesteten Kindern nach gleichem Schema ⁵⁵ Entgegengesetzt der Vorstellung PIAGETS funk-erworben wurden.

tioniert sein Modell stufenunabhängig, d. h. Abstufungen müssen nicht chronologisch durch den Lernenden erreicht werden, um ein Vorankommen zu gewährleisten.

Dieser Gedanke ist auch für CRYSTAL und seinem Modell über sechs Stufen grundlegend, welches weitere Stufen bis hinein ins Erwachsenenalter offen lässt. 1976 untersuchte und beschrieb er

⁵¹ LÜHRS, K.: Spracherwerb und Sprachlernen. Zum Nativismus in der modernen Zweit-

sprachenerwerbsforschung. Pahl-Rugenstein Verlag GmbH, Köln 1985, S. 142

⁵² Vgl. GAGE, N. L./BERLINER, D. C.: BACH, G. (Hrsg.) 1996, S. 104 ff.

⁵³ Vgl. ROCHE, J.: 2005, S. 109

⁵⁴ Vgl. LYON, J.: 1996, S. 12 ff.

⁵⁵ Vgl. LIGHTBOWN, P. M./SPADA, N.: 2000, S. 4 ff.

2 Theoretische Grundlagen 19

die Entwicklung des Grammatikwissens und -gebrauchs eines Kindes. CRYSTAL bezieht sich bei seiner Ergebnisfindung nur auf tatsächliche angestellte Beobachtungen und steht PIAGETS Auffassung über kognitive Entwicklungen dementsprechend kritisch gegenüber.

Gemein haben die Untersuchungen BROWNS und CRYSTALS gegenüber der PIAGETS, dass sie durch zu beobachtende Phänomene beschrieben ⁵⁶ sind.

Nach einem Exkurs in den Bereich der Theorien werden nun abschließend weitere Entwicklungsschritte des Spracherwerbs nach dem dritten Lebensjahr aufgeführt.

Im Alter Von drei bis vier Jahren eignet sich das Kind die Dialogfähigkeit an. Durch spielerische Darstellungen durch z. B. Puppen-Rollenspiele erlernt das Kind ein Verständnis für wechselseitige Kommunikation. Generell kann über diesen Zeitraum des Spracherwerbs gesagt werden, dass vorhandene Kompetenzen verbessert werden. Grammatikalische Fertigkeiten werden ausgebaut und ein Verständnis für Zeitbezogene Äußerungen entwi- ⁵⁷ ckelt sich.

Im Alter von fünf Jahren ist das Kind in der Lage, alle Laute und Lautverbindungen zu produzieren und mit anderen Personen in ganzen Sätzen zu kommunizieren. Hierbei können noch vereinzelte Fehler auftauchen, die jedoch als legitim betrachtet werden. Das Kind nutzt Sprache zur Erforschung der Umwelt und sollte keinem Zwang der Perfektionierung unterliegen, welcher zu Sprachhemmungen führen könnte.

Im Alter von sechs, sieben Jahren hat das Kind einen individu- ^* erworben.Stil und möglicher Dialekt sind nun ellen Sprachcode

unverkennbar. Der Spracherwerb kann als weitestgehend abgeschlossen betrachtet werden, „[…] wobei weitere Differenzierungen bei der Konstruktion von Sätzen und Ergänzungen hinsichtlich des Wortschatzes während der gesamten Schulzeit und ⁵⁸ des ganzen Lebens stattfinden.“

Nachstehend folgt eine Übersicht in Form einer Tabelle, welche nach BAKER den durchschnittlichen Spracherwerb eines monolingu- ⁵⁹ al aufwachsenden Kindes veranschaulicht.

⁵⁶ Vgl. LYON, J.: 1996, S. 24 ff.

⁵⁷ Vgl. APELTAUER, E.: 1997, S. 56 ff.

⁵⁸ GÜNTHER, B./GÜNTHER, H.: 2004, S. 61

⁵⁹ BAKER, C.: The Care and Education of Young Bilinguals. An Introduction for

Professionals. Multilingual Matters Ltd. Clevedon, Buffalo, Toronto [et al.] 2000,

S. 43

2 Theoretische Grundlagen 20

Abb. 1 Durchschnittliche Sprachentwicklung eines monolingualen Kindes vom

⁶⁰ ersten bis zum vierten Lebensjahr

Bezogen auf den Spracherwerbsprozess bilingualer Kinder beschreibt BAKER weiter, dass der in Abbildung 1 beschriebene Verlauf auch für diese geltend gemacht werden könne. Die Erwerbsstrukturen von Kindern, die in jungen Jahren zwei Sprachen parallel erwerben, seien weitestgehend denen monolingua- ⁶¹ ler Gleichaltriger entsprechend.

2.3.2 Bilingualer Erstspracherwerb

Von bilingualem Erstspracherwerb wird gesprochen, wenn ein Kind mit zwei Sprachen aufwächst und diese durch die gegebenen Umstände erwirbt.

Die frühste systematische Beschreibung einer zweisprachigen Erziehung unter linguistischen Aspekten ist durch den franzö- ⁶² Er sischen Psychologen RONJAT aus dem Jahr 1913 festgehalten. beobachtete seinen Sohn Louis vom Tag seiner Geburt bis zum Alter von vier Jahren und zehn Monaten. In Anlehnung an den Linguisten GRAMMONT entschied er sich gemeinsam mit seiner Frau ⁶³ Louis´ Mutter, eifür das One person - one language Prinzip. ne gebürtige Deutsche, sprach folglich ausschließlich Deutsch, sein französischer Vater ausschließlich Französisch mit ihm. Nach seinen Aufzeichnungen konnte er verschiedene Ergebnisse festhalten. So entnahm er seinen Ergebnissen, dass einem bilingual erzogenen Kind keine Benachteiligung in Hinblick auf

⁶⁰ Vgl. BAKER, C.: 2000, S. 43

⁶¹ Vgl. BAKER, C.: 2000, S. 43

⁶² Vgl. RONJAT, J.: Le developpement du langage observé chez un enfant bilingue.

Paris 1913. In: ROMAINE, S.: 1989, S. 166 f.

⁶³ Vgl. LYON, J.: 1996, S. 37 f.

2 Theoretische Grundlagen 21

den Spracherwerb und seine generelle Entwicklung widerfährt. Weiter sei die Entwicklung der Phonologie, Syntax und der Lexik beider Sprachen parallel erfolgt. Auch sei das Kind sehr früh in der Lage die zwei Sprachsysteme zu unterscheiden und diese korrekt anzuwenden. Des Weiteren stellte er nur vereinzelte Sprachmischungen fest, die, wenn sie auftraten, sich mit zunehmendem Alter verflüchtigten. Außerdem fördere die bilinguale Erziehung ein abstrakteres Sprachverstehen des Kindes. Einer bilingualen Spracherziehung stehe demzufolge nichts im ⁶⁴ Weg.

Auch LEOPOLD stellte eine ausgiebige Untersuchung seines Deutsch-Englisch erzogenen Kindes an. Genau wie RONJAT entschied er sich für das Grammont-Prinzip und seine Tochter HILDEGARD lernte, dass sie jeweils eine andere Sprache mit ihren beiden Elternteilen sprechen musste. Seine erzielten Ergebnisse stimmten mit denen RONJATS überein. In beiden Fällen war eine anfänglich verstärkte Ausbildung der jeweiligen Sprache müt- ⁶⁵ terlicherseits zu beobachten.

Von einem aktuellen Betrachtungsstandpunkt sind die Ansätze der tagebuchähnlichen Dokumentationen ein guter Beginn von Beobachtungen bilingualen Spracherwerbs, jedoch fehlen die aus heutiger Sicht unentbehrlichen psycholinguistischen Versuchsansätze. Die grundlegenden Inhalte RONJATS Fragestellungen sind jedoch auch für weitere Studien, die seit den 60er Jahren wie- ⁶⁶ GenerelleLeitder verstärkt durchgeführt werden, attraktiv. fragen, die auch in der Gegenwart noch diskutiert werden, beziehen sich auf eventuelle Retardationen bei bilingual erzogenen Kindern im Vergleich zu monolingual aufwachsenden Gleich- ⁶⁷ altrigen. Diese können sowohl psychologischer, sprachlicher als auch sozialer Art sein. Auch das Interesse der Wissenschaftler an möglichen Abweichungen des Spracherwerbsmusters bei bilingualen Kleinkindern führte zu spezielleren Nachfor- ⁶⁸ schungen.

Bezüglich Retardationen sprachlicher Art gibt es laut SAUNDERS keine Anhaltspunkte, die eine Benachteiligung Bilingualer ⁶⁹ nachweisen. Um diese Aussage zu bekräftigen, nennt er die Studien VOLTERRAS und TAESCHNERS, bzw. NYGREN-JUNKENS, welche zu ei-

⁶⁴ Vgl.HAMERS, J./BLANC, M. H. A.: 2000, S. 51

⁶⁵ Vgl. LYON, J.: 1996, S. 38

⁶⁶ Vgl. HAMERS, J./BLANC, M. H. A.: 2000, S. 52

⁶⁷ Vgl. KLEIN, W.: 1992, S. 26 f.

⁶⁸ Vgl. HAMERS, J./BLANC, M. H. A.: 2000, S. 54 ff.

⁶⁹ Vgl. SAUNDERS, G.: Bilingual Children: Guidance for the Family. Multilingual Mat-

ters; 3. Clevedon 1982, S. 43

2 Theoretische Grundlagen 22

ner Einteilung des bilingualen Spracherwerbs in drei Entwicklungstufen führen. Obwohl die äußeren Umstände für den Spracherwerb von Kind zu Kind sehr verschieden sein können, ⁷⁰ Altersansei ihre Einteilung als allgemein gültig anzusehen. gaben sind nicht obligatorisch, da diese je nach Fall leicht abweichen können.

Die erste Stufe reicht bis zum zweiten Lebensjahr. Die beim monolingualen Spracherwerb bereits erwähnten 1-Wort-

Äußerungen, wie z. B. `Auto´ werden bis etwa zum 18. Monat verwandt. Danach steigert sich das Kind in Form von 2-WortÄußerungen, wie etwa `Auto weg´, welche es bis zum zweiten Lebensjahr nutzt. Das Verständnis eines Wortes in beiden Sprachen ist gegeben, obwohl das Kind noch keine direkte Übersetzung bewältigen kann. So versteht es beispielsweise `Hund´ wie auch `dog´, ist aber nicht in der Lage auf die Frage nach dem jeweils passenden Pendant die korrekte Antwort zu liefern. Des Weiteren kann in der ersten Phase ein willkürliches Nutzen der beiden Sprachen beobachtet werden. Dies ist der Punkt an dem sich viele Eltern um einen vollständigen Erwerb wenigstens einer der beiden Sprachen sorgen. Dem Kind ist jedoch sein Umgang mit verschiedenen Sprachsystemen zu diesem Zeitpunkt noch nicht bewusst und es differenziert daher auch nicht zwischen ⁷¹ den beiden Sprachen.

Um den zweiten Geburtstag des Kindes herum beginnt die zweite Phase. Immer mehr nutzt das Kind je nach Gesprächspartner die adäquate Sprache, Vermischungen treten dennoch weiterhin auf. Das Kind scheint nun ein Bewusstsein für das Bestehen zweier Sprachen erlangt zu haben, da es häufig direkt aufeinander folgende Äußerungen mittels beider Sprachen von sich gibt: ⁷² Auch Unsicherheit kann die Ursache für die dop„Hot heiß“.

pelte Wortwahl sein. Wenn der Angesprochene nicht direkt auf den Ausspruch des Kindes reagiert, nennt es gleich die Übersetzung der zweiten Sprache und hofft hierdurch auf eine Reaktion. Während dieser Phase entwickelt das Kind zunehmend die Fähigkeit, sein Vokabular je nach Situation und Gesprächspartner zu unterscheiden, was jedoch noch nicht für die Syntax behauptet werden kann.

Die dritte und letzte Stufe zeichnet sich durch die Fähigkeit der Sprachunterscheidung im Bereich des Vokabulars und der Syntax aus. Die letztendliche Dauer der vollen Separation ist

⁷⁰ Vgl. SAUNDERS, G.: 1982, S. 43

⁷¹ Vgl. SAUNDERS, G.: 1982, S. 43 f.

⁷² SAUNDERS, G.: 1982, S. 45

2 Theoretische Grundlagen 23

abhängig von der Persönlichkeit des Kindes, der Einstellung der Eltern und dem Ausmaß der Kontaktfrequenz zu beiden Sprachsystemen. In den Studien werden zum einen das Alter von drei Jahren und zum anderen das Alter von drei Jahren und neun ⁷³ Monaten als Erfolgsgrenze bestimmt.

In allen Fällen, die für das Drei-Phasen-Modell grundlegend sind, wird ein paralleler Erwerb der zwei Sprachen von Geburt an dokumentiert. Grundsätzlich ist jedoch zwischen zwei verschiedenen Formen des bilingualen Erstspracherwerbs zu unterscheiden. Wenn ein Kind von Geburt an mit zwei Sprachen gleichermaßen konfrontiert wird, wird dies als simultaner Bilingualismus bezeichnet. Im Gegensatz dazu steht der konsekutive oder sukzessive Bilingualismus, bei dem das Kind der zweiten ⁷⁴ Sprache erst zeitlich verzögert ausgesetzt wird. Nach MC

LAUGHLIN wird das Erlernen einer zweiten Sprache ab dem dritten bzw. vierten Lebensjahr zum nachzeitigen, konsekutiven Erwerb gezählt. Vor der Altersgrenze von drei Jahren spricht er vom simultanen Spracherwerb. Diese Einteilung wird durch die Er-forschung von Gehirnstrukturen gestützt, welche bis zum dritten Lebensjahr sich immer stärker festigendere Formen entwickeln. Durch die noch beeinflussbare Entwicklung der Strukturen vor genanntem Zeitpunkt können Lernprozesse einfacher ab- ⁷⁵ laufen.

Je nachdem wie früh bzw. spät die Konfrontation mit der zweiten Sprache beim konsekutiven Erwerb stattfindet, können beide Formen des bilingualen Spracherwerbs gleichstarke Ergebnisse erzielen. Dies bezieht sich laut Verhaltensforschungen insbe- ⁷⁶ Hinzu kommt, sondere auf den Zeitraum vor der Einschulung. dass durch hauptsächlich monolinguale Schulangebote, speziell im Grundschulbereich, eine der beiden noch gleichstarken Sprachen automatisch intensiver gefördert wird und ein sprachliches Ungleichgewicht entstehen lässt. Ebenfalls ist die L1 des sozialen Umfelds ein ausschlaggebender Faktor für die Schwerpunktsetzung und weitere Entwicklung der zwei zur Auswahl ste- ⁷⁷ henden Sprachen des Kindes.

Wie halten Kinder die zwei Sprachen jedoch auseinander? SWAIN äußert 1972 in ihrer Doktorarbeit als erste die These eines

⁷³ Vgl. SAUNDERS, G.: 1982, S. 48

⁷⁴ Vgl. HAMERS, J./BLANC, M. H. A.: 2000, S. 123

⁷⁵ Vgl. APELTAUER, E.: 1997, S. 68

⁷⁶ Vgl. OKSAAR, E.: 2003, S. 58 f.

⁷⁷ Vgl. MYERS-SCOTTON, C.: 2006, S. 100 f.