Gliederung

1.  Einleitung  4

2.  Begriffsbestimmungen  5

2.1.  Handlungs- und produktionsorientierter Umgang  5

2.1.1  Umgang  5

2.1.2  Handlungs- und Produktionsorientierung  5

2.2  Gedicht  6

2.3  Fachbereichs- und fächerübergreifender  

Deutschunterricht   7

2.3.1  Fachbereichsübergreifend  7

2.3.2  Fächerübergreifend  7

3.  Konzeption des handlungs- und produktionsorientier-  

ten  Umgangs mit Gedichten  8

3.1  Geschichtlicher Abriss des handlungs- und produktions-  

orientierten  Ansatzes  8

3.2  Psychologische und literaturtheoretische Begründungen  

des  handlungs- und produktionsorientierten Ansatzes  8

3.3  Anliegen des handlungs- und produktionsorientierten  

Ansatzes   9

3.4  Anforderungen eines handlungs- und produktions-  

orientierten  Unterrichts  10

3.5  Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im  

Lyrikunterricht   10

3.6  Verankerung im Lehrplan und Analyse des  

Bildungsgehalts   11

3.7  Möglichkeiten der Umsetzung  11

4. Konkretes Anwendungsbeispiel: Unterrichtssequenz

in der zweiten Klasse (Praxisteil)

4.1 Anliegen

4.2 Textauswahl

4.3 Lernausgangslage der Schüler

4.4 Konzeption - Allgemeine Vorüberlegungen

4.5 Die Unterrichtssequenz

5. Reflexion

Literaturverzeichnis

Anlagen

1 Einleitung

Gedichte sind es wert, mehr als nur einen Blick auf sie zu richten. Wir können uns selbst in ihnen wiedererkennen, unsere Ängste, unsere Freuden, unsere Sehnsüchte, unsere Empörung. Gedichte können aber schlicht und einfach Spaß machen.

Leider sind bei vielen die Erinnerungen an das Lesen von Gedichten und die Arbeit damit aus der Schulzeit nicht immer angenehm. Schuld daran sind unter anderem Erlebnisse wie diese: Man musste Gedichte auswendig lernen und hat sich blamiert, wenn man beim Vortrag stecken geblieben ist. Oder man musste sich zu einem Gedicht äußern, auch wenn das Gedicht einem gar nichts sagte. Man sah sich konfrontiert mit viel Unverständlichem, Unverstandenem. Der Gedankengang des Lehrers war nicht nachvollziehbar.

Heute, als Lehrkraft, muss ich die Arbeit an Gedichten in der Schule von der anderen Seite her bewältigen. Obwohl und gerade weil mir selbst der Zugang zu dieser künstlerischen Ausdrucksform durch die oben geschilderte Erlebnisse oft genug verbaut worden ist, sehe ich die Relevanz, in den Kindern Verständnis für Gedichte zu wecken und ihnen den Zugang zu ermöglichen.

In dieser Hausarbeit möchte ich versuchen, Wege aufzuzeigen, die eine individuelle Begegnung mit Gedichten ermöglichen, die Freiräume lassen für eigene Gedanken, Gefühle und Assoziationen und bei den Kindern mit Neugier und Freude verbunden sind. Einen Versuch der Umsetzung habe ich in meiner zweiten Klasse durchgeführt, wobei ich mich bei meiner Arbeit speziell auf den handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit lyrischen Texten konzentrierte. Die Deutschstunden fanden selbstverständlich im Rahmen des grundlegenden Unterrichts statt und enthielten daher eine Reihe an fachbereichs- und fächerübergreifenden Aspekten.

Im Zuge dieser schriftlichen Anfertigung werde ich nach einer terminologischen Klärung relevanter Begrifflichkeiten auf die Konzeption des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts eingehen. Dabei sollen neben einer Darstellung der geschichtlichen Hintergründe, der Begründungen, des Anliegens und der Anforderungen an Schüler wie Lehrer auch Möglichkeiten dieser Art des Lehrens und Lernens kurz erläutert werden. Der anschließende Praxisteil stellt konkrete Anwendungsbeispiele vor, die von mir in meiner zweiten Klasse erprobt wurden. Den Abschluss bildet die Reflexion des angeführten Unterrichtsprojekts einschließlich einer abschließenden Bewertung des Themas.

2 Begriffsbestimmungen

Wie die Themenstellung bereits ankündigt, werden im Folgenden die Begriffe handlungs- und produktionsorientierter Umgang, Gedicht und fachbereichs- und fächerübergreifender Deutschunterricht immer wieder verwendet werden. Daher möchte ich diese zu Beginn der Arbeit semantisch klären.

2.1 Handlungs- und produktionsorientierter Umgang

Zur Beantwortung der Frage, was mit handlungs- und produktionsorientiertem Umgang gemeint ist, möchte ich die drei Einzelbausteine (Umgang, Handlungsorientierung, Produktionsorientierung) dieses Begriffs näher beleuchten.

2.1.1 Umgang

Mit gutem Grund wähle ich die Bezeichnung Umgang mit Gedichten und nicht etwa Lesen und Verstehen. Bei der Arbeit mit einem literarischen Produkt soll nämlich nicht nur gelesen und darüber gesprochen, sondern auch tatsächlich damit umgegangen werden. ¹ Die Arbeit am Gedicht ist demnach als kognitive und als handelnde Auseinandersetzung mit Inhalt, Form und Sinn zu verstehen. Sie schließt also auch das Schreiben nach Texten, das Vorlesen, das dramatische Gestalten, das literarische Rollenspiel usw. mit ein. Darin erklären sich auch die vorangestellten Adjektive handlungsorientiert und produktionsorientiert. Diese Begriffe im Zusammenhang mit Literaturunterricht möchte ich im Folgenden definieren.

2.1.2 Handlungs- und Produktionsorientierung

Viele Autoren der Fachliteratur verwenden heute die beiden Begriffe `Handlungsorientierung` und `Produktionsorientierung` meist in einem Atemzug. Beim Einsatz handlungs- und produktionsorientierter Verfahren im Literaturunterricht bezeichnen beide bestimmte Verfahrensweisen, die der ganzheitlichen und schüleraktiven Auseinandersetzung mit einem Originaltext dienen. Obwohl beide ein ähnliches Ziel verfolgen, sollte jedoch zwischen den beiden Komponenten differenziert werden. 2.1.2.1 Handlungsorientierung

Handlungsorientierte Verfahren akzentuieren im Literaturunterricht den „vielfältigen, durch praktisches Handeln und den aktiven Gebrauch der Sinne bestimmten Umgang mit Texten“ ² . Dazu gehören das bildlich-illustrative, musikalische, darstellende und spielende Reagieren auf Texte. 3

¹ Ich entspreche damit auch einem Anliegen des neuen Lehrplans für bayerische Grundschulen von 2000, wo im Fachbereich Deutsch nunmehr ausschließlich vom „Lesen und mit Literatur umgehen“ gesprochen wird. (Vgl. Lehrplan für bayerische Grundschulen (2000), Fachbereich Deutsch.).

² Haas u. a. (1994), S. 18.

³ Vgl. Haas u. a. (1994), S. 18.

2.1.2.2 Produktionsorientierung

Die produktionsorientierte Komponente der Verfahren dagegen meint „das produktive Erzeugen von neuen Texten bzw. Teiltexten und Textvarianten“, das im Vergleich eher ein kognitives Vermögen erfordert. 4

Nicht verwechselt werden sollte das produktive Umgehen mit kreativem Schreiben, das „vor allem auf den Schreibenden gerichtet ist, und darauf, dass er gegebenenfalls auch durch Schreiben in literarischen Formen schreibend eigene Kreativität entbindet und erfährt, wobei ein mögliches besseres Verstehen bestimmter literarischer Texte mehr ein Nebenprodukt ist.“ ⁵ Produktiver Umgang mit Literatur dagegen ist „vor allem auf den literarischen Text gerichtet und darauf, dass er durch eigenes Schreiben besser verstanden wird, wobei eine mögliche Förderung von Kreativität des Schreibenden ein bloßer Nebeneffekt sein kann.“ 6

2.2 Gedicht

Das Gedicht als mündliches oder schriftliches Produkt ist der Gattung Lyrik zuzuordnen, die neben der Dramatik und Epik zum Gattungstrias gehört. ⁷ Die Gattung Lyrik ist geprägt von einem regen Formenreichtum, so dass mit `Gedicht` aus literaturwissenschaftlicher Sicht lediglich ein Sammelbegriff für in Versen verfasste Texte gemeint ist, welche sowohl metrisch reguliert, gereimt und strophisch gegliedert sein können, als auch metrisch nicht reguliert, ungereimt und strophenlos. 8

Ein auffälliges Kennzeichen lyrischer Texte ist der vergleichsweise geringe Umfang, der eine Konzentration auf wesentliche Aussagen und damit die sorgfältige Auswahl des Wortmaterials zwingend macht. SPINNER gebraucht hierfür die Begriffe `Genauigkeit` und `Verdichtung`. 9

Die Inhalte und Themen von Gedichten sind -wie auch die formalen Eigenschaftensehr vielfältig. Gekennzeichnet sind Gedichte hierbei durch einen außerordentlich hohen Grad an Subjektivität ¹⁰ , was selbstverständlich die Wirkung eines solchen Textes mitbestimmt.

Verschiedene Autoren unterscheiden Erwachsenen- und Kinderlyrik. Zu Letzterer zählen für Kinder verfasste und von ihnen adaptierte Gedichte, ebenso wie die von Kindern geschriebenen. Prinzipiell unterscheidet sich Lyrik für Kinder nicht von der für Erwachsene, wenngleich dort vermehrt Formen der Volkspoesie verwendet werden. 11

⁴ Vgl. Haas u. a. (1994), S. 18.

⁵ Waldmann (1998), S. 46.

⁶ Fritzsche (1994), S. 35.

⁷ Vgl. Lorenz (1992), S. 44.

⁸ Vgl. Lorenz (1992), S. 44.

⁹ Vgl. Spinner (1999), S. 8.

¹⁰ Vgl. Asmuth (1972), S. 126.

¹¹ Vgl. Schulz (1997), S.10.

2.3 Fachbereichs- und fächerübergreifender Deutschunterricht Um der Frage nachzugehen, was unter einem fachbereichs- und fächerübergreifenden Deutschunterricht zu verstehen ist, möchte ich auch hier die verschiedenen Einzelbausteine näher definieren.

2.3.1 Fachbereichsübergreifend

Sprache begegnet dem Schüler beim Sprechen, Hören, Lesen und Schreiben als Gesamtgeschehen. Da sich Sprache jedoch nicht als Ganzheit beliebig betrachten und erfassen lässt, trennt der Lehrplan das Fach Deutsch in unterschiedliche Fachbzw. Lernbereiche (Lesen, Schreiben, Rechtschreiben, Sprachbetrachtung, mündlicher und schriftlicher Sprachgebrauch). Bildungswirksam kann jedoch erst dann gearbeitet werden, wenn diese Teilbereiche vernetzt werden. Daher wird gerade im Fach Deutsch ein fachbereichsübergreifendes Lehren und Lernen erforderlich. Der Begriff `fachbereichsübergreifend`, den ich hier synonym mit den Begriffen. `lernbereichsübergreifend` oder `integrativ` verwenden möchte, zielt also im Deutschunterricht auf eine Verbindung bzw. Zusammenschau der einzelnen Lernbereiche. Ausdrücklich erwähnt wird dieses methodische Fachprinzip im derzeit amtlichen Lehrplan, in dem es heißt, dass sich der Lehrer im Deutschunterricht nicht dazu verleiten lassen darf, die einzelnen Lernbereiche des Faches Deutsch isoliert zu behandeln. ^{12 13} Natürlich muss die Integration als Bereicherung des Deutschunterrichts gesehen werden, ohne zugleich die lernbereichsspezifischen Zielsetzungen zu vernachlässigen oder gar aufzugeben. Die einzelnen Fachbereiche greifen ineinander und stehen in einem Wirkungszusammenhang. Die gewonnenen Erkenntnisse, Einsichten und Fertigkeiten lassen sich im Sinne eines vernetzenden Lernens aufeinander beziehen.

2.3.2 Fächerübergreifend

Neben der Sprache werden auch all die Phänomene, Fragen und Probleme der sie umgebenden Welt von den Schülern nicht nach Fächern gegliedert, sondern aus eigenen vielfältigen Perspektiven und ganzheitlich wahrgenommen. ¹⁴ Daher erscheint es sinnvoll, Unterrichtsgegenstände nicht nur aus der Perspektive des Faches Deutsch, sondern auch vernetzt zu behandeln. Nur so kann das Lernen die vielfach postulierte Lebensnähe haben. ¹⁵ Die Inhalte unterschiedlicher Fächer werden also verbunden, soweit dies sinnvoll ist. Genau dies meint fächerübergreifendes Arbeiten im Unterricht. Die Relevanz dieses Prinzips wurde erkannt und ist deswegen ebenfalls im Lehrplan verankert. 16

¹² Vgl. Lehrplan (1981), Fachpräambel Deutsch.

¹³ Diese Forderung wird im neuen Lehrplan erneut unterstrichen. Hier heißt es: „Das Fach Deutsch ist in Lernbereiche gegliedert, die aufeinander bezogen und um Unterricht sachgerecht zu verknüpfen sind.“ (Vgl. Lehrplan (2000), Deutsch - Beitrag des Faches zum Bildungsauftrag der Grundschule.)

¹⁴ Vgl. Kahlert (1998), S. 70.

¹⁵ Vgl. Köck (1994), S.56.

¹⁶ Vgl. Lehrplan (1981), Präambel 3.4 und Lehrplan (2000), 2.8 Grundlegender Unterricht - Fächerverbinden- des Lernen.

3 Konzeption des handlungs- und produktionsorientierten

Umgangs mit Gedichten

3.1 Geschichtlicher Abriss des handlungs-und

produktionsorientierten Ansatzes

Die Idee des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts ist nicht neu. Bereits im Grundsatz PESTALOZZIs (1746-1827) „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ wird deutlich, wie wichtig für das effektive Lernen die aktive und ganzheitliche Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand ist. Auch später in der Reformpädagogik des frühen 20. Jahrhunderts (GAUDIG, KERSCHENSTEINER, MONTESSORI, FEINET u.a.) postulierte man die Eigentätigkeit der Schülerallerdings eher erlebnisbestimmt als literarisch bezogen ¹⁷ . Nach einem `Rückschlag` in dieser Hinsicht während der nationalsozialistischen Zeit wurde das Konzept der Kreativität um 1970 wieder aufgegriffen. Bis heute hat sich dieser Ansatz des schüleraktiven und ganzheitlichen Unterrichts als didaktischer Grundsatz gehalten. 18

3.2 Psychologische und literaturtheoretische Begründungen des handlungs- und produktionsorientierten Ansatzes

Der Ansatz des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts begründet sich in psychologischen Erkenntnissen und literaturtheoretischen Diskussionen. So zitiert INGENDAHL in seinem Aufsatz den Psychologen GROEBEN, der in seiner Leserpsychologie 1982 betonte, dass „hermeneutisch das normalisierende, plane, alltagspraktische Verstehen dem Erschließen künstlerischer Potentiale notwendig vorangeht.“ ¹⁹ INGENDAHL knüpft weiterhin an das Phasenmodell PIAGETs an. Hierbei geht es um die Phasenlehre der Intelligenz bzw. der geistigen Entwicklung, bei der man den Entwicklungsprozess in verschiedene Stufen einteilt. Es wurde grundlegend in der Entwicklungspsychologie. INGENDAHL erläutert nun in Beispielen, dass es mit Hilfe handlungs- dun produktionsorientierter Verfahren möglich sei, Kindern in der Phase der `konkreten Operation` in ihrem Verstehensprozess entgegen zu kommen. Er fügt hier beispielsweise das Spiel an, mit dem Literatur konkretisiert und somit verstanden und erlebt werden kann in einer Phase der Entwicklung, in der formales Denken noch nicht möglich ist. ²⁰ Auch literaturtheoretische Diskussionen beeinflussten die Entwicklung der Literaturdidaktik. Als erstes wäre hier die Rezeptionsästhetik zu nennen. Sie versteht das Lesen nicht als reine „Informationsentnahme aus einem Text“, sondern sie propagiert, dass „der Sinn eines Textes immer vom Leser mitgeschaffen wird“. ²¹ Dieses „Mitschaffen“ ermöglichen schüleraktive Verfahren, bei denen über die

¹⁷ Vgl. Waldmann (1998), S. 44.

¹⁸ Vgl. Waldmann (1998), S. 45.

¹⁹ Ingendahl (1991), S. 15.

²⁰ Vgl. Ingendahl (1991), S. 16ff.

²¹ Vgl. Haas u. a. (1994), S. 18.

Textrezeption hinaus „auch eigene Standpunkte der Schülerinnen und Schüler ins Spiel kommen und zum Gegenstand des Unterrichts werden.“ ²² Die Autoren HAAS, SPINNER und MENZEL sehen neben der Rezeptionsästhetik auch im Poststrukturalismus eine Begründung des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts. ²³ Die Parallele zum handlungs- und produktionsorientierten Ansatz liegt darin, dass auch hier der „Umgang mit Texten nur in einem Eingreifen und einem Dekonstruieren (Aufbrechen) der scheinbaren Geschlossenheit“ bestehen kann. ²⁴ Eine dritte fachwissenschaftliche Begründung liefert die Theorie des Konstruktivismus, der „in radikaler Weise den Sinn eines Textes als Konstruktion des Lesers betrachtet.“ ²⁵ Deshalb wird auch hier ein produktionsorientierter Umgang nahegelegt.

3.3 Anliegen des handlungs- und produktionsorientierten Ansatzes Wie bereits in der terminologischen Bestimmung erläutert, kommt es in einem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht zu einer ganzheitlichen und schüleraktiven Auseinandersetzung mit einem Originaltext. Dies meint aber nicht, dass Handlungs- und Produktionsorientierung schlicht heißt, im Unterricht `etwas zu tun` oder `tätig zu werden`.

Handeln und Produzieren ist mehr. Es zielt auf Denken, Verstehen und Lernen. Handeln bedeutet Verantwortung des Lernenden für seinen Lernprozess. Zielorientierung, Ausrichtung auf Wissenserwerb und Erwerb von

Handlungskompetenz unterscheiden das Handeln vom bloßen `Tun`. Es hat eine bestimmte Qualität und Struktur. Der Unterricht ist nur bedingt vorher bestimmbar und planbar. In einem solchen Literaturunterricht geht es darum, Erfahrungen zu machen - und Erfahrungen sind etwas Individuelles. Man kann als Lehrer lediglich Gelegenheiten schaffen und Möglichkeiten aufzeigen. Die Erfahrung selbst muss jeder für sich machen.

Gerade im Bezug auf den Umgang mit Gedichten, der subjektivsten Form literarischen Arbeitens, erhält dies besondere Bedeutung. Schüler können im handlungs- und produktionsorientierten Umgang selbstständig einen Zugang zum lyrischen Text finden. Damit wird der Unterricht allen Begabungstypen und Fähigkeiten der Lernenden gerecht. Der Unterricht trifft die Schüler emotional, so dass Lernen Spaß macht. Nebenbei werden die Eigenständigkeit und auch die Selbstständigkeit aller Schüler gefordert und somit gefördert. Zudem wird der Unterricht, der durch die Offenheit, die diese Verfahren zulassen, kaum einheitliche Ergebnisse hervorbringt, abwechslungsreich und immer wieder aufs Neue interessant (für Schüler und Lehrer).

²² Vgl. Haas u. a. (1994), S. 18.

²³ Vgl. Haas u. a. (1994), S. 18.

²⁴ Haas u. a. (1994), S. 18.

²⁵ Haas u. a. (1994), S. 18.