Traninig the Interpreter: Kriterien zur Ausbildung und Bewertung

Inhalt

1  Einleitung  3

2  Geschichte der Dolmetschdidaktik  4

3  Ausbildung  5

3.1  Zur Ausbildungssituation  5

3.2  ETI Genf ESIT Paris  6

3.3  Weitere Beispiele  7

4  Zur Didaktik des Dolmetschens  8

4.1  Allgemeines  8

4.2  Pariser Schule  8

4.2.1  Vorbereitende Übungen  9

4.2.2  Notizentechnik und Konsekutiv  10

4.2.3  Simultan  12

4.3  Bewertung  13

4.4  Erfordernis weiterer Untersuchungen  15

5  Blackbox: Eine Trainingssoftware  16

6  Schluss  18

  Literaturverzeichnis  20

Anhang 22   

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1 Einleitung

Entgegen vorgefasster Meinungen reichen rein sprachliche Kenntnisse allein nicht aus, um ein guter Dolmetscher 1 zu sein. Man benötigt zudem eine Vielzahl von weiteren Schlüsselkompetenzen, die in einer fundierten Aus- bildung erlernt und vertieft werden müssen. An dieser Stelle setzt die Dol- metschdidaktik ein.

In den letzten Jahrzehnten haben sich viele Autoren, zumeist selber erfolg- reiche Dolmetscher und Dolmetschdozenten, wie Barbara Moser-Mercer, Wladimir Kutz, Danica Seleskovitch, Sylvia Kalina und Dörte Andres, zum Problem der Dolmetschdidaktik geäußert, wobei die Schwerpunkte der di- versen Veröffentlichungen zumeist auf Leistungsbewertung und Unter- richtsmethoden liegen (Pöchhacker, S. 177).

In meiner Hausarbeit “Training the Interpreter: Kriterien zur Ausbildung und Bewertung“ gehe ich vor allem darauf ein, welche Strategien und Me- thoden es für den Erwerb von Dolmetschkompetenz, sei es Konsekutiv- oder Simultandolmetschen, gibt und wie diese den Dolmetschunterricht ergänzen und verbessern können. Dieser ist erfahrungsgemäß noch zu oft sehr reali- tätsfern, was eines der Haupthindernisse für eine erfolgreiche Dolmetsch- ausbildung darstellen kann.

In dieser Hausarbeit wird zuerst die Geschichte der Dolmetschdidaktik be- handelt, um die Entwicklung und Fortschritte dieser noch eher jungen Wis- senschaft zu beschreiben. Im folgenden Kapitel wird die Ausbildungssitua- tion mit den konkreten Beispielen Paris und Genf im Vergleich zu Germers- heim dargestellt. Kapitel 4 konzentriert sich auf die Dolmetschdidaktik selbst, wobei der Schwerpunkt auf einer bekannten Studie von Selesko- vitch/Lederer (Paris, 1989) liegt, aber auch der persönliche Erfahrungs- schatz der Autorin wird hier eingebracht. In diesem Kapitel werden weiter- hin die noch offenen Fragen und Kontroversen im Bereich der Dolmetsch- didaktik formuliert. Im 5. Kapitel wird mit der Präsentation der Trainings- software „Black Box“ schließlich ein Ausblick in die Zukunft gegeben.

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2 Geschichte der Dolmetschdidaktik

Dolmetschfähigkeit wurde lange Zeit „als eine reine Frage des Talents gese- hen, das es lediglich zu fördern galt“ (Kalina, S. 161). Die ersten Simultan- dolmetscher durchliefen keine Ausbildung, sondern übten diesen Beruf oft aufgrund ihres zweisprachigen Hintergrunds aus oder wurden vom Überset- zen in den Beruf gedrängt, in dem sie dann irgendwann entweder Fuß fass- ten oder frustriert aufgaben.

Mit dem steigenden Bedarf an professionellen Dolmetschern wurde jedoch bald erkannt, dass für diesen Beruf eine gezielte Ausbildung auf Hochschul- niveau nötig war und die reine Förderung einzelner Naturtalente nicht mehr ausreichte, um professionell arbeitende Dolmetscher in der erforderlichen Zahl zur Verfügung zu stellen. So setzte sich langsam eine solide, systemati- sche und methodisch abgesicherte Dolmetscherausbildung auf Hochschulni- veau durch. Als Voraussetzungen für eine solche Ausbildung wurden sprachliche Kompetenz, analytische Fähigkeiten, Kommunikationsvermö- gen und Reaktionsvermögen angesehen, auf deren Basis dann die Dol- metschkompetenz vermittelt werden konnte (Kalina, S. 170).

Die SCIC (Service commun des interprètes de conférence) 2 beschloss 1964, ein eigenes Ausbildungsprogramm für Dolmetscher zu initiieren. Junge Hochschulabsolventen ohne Dolmetschhintergrund durchliefen eine sechs Monate lange Ausbildung, bei der das Üben in stummen Kabinen und die Gelegenheit zur Beobachtung routinierter Kollegen im Vordergrund stand, die Schüler waren praktisch wie Lehrlinge. Dies war ein allgemeiner Ansatz der „Dolmetschlehrer der ersten Generation“, sie selbst waren erfahrene Dolmetscher und gaben ihr Wissen an die Auszubildenden weiter. Dieses Vorgehen wurde jedoch später kritisiert, da man so seine eigenen Leistun- gen nicht analysieren konnte und auch durch mangelndes Feedback nicht die notwendige Professionalität erreichen konnte (Kalina, S. 170-171).

Erst in den Achtziger- und Neunzigerjahren wurde ein eher wissenschaftli- cher Ansatz für die Dolmetscherausbildung befürwortet und Aspekte wie Verstehens- und Verarbeitungsprozesse, das Erlangen von Fachwissen und andere psycholinguistische Ansätze, hielten Einzug in die Dolmetschwis-

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senschaft (Pöchhacker, S. 177). Auch die Dauer, das Niveau und die Inten- sität der Ausbildungsprogramme wurden neu überdacht.

In den Achtzigerjahren gewann die ESIT (École Supérieure d’Interprétation et de Traduction, Paris III) an Einfluss, auch dank der Veröffentlichung der Studie A systematic approach to teaching interpretation (Seleskovitch/ Le- derer, s. Kapitel 4). Ein wichtiger Fortschritt im Bereich der Dolmetschdi- daktik stellte auch die Veröffentlichung vom Wladimir Kutz (1985) dar. Er entwarf ein „didaktisches Kompetenzmodell“ (Kalina, S. 169), in dem die einzelnen Fähigkeiten, die lehrbar gemacht werden sollten, aufgelistet wa- ren.

Auch eine Publikation von Daniel Gile (1995) enthielt Hinweise und Ratschläge, wie Lehrveranstaltungen gestaltet werden können.

Sämtliche „Ratgeber“ im Bereich der Dolmetschdidaktik basieren auf eige- nen, zum Teil auch gegensätzlichen Erfahrungen. Empirische Untersuchun- gen fehlen der Dolmetschwissenschaft bisher leider noch (Kalina, S. 169). Zusammengefasst kann gesagt werden dass, obwohl schon seit ca. 1940 Dolmetscher ausgebildet werden und seitdem eine Vielzahl von Verbesse- rungen bei der Ausbildung erlangt wurden, beinahe alle Kurse ähnliche In- halte aufzeigen, die die folgenden Dolmetschgrundkompetenzen vermitteln: Verbesserung der sprachlichen Fähigkeiten, Rhetorik, Erarbeitung von Ter- minologie, Kulturspezifik, Strategien für Konsekutiv- und Simultandolmet- schen mit Notizentechnik, Berufsethik, Terminologie der internationalen Organisationen, Ergänzungsfächer wie Wirtschaft, Recht oder Technik und im steigenden Maße auch wissenschaftliche Grundlagen (Pöchhacker, S. 179).

3 Ausbildung

3.1 Zur Ausbildungssituation

Momentan gibt es eine Vielzahl von Möglichkeiten, eine Dolmetscheraus- bildung zu absolvieren. Diese reichen von zum Teil unprofessionellen An- geboten an Sprachschulen über sechsmonatige Kurse, wie zum Beispiel an der ehemaligen Polytechnic of Central London, bis hin zu Universitätsaus-

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bildungen wie das Diplom oder den europaweit anerkannten European Mas- ter of Conference Interpreting, mit dem besonders der Bedarf der Europäi- schen Union an seltenen Sprachen wie Rumänisch oder Lettisch gedeckt werden soll.

Empfohlen wird in jedem Fall eine Ausbildung im universitären Rahmen, da nur so die notwendigen wissenschaftlichen Grundkompetenzen vermittelt werden können (Hönig, S. 156, S. 158). Im Durchschnitt benötigt man für eine universitäre Ausbildung acht bis zehn Semester, wobei das Problem darin liegt, dass die Studierenden über keine Kenntnisse in einem Spezial- gebiet verfügen (Cruz Romão, S. 220). Von Fachleuten wird mittlerweile eine Masterausbildung bevorzugt, die ein bis zwei Jahre dauern sollte und der ein Universitätsabschluss vorausgeht.

3.2 ETI Genf/ESIT Paris

Neben Germersheim zählen die Dolmetschinstitute an den Universitäten in Paris und Genf sicherlich zu den renommiertesten in Europa.

Zum Vergleich der Ausbildungssituation an diesen Hochschulen mit Ger- mersheim habe ich zwei Germersheimer Studentinnen, die an diesen Uni- versitäten ein Semester studiert haben, gebeten, einen Fragebogen auszufül- len (s. Anhang).

In Paris sowie in Genf gibt es einen Dolmetschmaster. Diese Universitäten scheinen sich also früher auf das neue europäische System eingestellt zu ha- ben als Germersheim. Für beide Universitäten scheinen die Aufnahmeprü- fungen für diesen Master sehr hart zu sein, in Genf wurden im Jahr 2005 le- diglich 14 von 118 Bewerbern genommen. Für deutsche Muttersprachler scheint es beinahe unmöglich zu sein, den Test zu bestehen.

Im Gegensatz zu Germersheim und Paris ist in Genf nicht verpflichtend, ei- ne B-Sprache zu wählen, man kann jedoch jede beliebige Sprache als Mut- tersprache wählen, optional eine B-Sprache oder nur C-Sprachen. Wie in Germersheim werden auch in Genf und Paris vorbereitende Notizen- technikkurse angeboten, es gibt jedoch keine Angebote im Bereich Kul- turspezifik.

Die technische Ausstattung scheint in Paris schlechter als in Genf oder Germersheim zu sein. Für den Unterricht gibt es dort lediglich neun Kabi-

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