Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung.  3

2  Theoretische Grundlagen.  4

2.1  Handlungsorientiertes Lernen.  4

2.1.1  Begriffsklärung.  4

2.1.2  Begründungsebene handlungsorientierten Lernens.  6

2.1.3  Handlungsorientiertes Lernen im Sachunterricht  10

2.1.4  Merkmale handlungsorientierten Lernens  11

2.1.5  Arbeitsformen handlungsorientierten Lernens  12

2.1.6  Planungsabfolge handlungsorientierten Lernens.  14

2.2  Bauen  15

2.3  Handlungsorientiertes Lernen am Beispiel Bauen.  16

3  Darstellung der Unterrichtseinheit  17

3.1  Lernausgangslage der Lerngruppe.  17

3.2  Ziele der Unterrichtseinheit  19

3.3  Überlegungen zur Sache  22

3.4  Überlegungen zur Didaktik.  24

3.4.1  Didaktische Begründung zur Auswahl des Unterrichtsinhaltes  24

3.4.2  Didaktische Begründung zur Auswahl der Bauwerke und des Baumaterials.  26

3.5  Überlegungen zur Methode.  28

3.5.1  Methodische Begründung zum Aufbau und Ablauf der handlungsorientierten  

Unterrichtseinheit   28

3.5.2  Methodische Begründung zur Auswahl der Bauwerke und des Baumaterials  31

3.6  Darstellung der Stunden innerhalb der Unterrichtseinheit.  33

4  Durchführung der Unterrichtseinheit.  34

4.1  Begründung der Auswahl der zwei ausführlich dargestellten Unterrichtsstunden  34

4.2  Darstellung der 5. Stunde der Unterrichtseinheit.  34

4.2.1  Ziele der Stunde.  34

4.2.2  Bedingungsanalyse  35

4.2.3  Sachanalyse  36

4.2.4  Didaktische Vorüberlegungen  36

4.2.5  Methodische Vorüberlegungen.  37

4.2.6  Verlaufsplanung  39

4.2.7  Reflexion  40

4.3  Darstellung der 8. Stunde der Unterrichtseinheit.  41

4.3.1  Ziele der Stunde.  41

4.3.2  Bedingungsanalyse  42

4.3.3  Sachanalyse  43

4.3.4  Didaktische Vorüberlegungen  44

4.3.5  Methodische Vorüberlegungen.  45

4.3.6  Verlaufsplanung  46

4.3.7  Reflexion  47

5  Reflexion über die gesamte Unterrichtseinheit  48

5.1  Reflexion über die Auswahl der Bauwerke und des Baumaterials  48

5.2  Reflexion über Lern- und Arbeitsverhalten der Lerngruppe.  49

5.3  Reflexion über die Fragestellung der Hausarbeit.  50

5.4  Reflexion über meinen Lernzuwachs.  51

6  Literaturverzeichnis  52

Anhang   

1 Einleitung

Langweiliger, trockener und rein auf Lehren von Wissen ausgerichteter Sachunterricht gerät schnell in Vergessenheit. Auch meine Erinnerungen an meine eigene Schulzeit bestätigen dieses Vorurteil. Es waren häufig so genannte „Arbeitsblatt- und Arbeitsbuch-Stunden“, die keinen direkten Sinn und Lernzuwachs für mich gebracht haben.

Diese Gedanken zum Sachunterricht stelle ich bewusst an den Beginn meiner Hausarbeit. Schlechte Erfahrungen eines lehrhaften, wenig an den Schülerinteressen orientierten, vom Lehrerpult rein auf Lehren ausgerichteten und wenig interessanten Sachunterricht möchte ich den Schülerinnen und Schülern meiner zweiten Klasse ersparen.

Aus diesem Grund stellt das Thema dieser Hausarbeit eine besondere Herausforderung für mich dar, denn ich möchte ihnen das Thema „Bauen“ aus dem Bereich des technischen Lernens interessant, lernintensiv und handlungsorientiert näher bringen.

Bereits der Begriff „handlungsorientiertes Lernen“ deutet schon auf eine Zielrichtung, die den Kindern die Gelegenheit eröffnet, selbstständig und aktiv handelnd „zu bauen“ und so Einblicke in statisch-konstruktive Sachverhalte zu gewinnen. Zu Beginn der Unterrichtseinheit erarbeiten sich die Kinder zum Beispiel eigenständig, dass Bausteine versetzt angeordnet werden müssen, die oberen Steine also als Gegengewicht fungieren und das Bauwerk dadurch Stabilität erlangt. Dieses und das Wissen aus den anderen Stunden der Einheit sollen sie in folgenden Stunden abrufen und auf andere Bauwerke übertragen. Aus diesem Zusammenhang ergeben sich meine Fragen:

1. Inwieweit sind die Kinder in der Lage durch handlungsorientiertes Lernen statischkonstruktive Sachverhalte (zum Beispiel Mauerbau) auf andere (zum Beispiel Brückenbau) zu übertragen und anzuwenden?

2. Welche Hilfen sind notwendig, damit sich die Kinder selbstständig dieses komplexe Thema aneignen?

3. Können die Kinder ihre Lernerfolge selbst einschätzen und erkennen? Ausgehend von dieser Fragestellung werde ich die vorliegende Hausarbeit aufbauen. Zunächst werde ich die theoretischen Grundlagen für die spätere praktische Umsetzung handlungsorientierten Lernens zum Thema Bauen schaffen.

Ich habe mich entschieden, eine Definition „handlungsorientierten Lernens“ voranzustellen, weil es in meinen Augen die Grundlage der Arbeit zum Thema „Bauen“ in einer zweiten Klasse bildet. Weiterhin werde ich die Merkmale und Begründungen des handlungsorientierten Lernens aufzeigen. Da sich das handlungsorientierte Lernen in meiner Hausarbeit auf ein sachun-

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terrichtliches Thema bezieht, werde ich handlungsorientiertes Lernen im Sachunterricht im Anschluss daran näher betrachten. „Bauen“ als Inhalt meiner handlungsorientierten Unterrichtseinheit stelle ich im Kapitel 2.2 zunächst allgemein dar um es dann im Anschluss mit den theoretischen Grundlagen zum handlungsorientierten Lernen zu verknüpfen, mich also in einem Planungskonzept zum „Bauen im handlungsorientierten Unterricht“ versuchen. Im anschließenden praktischen Teil der Arbeit soll das theoretische Planungskonzept konkret in die Unterrichtspraxis umgesetzt werden. Das bedeutet, dass ich zunächst die Bedingungen und Lernvoraussetzungen der zweiten Klasse für den Unterrichtsinhalt und die Unterrichtsform analysieren muss. Handlungsorientiertes Lernen geschieht in dieser Einheit anhand des handelnden Entwickelns der Bauweisen unterschiedlicher Bauwerke, deren Auswahl von mir begründet wird. Die handlungsorientierte Unterrichtseinheit zum Thema „Bauen“ wird in zwei von mir ausführlich dargestellten Unterrichtsstunden transparent gemacht und der Erfolg jeweils reflektiert, um Schlüsse auf den Lernzuwachs und das weitere Vorgehen zu ziehen. Begründungen zur Auswahl der zwei ausführlich dargestellten Stunden werden den inhaltlichen Aspekt sowie den Umgang mit dem handelnden Entwickeln von Problemlösungen in den Blick nehmen, um der Fragestellung der Hausarbeit gerecht zu werden.

Darüber hinaus soll die Fragestellung in jeder Stundenreflexion sowie in der Gesamtreflexion überprüft werden und die Antworten darauf werden den Unterrichtserfolg belegen. Inwieweit meine dargelegten Absichten erreicht werden, wird sich im letzen Kapitel zeigen.

2 Theoretische Grundlagen

An dieser Stelle der Arbeit möchte ich einen theoretischen Überblick über das handlungs-orientierte Lernen als Grundlage für die Planung der Einheit und dessen Begründungen geben. Welche Bedeutung handlungsorientiertes Lernen im Sachunterricht zukommt, werde ich unter Kapitel 2.1.3 verdeutlichen. Außerdem werde ich näher auf die Merkmale handlungsorientierten Lernens eingehen.

Anschließend werde ich auf die inhaltlichen Aspekte des Bauens herausarbeiten. Die Verknüpfung der theoretischen Grundlagen zum handlungsorientierten Lernen mit denen zum Bauen, ergibt eine Zusammenschau dieses Kapitels und stellt die handlungsorientierte Unterrichtseinheit zum Bauen in ihren wesentlichen Planungselementen vor.

2.1 Handlungsorientiertes Lernen

2.1.1 Begriffsklärung

Um handlungsorientiertes Lernen zu forcieren, bedarf es handlungsorientierten Unterrichts vielmehr handlungsorientierten Lehrens als Voraussetzung.

Handlungsorientiertes Lernen ist keine aktuelle, pädagogische Modeerscheinung, sondern hat eine Geschichte, die schon im 18. Jahrhundert ihre Befürworter hatte, wie zum Beispiel Johann

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Heinrich Gottlieb Heusinger, der das Prinzip der Tätigkeit überall in der Erziehung einzuführen versuchte. Auch Pestalozzis Forderung nach Lernen und Entfalten von Kräften mit „Kopf, Herz und Hand“ bestätigen die frühen Wurzeln.

Handlungsorientiertes Lernen beinhaltet dreierlei Begrifflichkeiten: Handlung, Orientierung und Lernen.

Lernen besteht nach der kognitiven Lerntheorie in informationsverarbeitenden Aktivitäten. Dabei muss der Lernende ein Gleichgewicht zwischen der Verarbeitung neuer Erlebnisse nach den Mustern der bisherigen Erfahrungen und dem Aufbau neuer Erfahrungsmuster in neuen Situationen finden. 1

Spricht man von Lernen, das sich an Handlungen orientiert, ist der Begriff „handlungsorientiertes Lernen“ leichter zu fassen und zu beschreiben.

Kurt Witzenbacher versteht praktisches Handeln als eine vielschichtige Abfolge von zusammenhängenden, umweltbezogenen und zielgerichteten Bewegungen des Individuums. ² Diese Bewegungen äußern sich im Tun, im komplexen praktischen Handeln, das die wechselseitige Verbindung von Denken und Handeln verlangt. Dieses praktische Handeln kann sich in unterschiedlicher Form äußern: Durch äußere oder innere Selbsttätigkeit, als manuelle oder geistige Betätigung, als Beteiligung bei der Zusammenstellung der Unterrichtsschritte sowie bei der Überprüfung der Arbeitsergebnisse und als Gruppenarbeit. Dabei muss versucht werden, Kopf-und Handarbeit in ein ausgewogenes Verhältnis zu bringen und den Anteil der Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler zu erhöhen. 3

Auch Hans Aebli versteht Handlungen als zielgerichtete Vollzüge und ergänzt die Definition durch die Notwendigkeit, dass diese Handlung ein fassbares Ergebnis erzeugen muss. Soziale Handlungen, wie zum Beispiel Trösten, beziehen sich für ihn auf Personen, physische Handlungen, wie zum Beispiel das Bauen einer Brücke, hingegen auf Sachen. ⁴ Hans Aebli fasst also Handlungen als Verhaltensweisen zusammen, bei denen Maßnahmen und Sachen bewusst eingesetzt werden, um ein bestimmtes Ergebnis zu erreichen.

Gerhard Wöll nimmt eine Untergliederung des Handlungbegriffs vor, indem er kommunikative und instrumentelle Handlung unterscheidet und dadurch den Handlungsbegriff didaktisch präzisiert. So bezieht sich das instrumentelle Handeln auf die Veränderung, Untersuchung oder Herstellung von Objekten in naturwissenschaftlich-technisch orientierten Handlungszusammenhängen vor dem Hintergrund eindeutiger Erfolgserzielungen. ⁵ Mit dem Begriff des kommunikativen Handelns bezeichnet Gerhard Wöll eine nichtinstrumentell orientierte Handlung, demnach eine über Verständigungsprozesse koordinierte Aktivität. Diese Aktivität repräsentiert kooperativ erreichte Ziele eines gemeinsam erstellten Handlungs-

¹ vgl.Nuding, A. (2000), S. 37

² vgl. Witzenbacher, K. (1985), S. 20

³ vgl. Meyer, H. (2005), S. 395

⁴ vgl. Aebli, H. in Nuding, A. (2000), S. 23

⁵ vgl. Wöll, G. (1998), S. 115ff.

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plans, die auf der Grundlage gemeinsam ausgehandelter Situationsdefinitionen beruhen. Das Erreichen der Ziele soll bei diesem Handlungsbegriff nur zweitrangig bewertet werden, vielmehr stehen hier der kommunikative Aspekt und das Agieren als Interaktionsteilnehmer im Vordergrund. 6

Kurt Witzenbacher spricht von handlungsorientiertem Lernen, wenn die oben genannten Formen praktischen Handelns in den Prozess des geistigen Erfassens eingelagert werden, also eine Wechselbeziehung von Hand- und Kopfarbeit besteht. Handeln wird gleichzeitig Weg und Ziel, Mittel und Zweck des Unterrichts und fördert die Selbstständigkeit der Kinder. Hilbert Meyer versteht unter handlungsorientiertem Lernen ein ganzheitliches „[…] und schüleraktives Lernen, in dem die zwischen der Lehrkraft und den Schülerinnen und Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so daß Kopf-und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können.“ 7

Die hier aufgezeigten Definitionen sollen die in der Literatur vertretenden Ansichten von hand-lungsorientiertem Lernen verdeutlichen. Alle Definitionen weisen Schnittmengen auf. Häufig lassen sich jedoch auch Präzisierungen in der Definition finden, die Gerhard Wölls Kritik bestätigen, dass die gängigen Merkmalkataloge handlungsorientierten Lernens unvollständig seien und eine beständige Diskontinuität aufwiesen. ⁸ Völlig konträre Definitionen sind in der Literatur jedoch nicht zu finden. Vielmehr ist es schwierig, eine allgemeingültige Definition auszumachen.

Da ich für mich keine „ausreichende“ Definition in der Literatur finden kann, definiere ich, auf der Grundlage der Ansichten Witzenbachers, Aeblis und Meyers, handlungsorientiertes Lernen für mich wie folgt:

Von handlungsorientiertem Lernen kann gesprochen werden, wenn sich die Schülerinnen und Schüler ganzheitlich, aktiv, problemlösend, entdeckend, selbstständig, kooperativ und kommunikativ, zweck- und zielgerichtet handelnd mit dem Entwickeln eines mit der Lehrkraft vereinbarten, an den Interessen der Kinder orientierten, Handlungsprodukts beschäftigen. Des Weiteren wenn sie aktiv bei der Ausführung der einzelnen Arbeitsschritte und bei der Vorstellung und Überprüfung der Arbeitsergebnisse beteiligt sind, wenn das Handlungsprodukt und nicht die Lehrkraft die Organisation des Unterrichtsprozesses leitet und bestimmt und es zu einer Öffnung der Schule führt.

2.1.2 Begründungsebene handlungsorientierten Lernens

Herbert Gudjons bezeichnet handlungsorientiertes Lernen als eine „[…] überfällige Antwort auf den tiefgreifenden Wandel in der Aneignung von Kultur […]“. ⁹ Daraus ergeben sich ver-

⁶ vgl.Wöll, G. (1998), S. 67ff.

⁷ Meyer, H. (2005), S. 402

⁸ vgl. Wöll, G. (1998), S. 138ff.

⁹ Gudjons, H. (1997), S. 61

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schiedene Begründungsebenen handlungsorientierten Lernens, die im Folgenden von mir näher erläutert werden.

1. Anthropologische Begründung

Aus anthropologischer Sicht wird das Kind als Subjekt seiner Entwicklung verstanden, das der sächlichen und personalen Welt kreativ begegnet. ¹⁰ Die zentrale Aufgabe der Erziehung besteht deshalb darin das Kind zu befähigen, mit der notwendigen Sicherheit und Mut in die Welt zu treten, ihr zu begegnen, in der Welt der Anderen zu sein und andere in die eigene hineinzulassen. Im mutigen Angehen von Aufgaben, Entdecken unbekannten Geländes oder unbekannten Inhalten werden Können und Nichtkönnen der Kinder erlebbar. Beides ist bei der Entwicklung der Kinder gleichermaßen wichtig. Aus diesem Grund sollte handlungsorientiertes Lernen im Sachunterricht den Schülerinnen und Schülern Freiräume gewähren, in denen sie Mut und Selbsttätigkeit beweisen und vollziehen können und dadurch ihre Möglichkeiten, Begabungen und Defizite entdecken und entfalten können.

Für die Entwicklung des Kindes und sein Lernen ist auch die Sinnlichkeit und Organerfahrung von Bedeutung. Dazu bedarf es primärer Erfahrungen in Form von Handlungen, aber auch rationaler, objektivierender und generalisierender Erkenntnisprozesse als gleichwertige Komponenten. ¹¹ Dadurch wird die Wechselwirkung von Kopf- und Handarbeit, die konstituierend für handlungsorientiertes Lernen ist, anthropologisch begründet und für das schulische Lernen, insbesondere im Fach Sachunterricht, eingefordert.

Hand- und Kopfarbeit sind eng miteinander verbunden. Erst die Vernetzung mit dem Gehirn lässt die Hand Handlungen vollziehen. Die sensorischen Informationen, die beim Handeln auf die Hand einwirken, werden neuronal verarbeitet und mit jedem Bewegungsablauf koordiniert. Nach Herbert Gudjons geht das Denken aus dem Tun hervor und wirkt als Handlungsregulation auf dieses zurück. 12

Die Hand, auf der mehrere tausend Nervenbahnen enden, ist ein enorm empfindliches und hochkomplexes Sinnesorgan, das auf Tasten, Drücken, Wärme, Kälte und Schmerz reagiert. Die anthropologische Begründung für handlungsorientiertes Lernen liegt somit „auf der Hand“. 2. Lern- und entwicklungspsychologische Begründung

Jean Piaget beschreibt Lernen als Balance von Prozessen der Assimilation und Akkomodation. ¹³ Das Anpassen neuer Erfahrungen an verfügbare Schemata versteht er als Assimilation und die gezielte situationsangepasste Veränderung der kognitiven Schemata als Akkomodation. Durch das Lernen werden kognitive Strukturen aufgebaut, in denen die Umwelt subjektiv repräsentiert und dadurch dauerhaft abrufbar ist.

¹⁰ vgl. Nuding, A. (2000), S. 27

¹¹ vgl. ebd. (2000), S. 27

¹² vgl. Gudjons, H. (1997), S. 64

¹³ vgl. Piaget, J. in Nuding, A. (2000), S. 37

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Die Bedingungen der Lernsituation geben jedoch den Anlass zu kognitiven Umstrukturierungen. Die Schülerinnen und Schüler strukturieren diese Lernsituationen nach ihren subjektiven Interpretationen, es kommt also zu einer Wechselbeziehung zwischen Lernendem und Lernsituation. Wird Lernen nun als Informationsverarbeitung definiert, stellt sich die Frage, wie neue kognitive Strukturen in Anwendungssituationen nutzbar werden und unter welchen Bedingungen und in welchen Situationen die gespeicherten Informationen abgerufen und in Handlungen integriert werden.

Nach Hans Aebli beruht das dafür benötigte Handlungswissen auf Handlungsschemata, die nicht jedes Mal neu erfunden werden müssen, sondern deren Ablauf in erprobten Handlungen gelernt wurden. Sie sind als Ganze gespeichert, reproduzierbar und auf neue Situationen übertragbar. 14

Die von Herbert Gudjons zitierte Untersuchung der American Audiovisuell Society über menschliche Behaltensleistungen bestätigt die, meiner Meinung nach, wichtigste Begründung für handlungsorientiertes Lernen: Wir behalten 20% von dem, was wir hören, 30% von dem, was wir sehen, 80% von dem, was wir selber formulieren können und 90% von dem, was wir selbst tun. ¹⁵ Zusätzlich kann die Beanspruchung mehrer Sinneskanäle bei diesem Tun das Lernen begünstigen und erhöht die Chance, die Information nicht nur zu erfahren, sondern auch zu behalten und zu erinnern.

Des Weiteren sollte der Bewegungsaspekt bei der Aneignung von Lerninhalten nicht außer Acht gelassen werden. So bleiben Inhalte, die über motorisches Handeln angeeignet wurden, besser im Gedächtnis, als bloße verbale Übermittlung (zum Beispiel der Zusammenbau eines Schrankes anhand einer Anleitung durch handelnden Umgang mit den einzelnen Bauteilen, dem Probieren, der Verbesserung von Lösungswegen). 3. Motivationspsychologische Begründung

Können die Schülerinnen und Schüler etwas herstellen, demontieren, untersuchen usw. und handeln sie dabei unter Einbezug möglichst vieler Sinne, wächst das Interesse und die Motivation. Diese Aktivität und Motivation der Kinder sind günstige Voraussetzungen für ein langfristiges Behalten von Lerninhalten.

Motivationspsychologisch gesehen sind das sinnvolle Begreifen von Lerninhalten und deren subjektive Bedeutsamkeit stark motivierende Aspekte. Der Lerninhalt muss die Kinder ansprechen, ihre Interessen tangieren, ihnen sinnvoll erscheinen, ihnen also eine subjektive Bedeutsamkeit geben um sich in ihrem Gedächtnis zu verankern. ¹⁶ 4. Sozialisationstheoretische Begründung

Sozialisationstheoretisch lassen sich viele Begründungen für handlungsorientiertes Lernen finden.

¹⁴ vgl. Nuding, A. (2000), S. 38

¹⁵ vgl. Gudjons, H. (1997), S. 55

¹⁶ vgl. ebd. (1997), S. 58

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Spielten die Kinder früher überwiegend auf Straßen und Plätzen, so ist heute eine Verlagerung der „Spielplätze“ in die häusliche Umgebung zu beobachten. Dabei nimmt das Fernsehen, die bearbeitete Version der Wirklichkeit, mit durchschnittlich zwei Stunden täglich einen großen Teil der Freizeitbeschäftigung ein. Fernsehen und auch Videospiele führen zu einem Verlust der Eigentätigkeit, des Handelns und des Lernens aus erster Hand. Das Handeln wird auf das Drücken eines Knopfes oder Betätigen eines Hebels beschränkt. Die ikonische dominiert die handelnd-tätige Aneignung.

Dabei liefert die Eigentätigkeit die intensivste Form der Aneignung von Erfahrungen, da sie in der Regel alle Sinne anspricht und den Produktionsprozess verdeutlicht. Diesem Verlust von Eigentätigkeit kann entgegengewirkt werden, indem durch handlungsorientiertes Lernen im Unterricht die Eigentätigkeit aktiviert und gefördert wird. Dabei darf sich nicht nur auf das handlungsorientierte Vorgehen beschränkt werden, sondern die Handlung muss einen Erkenntnisprozess forcieren, also ein Ziel verfolgen. Das handlungsorientierte Lernen im Sachunterricht muss auf Alltagserfahrungen der Kinder aufbauen sowie selbstständiges Entdecken und Erkunden ermöglichen, Reden, Diskutieren, Argumentieren und Reflektieren einfordern.

Der produktive Umgang mit Medien führt zu einer Medienerziehung, die die Kinder zu gezielten Nutzern von Medien befähigt, indem sie Medien kritisch betrachten, sie aber trotzdem strategisch sinnvoll für sich nutzen können, um in die Welt blicken zu können und sich selbstständig scheinbar Fernes nahe zu bringen. Für den handelnden Wissenserwerb sind die Medien deshalb von enormer Wichtigkeit. Sie unterstützen die Kinder bei der individuellen und aktiven Wissensaneignung und fördern selbstgesteuertes, kooperatives und kreatives Lernen. Was moderne Medien jedoch nicht leisten können, kann über handlungsorientiertes Lernen den Kinder zugänglich gemacht werden: Über Sinnlichkeit, Erfahrung und Handeln kognitive Strukturen aufbauen. 17

Gemäß dem Bildungsauftrag der Schule ¹⁸ sollen die Schülerinnen und Schüler lernen „für sich allein wie auch gemeinsam mit anderen zu lernen und Leistungen zu erzielen.“ Dadurch sollen sie selbstständig werden und „ihre Beziehungen zu anderen Menschen nach den Grundsätzen der Gerechtigkeit, der Solidarität und der Toleranz […] gestalten“.

Die Schule hat also den Auftrag, die Schülerinnen und Schüler zu aktiven, interessierten, kooperierenden und selbstständigen Lernern zu erziehen. Ein Unterricht, der nur auf bloßes Lehren und Vermitteln von Wissen und Inhalten abzielt, kann diesen Auftrag nicht leisten. Die Anforderungen der Wirtschaft an Schulabgängerinnen und Schulabgänger haben sich in den letzten Jahren deutlich verändert. ¹⁹ So müssen die Bewerberinnen und Bewerber neben der Fachkompetenz ebenso Schlüsselqualifikationen, wie Planungs- und Organisationsfähigkeit, Teamfähigkeit, Selbstständigkeit, Ausdauer, Problemlösungs- und Entscheidungskompetenz,

¹⁷ vgl. Gudjons, H. (1997), S. 63

¹⁸ vgl. Niedersächsisches Schulgesetz, §2

¹⁹ vgl. http://www.ksdev.de/anforderungen%20an%20schulabgaenger.htm (Ausdruck vom 04.01.2007)

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sowie Denk- und Lernfähigkeit vorweisen können. Um dem Bildungsauftrag und den Anforderungen der Wirtschaft gerecht zu werden, müssen die Lehrenden den Lernenden schon frühzeitig die Gelegenheit bieten, diese Qualifikationen zu erwerben, auszubauen sowie selbstständiges Handeln zu üben. Denn „[…] es ist nicht einzusehen, warum Schüler plötzlich nach Verlassen der Schule selbständig sein sollen, wenn sie die ganze Schulzeit lang daran gehindert worden sind.“ 20

Auf Grundlage der anthropologischen, sozialisationstheoretischen, lern- und entwicklungspsychologischen Begründungen, des Bildungsauftrags und der wirtschaftlichen Anforderungen, strebe ich in meiner Einheit eine möglichst umfassende handlungsorientierte Ausrichtung an. Ziel der Handlung ist, dass die Schülerinnen und Schüler in der Gruppe, kooperativ, kommunikativ und selbstständig die Lösung eines Problems/ einer Fragestellung entwickeln und ihren Lösungsweg dokumentieren und reflektieren können.

2.1.3 Handlungsorientiertes Lernen im Sachunterricht

Handlungsorientiertes Lernen im Unterricht soll folglich Kinder zum Handeln und zu der daraus resultierenden Selbstständigkeit befähigen. Sowohl für Herbert Gudjons als auch für Hilbert Meyer ist dabei das Lernen mit allen Sinnen wesentlich.

Der Sachunterricht kann wie wohl kaum ein anderes Fach dieser und den Forderungen nach Berücksichtigung von Schülerinteressen, Orientierung an der Lebenswelt der Kinder, Produkt-orientierung, Kooperation und Öffnung der Schule so weitgehend entsprechen und gerecht werden.

Das Fach Sachunterricht soll die Kinder dabei unterstützen sich Sachwissen, unter anderem aus dem technischen Bereich, anzueignen und sie befähigen sich ihre Lebenswelt zunehmend selbstständig zu erschließen, sich in ihr zu orientieren und sie mit zu gestalten. Dieses selbstständige, aktive Erschließen von Wissen und die Fähigkeit dieses Wissen für sich zu nutzen, kann nur aus einem aktiven handlungsorientierten Lernen im Sachunterricht erwachsen. Werden dabei die Erfahrungen, Interessen, Lebensbedürfnisse und Alltagsvorstellungen der Schüler berücksichtigt, führt der Sachunterricht zu Methodenkompetenz, fördert die Neugier- und Fragehaltung und ermöglicht die Klärung und Erweiterung von Wissen und Können. ²¹ Auf Grund der inhaltlichen Vielfältigkeit und Offenheit, der Möglichkeit des vielfältigen Anknüpfens an außerschulische Erfahrungen und des Arrangierens von Handlungs- und Erfahrungsmöglichkeiten, liefert der Sachunterricht die Möglichkeit handlungsorientiertes Lernen auf vielfältige Weise umzusetzen, wenngleich auch nicht alle Inhalte gleichermaßen gut handlungs-orientiert gelehrt und gelernt werden können.

Astrid Kaiser fordert ein Umdenken über den „handelnden Sachunterricht“ mit dem Ziel, dass dieser nicht einseitig als spielerische Informationsvermittlung oder als Veranschaulichung be-

²⁰ Meyer,H. (2005), S. 409

²¹ vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (2006), S. 7

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reits gelehrten Wissens gesehen wird. Vielmehr soll Sachunterricht auch zukünftig durch konkretes, veränderndes Handeln die Schülerinnen und Schüler auf die sich verändernde Gesellschaft vorbereiten (vgl. Sozialisationstheoretische Begründungen, Kapitel 2.1.3), die Verschiedenheit der Schüler berücksichtigen, vielfältige Handlungszusammenhänge ermöglichen und aktives, entdeckendes Lernen sowie Fragen der Schülerinnen und Schüler fördern, da nur das Handeln einen Sinn ergibt, was auf die Fragen der Kinder bezogen wird. 22

2.1.4 Merkmale handlungsorientierten Lernens

Anhand der Definition handlungsorientierten Lernens (vgl. Kapitel 2.1.1) wird deutlich, dass handlungsorientiertes Lernen durch Merkmale gekennzeichnet ist, die einen Wegweiser für einen schüleraktiven und ganzheitlichen Unterricht darstellen.

Die in meiner Definition aufgegriffenen Merkmale haben mich bei der Planung und Umsetzung meiner Einheit besonders beeinflusst. Demzufolge möchte ich hier auf diese Merkmale genauer eingehen.

Handlungsorientiertes Lernen bezeichnet ein ganzheitliches Lernen, das Pestalozzis Forderung nach Lernen mit „Kopf, Herz und Hand“ beinhaltet. Kopf- und Handarbeit stehen dabei in dynamischer Wechselwirkung zueinander, das heißt, dass keine aufsteigende Linie vom praktischen, kontext- und körpergebundenen Handeln zum geistigen, kontextunabhängigen und theoriegeleiteten Handeln führt. Vielmehr sollte auf ein ausgewogenes Verhältnis von Denken und Handeln hingearbeitet werden, um den Erfolg des Lernens durch die Ganzheitlichkeit der Lern-und Lehrformen zu sichern. 23

Die Aktivität der Schülerinnen und Schüler zeichnet sich durch selbstständiges Erkunden, Erproben und Entdecken unterrichtlicher Inhalte aus. Die Selbstständigkeit liefert das vordergründige Ziel der Schüleraktivität, die durch die Selbsttätigkeit im Unterricht gefördert und erreicht werden soll. Die Voraussetzungen, der Rahmen und der Zugang für die Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler müssen von der Lehrkraft geschaffen werden. Nur durch die Selbsttätigkeit wird das Kind zum „handelnden Subjekt“.

Bei der inhaltlichen Planung einer handlungsorientierten Unterrichtseinheit sollen neben den Lehrverpflichtungen, Interessen der Lehrkraft und Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler auch und vor allem die subjektiven Interessen der Kinder die Grundlage für die inhaltliche Planung liefern vielmehr zum Bezugspunkt werden. Unter subjektiven Schülerinteressen versteht Hilbert Meyer „die situationsspezifischen persönlichen Bedürfnisse, Vorstellungen und Fantasien zum Unterricht“. ²⁴ Das Problem besteht jedoch darin, dass die Kinder nicht nur positive Interessen, sondern auch Desinteresse, Vorurteile, gar Abneigungen gegenüber einem Thema oder Inhalt haben, die den Ablauf von Unterrichtseinheiten entscheidend beeinflussen können. Infolgedessen hat handlungsorientierter Unterricht die Aufgabe Freiräume zu schaffen, in

²² vgl. Kaiser, A. in Nuding, A. (2000), S. 26

²³ vgl. Meyer, H. (2005), S. 422f.

²⁴ vgl. ebd. (2005), S. 413

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denen sich die Schülerinnen und Schüler im handelnden Umgang mit neuen Themen und Inhalten ihrer Interessen bewusst werden können.

Während der Erarbeitungsphase einer handlungsorientierten Unterrichtseinheit arbeiten die Lehrkraft und die Kinder in großen oder kleinen Gruppen an dem gemeinsam festgelegten Handlungsprodukt. Innerhalb der Gruppe werden unter anderem Absprachen getroffen, Arbeitsschritte gemeinsam geplant und durchgeführt sowie Thesen aufgestellt, diskutiert und gegebenenfalls verworfen. Die Arbeit innerhalb der Gruppe ist folglich eine von den Schülerinnen und Schülern und der Lehrerin oder dem Lehrer geleistete ziel- und zweckgerichtete Arbeit, soziale Interaktion, Kooperation und Kommunikation.

Als Zielstellung handlungsorientierten Lernens steht das anzustrebende Handlungsprodukt, an dessen Vereinbarung die Schülerinnen und Schüler aktiv beteiligt werden. Bei einem Handlungsprodukt handelt es sich um ein veröffentlichungsfähiges, materielles und/ oder geistiges Ergebnis der Handlung beziehungsweise der Unterrichtsarbeit. Handlungsprodukte werden durch gemeinsames Handeln von Schülerinnen und Schüler und der Lehrkraft inszeniert (zum Beispiel eine Aufführung) oder hergestellt (zum Beispiel ein Modell). ²⁵ Die handlungsorientierte Ausrichtung des Unterrichts führt auch zu einer Öffnung des Unterrichts und der Schule. Diese Öffnung bedeutet für den Unterricht, dass der Unterrichtsprozess offen für die Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler ist und die Inhalte fächerübergreifend oder in der Hochform des handlungsorientierten Unterrichts, dem „Projekt“, geplant und gestaltet und in das Schulleben eingebunden werden. Das Projekt stellt den von Kinder, Eltern und Lehrkräften gemeinsamen Versuch dar, Leben, Lernen und Arbeiten so miteinander zu verbinden, dass ein gesellschaftlich relevantes, den Interessen und Bedürfnissen von Kindern und Lehrkraft entsprechendes Thema oder Problem innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers erarbeitet werden kann, so dass am Ende ein gemeinsames Handlungsprodukt steht. ²⁶ So führt gerade das Projekt zu einer Öffnung der Schule gegenüber dem schulischen Umfeld, durch das Einladen von Fachleuten, durch Erkundungsgänge und vieles mehr, die eine Bereicherung des Unterrichts und die Kontrolle und Kritik der Unterrichtsarbeit mit sich führt.

2.1.5 Arbeitsformen handlungsorientierten Lernens

Wie muss nun aber meine Unterrichtseinheit gestaltet sein, damit sie die Merkmale handlungs-orientierten Lernens aufweist und den anthropologischen, sozialisationstheoretischen, lern- und entwicklungspsychologischen Begründungen, dem Bildungsauftrag und den wirtschaftlichen Anforderungen gerecht wird? Oder durch welche Arbeitsformen können Handlungssituationen im Unterricht inszeniert, welche Arbeitsformen initiiert werden, damit die Kinder die Fähigkeiten vielmehr die Schlüsselqualifikationen entwickeln?

²⁵ vgl. Meyer, H. (2005), S. 158

²⁶ vgl. ebd. (2003), S. 143f.

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Herbert Gudjons hat eine vielfältige Auswahl von Arbeitsformen aufgestellt, die praktisch aufzeigen, wie sich Handlungskompetenzen im Unterricht aufbauen lassen. ²⁷ Die Handlungskompetenz als Ziel handlungsorientierten Lernens muss nicht durch die Durchführung eines Projekts realisiert werden, sondern kann auch im Fachunterricht in Vorformen und Elementen projekt-orientierten Lernens aufgebaut werden. Zu diesen Arbeitsformen zählen: Spielen und Lernen, Erkunden und Erforschen, Herstellen und Verwenden, Erfahren und Erleben, Probieren und Studieren, Zusammenarbeiten und Kommunizieren, Fantasieren und Experimentieren, Tätigsein und Verantworten, Eingreifen und Verändern sowie Klassenreise und Schulleben. ²⁸ Ich beschränke mich bei der näheren Beschreibung auf die Arbeitsformen, die für die Planung und Durchführung meiner handlungsorientierten Einheit „Wir bauen im „Orkiland“ relevant sind. Herstellen und Verwenden

Herstellung und Verwendung eines Produkts müssen eng miteinander verknüpft sein. So ist es für die Kinder motivierend, wenn sie nach der Herstellung (zum Beispiel beim Bau eines Drachens) einen Gegenstand benutzen, ausprobieren und testen können. Der Gegenstand erhält einen Verwendungszweck. Die Handlung wird infolgedessen zweck- und zielgerichtet. Jedoch hat die Herstellung von Produkten auch beim Fehlen des Verwendungszwecks eine große Bedeutung, weil sie dem Nachvollziehen von Handlungsabläufen dienen beziehungsweise verinnerlichte Handlungsschemata nachhaltig vergegenständlichen.

Letzteres begründet mein Vorhaben, das Bauen von Bauwerken auch ohne Verwendungszweck in einer handlungsorientierten Unterrichtseinheit durchführen zu lassen. Probieren und Studieren

Über das Stutzen, Fragen, Vermuten, Probieren und Beobachten wird das Kind neugierig auf das Ergebnis. Es entwickelt eine „Forscher-Mentalität“ und forscht bis zum so genannten „Aha-Effekt“. Der Ausgang muss ungewiss, Misserfolge, Konflikte und falsche Lösungen möglich sein sowie Originalität und schöpferische Problemlösungen müssen zugelassen werden. Probieren und Studieren fördert also die Neugierde und die Kinder erlangen über diesen Weg eine tiefere Erkenntnis über Zusammenhänge als bei einer bloßen Präsentation des Ergebnisses. Zusammenarbeiten und Kommunizieren

Handlungsorientiertes Lernen sollte nicht nur die gegenständlichen oder symbolisch-abstrakten Aneignungsformen berücksichtigen, sondern sich auch auf soziales Handeln beziehen, also auf den Umgang miteinander und die Zusammenarbeit. Der Aufbau dieser sozialen Handlungskompetenzen setzt neben Übung auch die Kenntnis gruppendynamischer Prozesse voraus. Soziale Handlungselemente ergeben sich bei der gemeinsamen Gestaltung des Klassenraums, dem Erproben verschiedener Sitzordnungen, durch Kennlern-Spiele und vieles mehr. Für eine gelingende kooperative Zusammenarbeit sind Toleranz, Rücksicht und Konfliktlöse-Strategien von

²⁷ vgl. Gudjons, H. (1997), S. 109ff.

²⁸ vgl. Gudjons, H. (1997), S. 109ff.

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großer Bedeutung. Letztendlich fördert diese Arbeitsform die Kooperation, Kommunikation und den Teamgeist.

Aus diesem Grund habe ich mich in meiner Einheit für Gruppenarbeit entschieden, in der sie kooperativ, kommunikativ und verantwortungsvoll gemeinschaftlich an der Lösung der Problemstellung arbeiten. Tätigsein und Verantworten

Anhand dieser Arbeitsform werden sachbezogenes Lernen und soziale Verantwortung mitein-ander verknüpft. Die Kinder sollen lernen, die Folgen ihres Handelns sinnlich und direkt zu erfahren und für das eigene Tun die Verantwortung zu übernehmen. Dies erfolgt in meiner Unterrichtseinheit, indem die leistungsstärkeren Kinder den leistungsschwächeren helfen und jedes Mitglied der Gruppe Verantwortung übernimmt, indem sie ihre Arbeitsschritte selbst organisieren, um ein Handlungsprodukt und die Antwort auf die Fragestellung in der Ergebnissicherung präsentieren zu können. Dadurch ist auch die Förderung der Selbstständigkeit gewährleistet.

2.1.6 Planungsabfolge handlungsorientierten Lernens

Hans Aebli ²⁹ hat für die Umsetzung handlungsorientierten Lernens eine Schrittabfolge aufgestellt, die zu seinem Gelingen beiträgt und dieses gleichzeitig bedingt. Am Anfang jeder handlungsorientierten Unterrichtsstunde steht eine Problemstellung, die zum Denken anreizt und auf das Ziel hin ausgerichtet wird. Ausgehend von den Kriterien der Problemfrage wird die folgende Handlung zielgerichtet geplant und die Ausgangslage beurteilt, also das zur Verfügung stehende Material gesichtet oder anhand der Kriterien der Ausgangsfrage bestimmt und organisiert.

Zur Bestimmung der Lösungsschritte soll der Arbeitsauftrag visualisiert werden, der die einzelnen Handlungs- und Planungsschritte vom Ziel her plant und strukturiert. Vor Beginn der Erarbeitungsphase erfolgt die Beurteilung des Plans hinsichtlich seiner Realisierbarkeit mit den vorhandenen Mitteln. Während der Erarbeitungsphase/ Ausführung hält sich die Lehrerin oder der Lehrer zurück, demonstriert nichts, sondern lässt die Schülerinnen und Schüler selbstständig handelnd lernen. Zur Beurteilung des gefertigten Produkts findet eine Erprobung und/ oder Überprüfung der in der Fragestellung formulierten Kriterien statt. Im nächsten Schritt soll die Handlung verinnerlicht werden. Das bedeutet, dass die Kinder die Handlung so verinnerlichen, dass sie die durchgeführte Tätigkeit innerlich ausführen können. Dazu ist es wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler vor und während ihrer Handlungen verbalisieren was sie zu tun gedenken. Diese Verinnerlichung ist ein dreistufiger Prozess. Nach Abschluss des Handelns während der Erarbeitungsphase setzt die erste Stufe der Verinnerlichung ein. Alle getätigten Arbeitsschritte bzw. Handlungen werden innerlich rekapituliert, versprachlicht und an der Tafel protokolliert. Auf der zweiten Stufe verinnerlichen sie die Handlung, indem sie die durchgeführ-

²⁹ vgl.Aebli, H. in Nuding, A. (2000), S. 39ff.

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