I

INHALTSVERZEICHNIS

  ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS  II

  ABBILDUNGSVERZEICHNIS  III

I.  PROBLEMSTELLUNG  1

II.  DAS PHÄNOMEN DER ANGST UND PRÜFUNGSANGST  2

1.  Definitionen  2

2.  Die Trait- und State-Komponente der Angst  2

3.  Das Phänomen der Prüfungsangst  3

III.  MODELLE ZUR ERKLÄRUNG DER URSACHEN VON ANGST  4

1.  Das kognitive Angstmodell  4

2.  Die attributionale Theorie des Verhaltens  5

IV.  DIE ERKLÄRUNG VON PRÜFUNGSANGST UNTER DEM ASPEKT DER KAUSAL-  

   6

  ATTRIBUTIERUNGSTHEORIE  

1.  Die „naive Handlungstheorie von Heider  6

2.  Mit Attributionen assoziierte Informationsmuster  9

3.  Die Weiterentwicklung des Heider-Modells durch Weiner  10

1   0

3.1.  Stabilität als Ursachendimension  

1   1

3.2.  Kontrollierbarkeit als Ursachendimension  

4.  Prüfungsangst im Leistungskontext  11

   12

4.1.  Stabilitätsdimension und Erwartungsänderungen  

4.2.  Die Lokationsdimension: Selbstwertbezogene Gefühle und  

   13

  Leistungsmotivation  

   15

4.3.  Kontrollierbarkeit und interpersonelle Urteile  

1   6

4.4.  Zusammenfassung  

V.  HANDLUNGSKONSEQUENZEN FÜR DEN LEHRER 1  7

1.  Die state-Komponente der Prüfungsangst  17

2.  Die trait-Komponente der Prüfungsangst  18

2.1.  Wahrnehmung von fähigkeits- und zufallsabhängigen Aufgaben-  

   18

  situationen  

   19

2.2.  Attribution auf mangelnde Fähigkeit  

   20

2.3.  Wahrnehmung von Kontrollierbarkeit  

VI.  SCHLUSSBETRACHTUNG  2

  LITERATURVERZEICHNIS 2  3

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

Abb. Abbildung bspw. beispielsweise Bd. Band BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung bzw. beziehungsweise ggf. gegebenenfalls Jg. Jahrgang Nr. Nummer S. Seite Sog. So genannt u.a. unter anderem vgl. vergleich vol. Volume vs. versus

III

  ABBILDUNGSVERZEICHNIS  

  Abb. 1: Modell der kognitiven Verhaltenstheorie  

  Abb. 2: Wirksame Kräfte der Person und Umwelt  

  Abb. 3: Wirksame Kräfte der Person (differenziert) und Umwelt  

  Abb. 4: Personelle und situative Komponenten der naiven Handlungsanalyse  

n  a c h H e i d e r  

  Abb. 5: Das Konzept des „Könnens“  

  Abb. 6: Mit den Attributionen auf Person und Umwelt assoziierte Informations-  

m  u s t e r  

  Abb. 7: Zweidimensionales Klassifikationsschema für wahrgenommene Ursachen  

  von Leistungsergebnissen  

  Abb. 8: Resultierende Leistungsmotivation als Funktion des Leistungsmotivs und  

  der Prüfungsangst  

  Abb. 9: Teildarstellung einer attributionalen Theorie der Motivation  

  Abb 10: Aussagekraft von Prüfungen  

I. PROBLEMSTELLUNG

„Wir leben heute in einer Gesellschaft, der sogenannten Leistungsgesellschaft, in der berufliche und soziale Positionen vorwiegend aufgrund von Leistung vergeben werden.

Diese Leistung eines jeden aber wird durch Prüfungen ermittelt.“ ¹ Die Leistungsergebnisse

sind dann von wesentlicher Bedeutung, welche beruflichen Einstiegs- und Aufstiegschancen

ein Mitglied dieser Gesellschaft hat.

Dabei ist in leistungs- und konkurrenzorientierten, individualisierten Gesellschaften „Angst“

wohl als zentrales Element menschlicher Befindlichkeit anzusehen. Zu vermuten ist auch,

dass Ängste entscheidenden Einfluss auf menschliches Handeln und auf seine

Leistungsfähigkeit und damit auch Folgen für die kollektive Produktivität einer Gesellschaft

nehmen können. 2

Da Lehrer auf Angstgefühle ihrer Schüler als Ursachenfaktor für Lern- und

Prüfungsprobleme achten sollen, ³ ist es deshalb notwendig, sich mit dem Phänomen der

Angst im Kontext der Schule zu befassen. Deshalb muss die Frage nach den Ursachen von

Prüfungsangst gestellt werden: Welches sind die auf Schülerseite wesentlichen

Voraussetzungen der Entstehung von Angst? Wie äußern sich diese und welche Folgen

können sie haben? Antworten auf diese Fragen sind grundlegend zur Klärung des

Verhältnisses von Prüfungsangst und Schulleistung wichtig. 4

„Es ist anzunehmen, dass Prüfungsangst und Schulleistung in kausalen Wechselwirkungen

stehen.“ ⁵ Aus diesem Grunde soll in der vorliegenden Arbeit der Versuch unternommen

werden, die Ursachen von Prüfungsangst in Leistungssituationen mit Hilfe der

Kausalattributionstheorie unter Bezugnahme auf die Theorie der Leistungsmotivation

darzustellen. Da allgemein „Einigkeit darüber herrscht, dass die Leistungsfähigkeit des

Schülers ganz entscheidend von der Person des Lehrers mitgeprägt wird“ ⁶ , sollen im

Anschluss an die Darstellung der Ursachen von Prüfungsangst Möglichkeiten entwickelt und

erörtert werden, mit denen ein Lehrer diesem Phänomen wirksam begegnen kann.

¹ Weiß, 1997, S. 9.

² Vgl. Pekrun, 1991, S.164.

³ Vgl. Lukesch, 1986, S. 126.

⁴ Vgl. Pekrun, 1991, S. 165.

⁵ Pekrun, 1991, S. 167.

⁶ Gärtner-Harnach, 1972, S. 117.

II. DAS PHÄNOMEN DER ANGST UND PRÜFUNGSANGST

1. Defintionen

Allgemein wird unter dem Begriff der Angst ein Gefühlszustand verstanden, „in which the

individual anticipates harm“ ⁷ und der durch einen „als betont unangenehm erlebten

Erregungsanstieg angesichts der Wahrnehmung einer komplexen und mehrdeutigen

Gefahrensituation bestimmt wird“ ⁸ . Nach Schwarzer lässt sich das Phänomen „Angst“ in

drei Kategorien untergliedern: Die Existenzangst, die soziale Angst und die Leistungsangst.

Dabei definiert Schwarzer die Leistungsangst als „die Besorgtheit und Aufgeregtheit

angesichts von Leistungsanforderungen, die als selbstwertbedrohlich eingeschätzt werden“ ⁹ .

Prüfungsangst ist in Abgrenzung zur Leistungsangst die Bereitschaft, auf punktuell

auftretende, mündliche oder schriftliche Prüfungen mit Angst zu reagieren und versteht sich

als Teilaspekt der Leistungsangst. ¹⁰ Die Angst vor Prüfungssituationen ist besonders in der

Schule von Bedeutung. Sie äußert sich in der Furcht vor einem Versagen in Klassenarbeiten

und anderen Prüfungssituationen sowie in der Furcht vor dem sozialem Vergleich mit den Mitschülern und dem dadurch resultierenden Selbstwertverlust. ¹¹ Im Kontext Schule spricht

Krohne in diesem Zusammenhang von Schulangst, einem Teilaspekt der Prüfungsangst, der

von Schülern in schulbezogenen, in der Regel leistungsthematischen Situationen erlebt wird und Konsequenzen auf das Leistungsverhalten hat. 12

2. Die Trait- und State-Komponente der Angst

Es hat sich in diesem Zusammenhang in der Forschung durchgesetzt, einen zeitlich relativ

kurzen, emotionalen Zustand des Organismus, genannt Zustandsangst (state), von einer Verhaltensdisposition, der Eigenschaftsangst (trait), begrifflich zu trennen. ¹³ Diese

Unterscheidung geht auf Spielberger zurück, der die trait- und state-Angst folgendermaßen

definiert: „The trait anxiety factor is interpreted as measuring stable individual differences in

unitary [...] (and) the state anxiety factor [...] defining a transitory state or condition of the

⁷ Lazarus/Opton, 1966, S. 229.

⁸ Scholz, 1995, S. 315.

⁹ Schwarzer, 1987, S. 94.

¹⁰ Vgl. Scholz, 1995, S. 315.

¹¹ Vgl. Satow, 1999, S. 207.

¹² Vgl. Krohne, 1977, S. 20

¹³ Vgl. ebenda, S. 18.

organism which fluctuates over the time.“ ¹⁴ Dabei kann die Zustandsangst als eine

spezifische Konstellation „subjektiver, physiologischer und verhaltensmäßig-motorischer Merkmale“ ¹⁵ beschrieben werden, die sich bspw. in der Schlagfrequenz des Herzens, der

Atemfrequenz, im Zittern der Stimme, Schweißausbruch, Tränen, einer verkrampften Körperhaltung usw. bemerkbar macht. 16

Die Eigenschaftsangst hingegen stellt ein Residuum vergangener Erfahrungen dar, das das

Individuum in unterschiedlicher Weise dazu benutzt, Umweltsituationen auf bestimmte

Weise aufzunehmen, zu verarbeiten und dann entsprechende Verhaltensweisen zu generieren. ¹⁷ Campell bezeichnet dies mit dem Konzept der „acquired behavioral disposition“. 18

Diese Definitionen besagen, dass die Zustandsangst - auch als „ego-threat“ ¹⁹ bezeichnet - ein

vorübergehender emotionaler Zustand ist, der in einer Situation ansteigt, die von einer

Person als bedrohlich eingeschätzt wird. Dieser Angstzustand wird vermindert, wenn die

bedrohliche Situation vorübergeht, oder wenn die Person die Situation nicht mehr als

bedrohlich einschätzt. Im Vergleich dazu wird die Eigenschaftsangst als „Ängstlichkeit“

verstanden. Personen mit hoher Eigenschaftsangst haben die Neigung, Situationen häufiger

und intensiver als bedrohlich einzuschätzen, als jene mit niedriger Eigenschaftsangst. 20

Angst als Eigenschaft stellt demnach das Persönlichkeitsmerkmal einer Person dar,

Situationen, die ihr Selbstwertgefühl ansprechen, unterschiedlich stark bedrohlich zu erleben und Zustandsangst zu generieren. 21

3. Das Phänomen der Prüfungsangst

Überträgt man das Modell der Trennung zwischen Zustands- und Eigenschaftsangst auf das

Phänomen der Prüfungsangst, so müssten sich Personen hinsichtlich ihrer Disposition, auf

solche Leistungssituationen mit Angst zu reagieren, ebenfalls unterscheiden. Heckhausen

beschreibt Prüfungsängstlichkeit als „eine Persönlichkeitsdisposition im Sinne eines Motivs.

Situationen der Leistungsbeurteilung werden als selbstwertbedrohlich erlebt und rufen einen

¹⁴ Spielberger, 1966, S. 13.

¹⁵ Krohne, 1977, S. 18.

¹⁶ Vgl. Scholz, 1995, S. 316.

¹⁷ Vgl. Krohne, 1977, S. 18.

¹⁸ Vgl. Campell, 1963, S. 94.

¹⁹ Hodapp/Laux/Spielberger, 1982, S. 174.

²⁰ Vgl. Spielberger, 1966, S. 14.

²¹ Vgl. Kerres, 1988, S. 10.

Motivationszustand hervor, der durch Aufgeregtheit und Selbstzweifel-Gedanken gekennzeichnet ist. Die selbstwertbezogenen Gedankeninhalte ziehen einen Teil der für die Aufgabenlösung notwendigen Aufmerksamkeit ab und beeinträchtigen den Lösungsverlauf.“ 22

In Prüfungssituationen reagieren die Prüfungsängstlichen nach Spielbergers Trait-State- Angstmodellmit einer Steigerung der Zustandsangst, weil die Situationen von ihnen als bedrohlich eingeschätzt werden. ²³ Jedoch hängt es vom Grad der Eigenschaftsangst ab, wie hoch die Zustandsangst dabei ausfällt. Hoch-Prüfungsängstliche sind durch eine hohe Eigenschaftsangst gekennzeichnet und reagieren in Leistungssituationen deshalb mit höherer Zustandsangst wie Niedrig-Prüfungsängstliche. ²⁴ Der Grad der Eigenschaftsangst ist abhängig von früheren Erfahrungen in Prüfungen, d.h. von Prüfungserfolgen undmisserfolgen. Oft wird dieses Modell auch durch die „Zwei-Komponenten-Theorie“ von Liebert/Morris beschrieben, in der die state-Angst als Aufgeregtheit und die trait-Angst als Besorgtheit beschrieben werden. 25

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass es sich bei der Prüfungsangst um eine Art Eigenschaftsangst handelt, die in der Prüfungssituation eine hohe Zustandsangst auslöst. 26

III. MODELLE ZUR ERKLÄRUNG DER URSACHEN VON ANGST

1. Das kognitive Angstmodell

Die kognitive Psychologie beschäftigt sich damit, wie sensorische Reize „transformiert, reduziert, elaboriert, wiederabgerufen und genutzt werden“ ²⁷ . „A cognitive theory of behavior assumes that the first stage in the chain of events initiated by the stimulus situation and resulting in the behavioral act is the construction of a cognitive representation of the distal environment. The later events in the chain are instigated, modified and guided by this cognitive representation.“ ²⁸ Die Umwelt wird also in einem ersten Schritt subjektiv nach einem kognitiven Schema interpretiert, was dann zu einem bestimmten Verhaltensmuster

²² Heckhausen, 1980, S. 249.

²³ Vgl. Hodapp/Laux/Spielberger, 1982, S. 174.

²⁴ Vgl. Kerres, 1988, S. 10.

²⁵ Vgl. Liebert/Morris, 1967.

²⁶ Vgl. Satow, 1999, S. 207.

²⁷ Neisser, 1967, S. 4.

²⁸ Baldwin, 1969, S. 326.