I.  Sachverhalt.  3

II.  Werte- und Normpolyvalenzen und Wertewandel.  4

III.  Werteerziehung und deren ethische Grundlegungen  7

III.1.  Die christliche Position  7

III.  2. Die Philosophie Platons und Aristoteles’  7

III.3.  Die Aufklärung.  8

IV.  Werteerziehung im Sinne des Schulgesetzes für Baden-Württemberg  9

V.  Der Auftrag der Pädagogik  10

VI.  Fazit.  11

Schlussreflexion.   12

Bibliographie   14

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In seinem Buch „Lob der Disziplin - eine Streitschrift“, welches bei seinem Erscheinen für einiges Aufsehen sorgte, schreibt Bernhard Bueb, am Ende seiner dreißig Jahre langen Rektorentätigkeit an der Eliteschule Schloss Salem, in einer eindeutig fordernden Tonart, wir bräuchten „wieder Mut zur Disziplin“ ¹ . Damit legt er seinen Finger in die wunde Seite einer sozialen und pädagogischen Diskussion, die mindestens ebenso alt ist, wie die Gesellschaft als solche und die Pädagogik selbst. Somit ist sein Handeln eo ipso zwar nichts Neues, doch ist er ungemütlich, da die Urgenz der Befassung mit der Frage, wie Erziehung und Bildung zu praktizieren sei, nur allzu gerne verdrängt wird. Immerhin setzt der „Dichterfürst“ von Goethe, indem er sich auf den griechischen Dramatiker Menandros bezieht, den Spruch „Ο µη δαρεις ανϑρωπος ου παιδευεται“, verbaliter, wer nicht geschunden würde, würde nicht erzogen, an den Anfang seines autobiographischen Werkes „Dichtung und Wahrheit“ und artikuliert somit sein Verhältnis zur Erziehung.

In beiden Fällen, sowohl bei Bueb, als auch bei Menandros, haben wir es also mit Denkarten über die Wesenheit der Erziehung zu tun. Dabei müssen wir ein jedes Mal erkennen, dass Erziehung immer nur Werteerziehung sein kann, die einem bestimmten Menschenbilde folgt, welches, in der jeweils aktuellen und nach mehrheitlichem Dafürhalten gültigen Auffassung von Menschsein, propagiert und angestrebt wird.

„Wir können“ - so Goethe in seinem Schauspiel „Hermann und Dorothea“ - die Kinder nach unserem Sinne nicht formen“. So verstehen sich zwar Christen als Kreaturen, die einst nach Gottes Bild erschaffen wurden, durch die Ursünde für alle Ewigkeit, bis zum apokalyptischen Verdikt verdammt sind, Kommunisten glauben an den durch egalitäre ökonomische Zustände selbstlos gewordenen Menschen und Nationalsozialisten exaltierten sich selbst zu einem arischen Herrengeschlechte, doch haben wir es auch hier nur mit Formen und nicht mit Inhalten zu tun: Menschenbilder, also indirekt pädagogischen Topoi liegen hier vor, aus denen erwächst, legt man die Prämisse zugrunde, Werte immanierten immer eine Sicht des Menschen auf den Menschen, dass Pädagogik eine Autoreflexivität von Menschsein in einer sich kontinuierlich wandelnden historischen Gegenwärtigkeit ist.

¹ BUEB, B., S. 13.

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Da jede Gegenwärtigkeit durch die Dimension der Zeit determiniert ist, unterliegen auch Werte temporären determinativen Kommutationen. Im Augenblicke jedoch, in dem Werte die Pädagogik generieren, generiert die Pädagogik die Werte. In diesem Chiasmus liegt die Kontinuität der pädagogischen Wertediskussion, denn Werte sind die Inhalte, die in die Form des Menschen hineingewünscht werden. Ob er sich ihrer annimmt oder nicht, ist und bleibt seine autonom mündige oder seine unreflektiert unmündige Entscheidung.

Nichtsdestotrotz aber ist es die Aufgabe einer Gesellschaft, soll ihr Kontinuität inhärent sein, Werte durch Erziehung und Bildung zu vermitteln, um ein Zusammenleben von Individuen zu ermöglichen. Eine Ablehnung von Wertevermittlung ist eo ipso peremptorisch, bedeutet sie doch, die kulturelle Selbstzerstörung durch Anarchie.

Bewusst ist es mir durchaus, welche Folge eine solche Zugrundelegung hat, wie in folgenden Beispiel hervorgehen kann: sind materielle oder immaterielle Werte und Erziehungsaxiome durch eine Mehrheit gesellschaftlich anerkannt beziehungsweise erwünscht und ist die allgemeine Auffassung eines Wertes von sich aus amoralisch, so legitimiert die Mehrheit die Amoralität des Wertes, da Werte normative Größen darstellen.

Es ist falsch zu sagen, die „triviale“ Gesellschaft, in der wir leben, habe keine Werte mehr. Das eigentliche Problem besteht eigentlich darin, dass wir gleichsam einen ganzen Urwald von Werten haben, durch die es nicht mehr möglich ist, Werte zu erkennen und Normen auszumachen.

II. Werte- und Normpolyvalenzen und Wertewandel

Normpolyvalenzen führen zu Wertewandel. Das ist keineswegs eine negative Erscheinung, nein, sie ist zum Fortbestande unserer Kultur von eminentem Belang. Würden sich Normen durch das Vorhandensein von voneinander zu differenzierenden Werten und Normen nicht verändern, so gäbe es keine kulturelle Prolongation. Nur durch Kulturmorphologie kann Kultur ohne Stagnation überleben. Morphologie ist insofern belangreich, als dass sie den Anspruch artikuliert, auf die Veränderung des Menschen als eine anthropologische Grundkonstante zu reagieren. Es kann also festgehalten werden, dass auch für Normen und Werte der delphische Spruch „παντα ρει“ Geltung und Aktualität hat.

Ein geeignetes Beobachtungsfeld, auf welchem diese Werte- oder Normpolyvalenz aufgegriffen werden können, finden wir am besten in der häuslichen sowie in der institutionalisierten Erziehung der Schule. GIDDENS schreibt, familialer Wandel vollzöge sich durch

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Individualisierungsprozesse, die unmittelbare Interdependenzen auflösten und durch sozialstaatliche Sicherungssysteme und kulturpolitische Bildungssysteme ersetzten. Darum würden, so COLEMAN, Generationenverhältnisse - die ja von sich aus Symptome und Ausdruck für Normhaltungen sind - abstrakt ² , da sie von „unpersönlichen Systemen“ ersetzt würden ³ . Da die Schule auch unter die Kategorie unpersönlicher Systeme zu subsumieren ist, wächst das Interesse des Pädagogen an diesen Norm- und Wertewandel, mit dem Grade des Wachsens der Unpersönlichkeit nämlicher Systeme. SCHLEMMER konstatiert, die normativ traditionelle Sicherheit in der pädagogischen Relation werde durch diesen gesellschaftlichen Wandel brüchig, indem er von individualisierungs- Pluralisierungs- und Diskontinuitätsprozessen flankiert sei ⁴ . De facto zerbricht die traditionelle Familie an der durch ihr selbst im Verlaufe der letzten Jahrzehnte geschaffenen Individualisierung. Da Werte also Kommutabilitäten unterliegen, und da Generationen jeweils bestimmte Werte inhärieren, differieren die Werthaltungen einer Generation mit denjenigen einer anderen, mit der Besonderheit, dass retrospektiv betrachtet, Werte früherer Zeiten, als Leitwert aktzeptiert, Werte jüngerer Generationen als vorübergehend angesehen und diskreditiert werden. Spricht Immanuel Kant in seinen Vorlesungen „Über die Erziehung“ davon, unter Erziehung sei die „Wartung (Verpflegung, Unterhaltung), Disziplin (Zucht) und Unterweisung nebst der Bildung“ ⁵ zu verstehen, so sieht die heutige Gesellschaft den Erziehungsbegriff differenzierter: nach der reformpädagogischen Bewegung zu Beginn des 20. Jahrhunderts ist der Erziehungsbegriff - eine normative Größe - eine vom Kinde ausgehende aktive Rezeption von Welt durch intrinsische Motivation, während in der Erziehung einer von Militarismus und Royalismus geprägten Gesellschaft, der Erziehungs- und Wertebegriff einer ist, der von der Absorption von Idealen und Tugenden durch unreflektierte Passivität forciert ist. SCHLEMMER konstatiert, indem sie sich auf FELDKIRCHER bezieht, es sei „seit den 30er Jahren […] ein Wertewandel [zu beobachten], der mit einem Bedeutungsverlust traditioneller auf Anpassung gerichteter Wertvorstellungen wie Gehorsam, Ordnung und Sauberkeit, Umgangsformen zugunsten von Wertvorstellungen, die Selbstverwirklichung und Mitbestimmung in den Mittelpunk stellten.“ 6

Autosozialisation und Autonomisierung der Kindheit sind Erscheinungen der Moderne, wie sie zu anderen Generationen nicht denkbar gewesen wären ⁷ . Sowohl hierin, als auch in

² Vgl. SCHLEMMER, E., S. 73.

³ Vgl. SCHLEMMER, E., S. 73.

⁴ Vgl. SCHLEMMER, E., S. 73 f.

⁵ KANT, I., S. 3. (A)

⁶ SCHLEMMER, E., S. 74.

⁷ Vgl. SCHLEMMER, E., S. 75 f.

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