Die Ökonomisierung der sozialen Arbeit

Inhaltsverzeichnis

  Abkürzungsverzeichnis  XI

1  Einführende Darstellung der Thematik  12

1.1  Relevanz der Thematik  12

1.2  Erziehungswissenschaftlicher Bezug  16

1.2.1  Die Geschichte der Pädagogik als Entwicklungsgeschichte der  

  Erziehungswissenschaft  16

1.2.2  Erziehungswissenschaftliche Schwerpunkte  24

1.2.3  Methoden der Erziehungswissenschaft  29

1.2.3.1  Hermeneutisches Verstehen  29

1.2.3.2  Empirische Methoden  31

1.2.3.3  Qualitative Forschungsmethoden  35

1.3  Themen- und Problembereiche einer Ökonomik für die Soziale Arbeit  40

2  Methodische Überlegungen  43

2.1  Methode der Arbeit  43

2.1.1  Formal-methodische Vorgehensweise  48

2.1.2  Recherche des zu analysierenden Datenmaterials  49

2.1.3  Analyse des Datenmaterials  50

2.2  Zielsetzung der Arbeit  60

2.3  Aufbau der Arbeit  61

3  Begriffliche und theoretische Grundlagen  63

3.1  Ökonomisch-wirtschaftliche Grundbegriffe  63

3.1.1  Ökonomie bzw. Ökonomik  63

3.1.2  Wirtschaft(en)  64

- II -

3.1.3  Ökonomisierung  65

3.1.4  Bedürfnisse, Bedürfnisbefriedigung und Bedarf  67

3.1.4.1  Bedürfnisse und Bedarf  67

3.1.4.2  Klassifikation von Bedürfnissen  68

3.1.5  Der Markt als Treffpunkt von Angebot und Nachfrage  70

3.1.5.1  Angebot und Nachfrage  70

3.1.5.2  Markt- oder Preismechanismus  71

3.1.5.3  Käufer- und Verkäufermarkt  73

3.1.6  Güter und Dienstleistungen  74

3.1.6.1  Freie Güter und Wirtschaftsgüter  74

3.1.6.2  Sachgüter und Dienstleistungen  75

3.1.6.3  Private, öffentliche u. meritorische Güter u. Dienstleistungen  77

3.1.6.4  Allokations- und Distributionssysteme von Gütern und  

  Dienstleistungen  79

3.2  Grundprinzipien des Wirtschaftens  82

3.2.1  Rationalitätsprinzip und die Verwendung knapper Ressourcen  82

3.2.2  Organisation des Wirtschaftsgeschehens  84

3.2.2.1  Planwirtschaft  85

3.2.2.2  Freie Marktwirtschaft  86

3.2.2.3  Soziale Marktwirtschaft als „dritter“ Weg  87

3.3  Grundbegriffe der Sozialen Arbeit  88

3.3.1  Geschichte und Gegenwart der Sozialen Arbeit  88

3.3.1.1  Inhalte und Funktion der Sozialen Arbeit  91

3.3.1.2  Gesellschaftlicher Auftrag der Sozialen Arbeit  93

3.3.2  Professionalisierungsdebatte und Diskurs um eine eigenständige  

  Sozialarbeitswissenschaft  94

3.3.2.1  Soziale Arbeit als Profession  95

3.3.2.2  Bestrebungen um eine eigenständige  

  Sozialarbeitswissenschaft  96

3.3.3  Herausforderungen für die Soziale Arbeit  97

3.3.4  Soziale Arbeit als personenbezogene professionelle  

  Dienstleistung  99

3.4  Wirtschaftliches Denken und Soziale Arbeit  102

- III -

3.4.1  Sozialökonomie  103

3.4.2  Sozialmanagement  105

3.4.3  Sozialwirtschaft  107

3.4.4  Profit-Organisationen versus Non-Profit Organisationen  108

3.4.4.1  Profit-Organisationen  109

3.4.4.2  Non-Profit Organisationen  109

3.4.5  Non-Profit Organisationen aus ökonomischer Perspektive  113

3.4.5.1  Non-Profit Organisationen - eine Reaktion auf  

  Marktversagen  113

3.4.5.2  Non-Profit Organisationen - eine Reaktion auf  

  Staatsversagen  116

3.4.5.3  Non-Profit Organisationen und Stakteholder-Ansatz  118

3.4.5.4  Non-Profit Organisationen und sozio-ökonomische  

  Rationalität  118

3.4.6  Besonderheiten sozialwirtschaftlicher  

  Dienstleistungsunternehmen im Non-Profit Bereich  122

3.5  Schlüsselbegriffe und Module der Ökonomik in der Sozialen Arbeit  124

3.5.1  Ausgewählte Managementansätze für Non-Profit  

  Organisationen  124

3.5.1.1  Das Freiburger Management-Modell  125

3.5.1.2  Lean Management  126

3.5.1.3  Kosten , Leistungsrechnung und Controlling  131

3.5.1.4  Organisations- und Personalentwicklung  133

3.5.1.5  Qualitätsmanagement  136

3.5.1.6  Kontraktmanagement  138

3.5.1.7  Risikomanagement  139

3.5.1.8  Balanced Scorecard  140

4  Indikatoren und Kennziffern zur Erfolgsmessung in der Sozialen  

  Arbeit  145

4.1  Effizienz und Effektivität in der Sozialen Arbeit  147

4.1.1  Effizienz  147

- IV -

4.1.2  Effektivität  148

4.1.3  Zusammenhang zwischen Effizienz, Effektivität, Input, Output  

  und Outcome  149

4.2  Probleme bei der Beurteilung von Effizienz, Effektivität und Qualität  

  der Sozialen Arbeit  150

4.2.1  Outputdefinition und -messung  151

4.2.2  Qualitätsdimensionierung und -sicherung  153

4.3  Soziale Arbeit und Wohlfahrtsproduktion  157

4.3.1  Volkswirtschaftliche Erfassung der Güter- und  

  Dienstleistungsproduktion  158

4.3.1.1  Modell des Wirtschaftskreislaufes  158

4.3.1.2  Die Volkswirtschaftliche Gesamtrechnung  159

4.3.2  Sozialprodukt und Volkseinkommen  159

4.3.2.1  Sozialprodukt  159

4.3.2.2  Volkseinkommen  160

4.3.2.3  Sozialprodukt bzw. Volkseinkommen als Indikator für  

  Wohlstand und Verteilung?  161

4.3.3  Aktueller Forschungsstand: das Johns Hopkins Comparative  

  Nonprofit Sector Projekt  163

4.3.4  Allokative Effizienz Sozialer Arbeit  166

4.4  Wirtschaftlichkeit versus Qualität  168

4.5  Messkonzepte in der Sozialen Arbeit - ökonomische Legitimation des  

  Ressourceneinsatzes  170

4.5.1  Kosten-Nutzen Analyse  171

4.5.2  Kosten-Effektivitäts Analyse  172

4.5.3  Praxisbeispiel zur Kosten-Nutzen- und Kosten-Effektivitäts  

  Analyse im Bereich der kommunalen Beschäftigungsförderung  

  der Stadt Düsseldorf  173

4.5.4  Nutzwert-Analyse  175

4.5.5  Soziale Rechenschaftslegung  176

- V -

5  Veränderte gesellschaftliche, sozialpolitische und gesetzliche  

  Rahmenbedingungen  178

5.1  Gesamtgesellschaftliche Entwicklungen  178

5.2  Demographische Situation  178

5.3  Soziale Dienstleistungen, Freie Wohlfahrtspflege und politische  

  Entwicklungen in Europa  180

5.4  Sonderstellung der Freien Wohlfahrtspflege und ihre Veränderung  182

5.5  Sozialpolitische Entwicklungen in Deutschland  183

5.6  Politischen Entwicklungen in Europa und ihre Auswirkungen  185

6  Implementierungsversuche ökonomischer Ansätze in der Praxis an  

  ausgewählten Beispielen  186

6.1  Die Trägerstruktur der Sozialen Arbeit  186

6.2  Freie Träger der Wohlfahrtspflege  188

6.2.1  Die Finanzierung  188

6.2.2  Wirtschaftliche und gesellschaftliche Bedeutung der Freien  

  Träger  189

6.2.3  Strategisches Management in Freien Trägern der  

  Wohlfahrtspflege auf der Grundlage des Balanced Scorecard  

  Ansatzes  193

6.2.3.1  Modifikation der Balanced Scorecard für Non-Profit  

  Organisationen  193

6.2.3.2  Praktische Umsetzung der Balanced Scorecard exemplarisch  

  dargestellt am Beispiel einer Werkstatt für behinderte  

  Menschen  194

6.2.4  Experteninterview zum strategischen Management  204

6.3  Qualitätsmanagement  210

6.3.1  Das EFQ-MModell für Excellence - ein TQ-MAnsatz für die  

  Soziale Arbeit  211

6.3.1.1  Grundstruktur des EFQ-MModells für Excellence  211

- VI -

6.3.1.2  Die einzelnen Elemente des Modells im Überblick  213

6.3.1.3  Selbstbewertung als Beobachtungsinstrumentarium  215

6.3.2  Qualitätsmanagement nach DIN ISO 9000 :2000 ff.  217

6.3.3  Praktische Erfahrungen mit der Anwendung des EFQ-MModells  

  für Excellence bei einem Träger des Beschäftigungs- und  

  Qualifizierungsförderung  220

6.3.3.1  Entscheidung für die Implementierung des EFQ-MModells  220

6.3.3.2  Anwendung des EFQ-MModells  221

6.3.3.3  Erste Ergebnisse  222

6.3.4  Die BSC und das EFQ-MModell für Excellence  223

6.3.5  Die BSC und ISO 9000 :2000  225

6.3.6  Gemeinsamer Einsatz des EFQ-MModells für Excellence als  

  Bewertungsinstrument, ISO 9000 : 2000 und Balanced  

  Scorecard  225

6.3.7  Experteninterview zum Qualitätsmanagement  227

6.4  Kommunale Träger: Neues Steuerungsmodell  233

6.4.1  Reformbedarf in der öffentlichen Verwaltung  233

6.4.1.1  Veränderte Rahmenbedingungen und Steuerungsmängel  233

6.4.1.2  Finanzkrise der Kommunen: die Reform kommt in  

  Bewegung  235

6.4.2  Kernziel der Restrukturierungsmaßnahmen  236

6.4.3  Das Neue Steuerungsmodell (NSM)  237

6.4.3.1  Entstehung und Einordnung  237

6.4.3.2  Elemente des Neuen Steuerungsmodells  239

6.4.3.2.1  Definition und Beschreibung von Produkten als  

  outputorientierte Steuerung  239

6.4.3.2.2  Budgetierung als haushaltstechnisches  

  Steuerungsinstrument  240

6.4.3.2.3  Kontraktmanagement: Steuerung über  

  Leistungsvereinbarungen und Verträge  241

6.4.3.2.4  Controlling und Berichtswesen  242

6.4.3.2.5  Dezentralisierung und Delegation von Verantwortung  244

6.4.3.3  Aktivierung durch Wettbewerb  245

- VII -

6.4.4  Experteninterview zum Neuen Steuerungsmodell  246

7  Problemanalyse und Praxisbeurteilung  249

7.1  Kommunale Träger: Neues Steuerungsmodell  249

7.1.1  Umsetzungsstand und kritische Betrachtung  249

7.1.1.1  Schwierigkeiten bei der Umsetzung institutioneller  

Veränderungen   250

7.1.1.2  Veränderungen im Verwaltungshandeln  255

7.1.1.3  Nicht-intendierte Effekte  258

7.2  Freie Träger der Wohlfahrtspflege  260

7.3  Qualitätsmanagement  261

7.4  Allgemeines und Zusammenfassung  263

8  Persönliche Stellungnahme - Vision  268

Anhang CCLXXXIII   

Anhangverzeichnis CCLXXXIV   

  Literaturverzeichnis CCCVI  

- VIII -

  Abbildungsverzeichnis  

  Abbildung 1 : Struktur der Pädagogik  26

  Abbildung 2 : Hermeneutischer Zirkel  30

  Abbildung 3 : Maslowsche Bedürfnispyramide  69

  Abbildung 4 : Markt-Preis Mechanismus  70

  Abbildung 5 : Der Dienstleistungsbegriff  76

  Abbildung 6 : Der Non-Profit Sektor als intermediärer Bereich  80

  Abbildung 7 : Merkmale der Sektoren der Wohlfahrtsproduktion  82

  Abbildung 8 : Signifikante Unterscheidungsmerkmale von Wirtschaftsgütern und  

  personenbezogenen sozialen Dienstleistungen  101

  Abbildung 9 : Soziale Arbeit als personenbezogene soziale Dienstleistung  102

  Abbildung 10 : Gegenstand der Sozialökonomie  103

  Abbildung 11 : Organisationssoziologische Handlungsebenen  105

  Abbildung 12 : Ebenen und Instrumente der Sozialwirtschaft  108

  Abbildung 13 : Unterschiede in wichtigen Strukturmerkmalen von Unternehmung und  

  NPO )  112

  Abbildung 14 : Sozio-ökonomische Rationalität in Non-Profit Organisationen (Quelle:  

  FINIS SIEGLER 1997 , S. 141 )  119

  Abbildung 15 : Bezugssysteme sozialwirtschaftlicher Dienstleistungsunternehmen  

  (Quelle: PUCH/WESTERMEYER 1996 , S. 26 )  123

  Abbildung 16 : Mögliche Managementansätze in sozialwirtschaftlichen Organisationen  

  125  

  Abbildung 17 : Der standardisierte KVP-Ablauf (Quelle: in Anlehnung an WITT)128  

  Abbildung 18 : Die Aufgaben des Controlling (eigene Darstellung)  133

  Abbildung 19 : Elemente des Risikomanagementsystems (Quelle: EISENREICH et al  

2005  , S. 111 )  139

  Abbildung 20 : Die Balanced Scorecard  141

  Abbildung 21 : Die interne Wertkette  143

  Abbildung 22 : Das DuPont-Schema (Quelle: nach SCHIERENBECK 2000 , S. 68 )145  

  Abbildung 23 : Systematisierung nach „harten“ und „weichen“ Kennzahlen (Quelle: in  

  Anlehnung an EISENREICH 2005 , S. 26 )  147

  Abbildung 24 : Gegenüberstellung von Effizienz und Effektivität (eigene Darstellung)  

  149  

  Abbildung 25 : Zusammenhang zwischen input, output, outcome, Effizienz und  

  Effektivität (Quelle: in Anlehnung an TIPPELT 1998 , S. 110 )  150

- IX -

  Abbildung 26 : Produktionstheoretische Betrachtung von Dienstleistungen in  

Verbindung  mit Qualitätsdimensionen (Quelle: in Anlehnung an MALERI 1994 ,  

  S. 80 )  155

  Abbildung 27 : Trägerstruktur der Sozialen Arbeit  186

  Abbildung 28 : Die Finanzierungsstruktur der Freien Wohlfahrtspflege (Quelle: eigene  

  Darstellung)  188

  Abbildung 29 : Die Freie Wohlfahrtspflege im Überblick (Quelle: BAGFW 2002 )191  

  Abbildung 30 : Die Balanced Scorecard des May Institutes, USA (Tätigkeitsbereiche:  

  Psychologische Betreuung, Bildung und Rehabilitation für Erwachsene und  

  Kinder (Quelle: KAPLAN/NORTON 2001 , S. 133 )  194

  Abbildung 31 : Externe Einflussfaktoren auf die WfbM (eigene Darstellung)  197

  Abbildung 32 : SWOT-Analyse einer WfbM (eigene Darstellung)  198

  Abbildung 33 : BSC einer WfbM (vgl. LEIMENSTOLL et al 2004 , S. 45 f )  201

  Abbildung 34 : Sinnvoller Aufbau einer Wirkungskette einer NPO  204

  Abbildung 35 : Das EFQ-MModell für Excellence (Quelle: EFQM 1999a, S. 8 )  212

  Abbildung 36 : Systematik der Bewertung mit der RADAR-Card für Befähiger- und  

  Ergebniskriterien (Quelle: EFQM 1999b, S. 33 )  216

  Abbildung 37 : Das Prozessmodell der ISO 9000 :2000 (Quelle: in Anlehnung an  

VOMBERG  20004 , S. 120 )  219

  Abbildung 38 : Reformelemente des NSM  238

- X -

Abkürzungsverzeichnis

BSHG Bundessozialhilfegesetz BSC Balanced Scorecard BWL Betriebswirtschaftslehre DBSH Deutscher Berufsverband für Sozialarbeit, Sozialpädagogik und Heilpädagogik e. V. DPWV Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband EFQM European Foundation for Quality Management FIZ Führen in Zukunft ICNPO International Classification of Nonprofit Organizations JWG Jugendwohlfahrtsgesetz KGSt Kommunale Gemeinschaftsstelle für Verwaltungsvereinfachung KJHG Kinder und Jugendgesetzbuch KonTraG Gesetzes zur Kontrolle und Transparenz im Unternehmensbereich KVP Kontinuierlicher Verbesserungsprozess NPM New Public Management NPO Non-Profit-Organisation NSM Neues Steuerungsmodell QM Qualitätsmanagement SGB Sozialgesetzbuch SWO Sozialwirtschaftliche Unternehmen TQM Total Quality Management VGR Volkswirtschaftliche Gesamtrechnung VWL Volkswirtschaftslehre WfbM Werkstatt für behinderte Menschen

- XI -

1 Einführende Darstellung der Thematik

1.1 Relevanz der Thematik

Tiefgreifende Veränderungen ökonomischer, struktureller, technologischer und gesellschaftlicher Art charakterisieren die gegenwärtige Zeit. Angefangen bei der Globalisierung und Internationalisierung der Märkte können beispielhaft die steigende Innovationsdynamik, Ausgliederungen, Privatisierungen, das Entstehen von Käufermärkten und Änderungen im Werte- und Anspruchsverhalten der Menschen genannt werden (vgl. KOLB 1992, S. 38, SCHULZ 2000, S. 1). Unternehmen, die unter den verschärften Wettbewerbsbedingungen erfolgreich am Markt agieren wollen, müssen durch Geschwindigkeit, Anpassungs- und Innovationsfähigkeit den gewandelten und durch „neue Unübersichtlichkeiten“ (HABERMAS 1985) gekennzeichneten Anforderungen gerecht werden. Hierbei ist es ebenso wichtig wie notwendig das intellektuelle Kapital ihrer Mitarbeiter ¹ als so genannte Humanressourcen zu erkennen, zu nutzen und zielorientiert einzusetzen. Mit diesen ungewissheitsbelasteten Rahmenbedingungen und vorhandenen sozialen Problemen sehen sich sowohl erwerbswirtschaftliche Unternehmen als auch zunehmend Non-Profit-Organisationen (NPO) der Freien Wohlfahrtspflege ² sowie öffentliche Träger von Bund, Ländern und Kommunen konfrontiert.

Der Themenbereich Ökonomie gewinnt in der Sozialen Arbeit und der Sozialpolitik immer mehr an Bedeutung. Forciert durch die neoliberal gekennzeichnete Entwicklung zu mehr Markt und Wettbewerb in Europa steigt die Notwendigkeit, dass sich NPO´s verstärkt als „Partner der Wirtschaft“ verstehen und dementsprechend „marktorientiert“ agieren ³ . Dies setzt Verständnis wirtschaftspolitischer Zusammenhänge und Kenntnisse über Grundlagen wirtschaftlichen Denkens und ökonomisch-unternehmerischen Handelns voraus, welche zunehmend auch von

¹ Zur besseren Lesbarkeit wurde auf die Nennung der weiblichen und männlichen Form verzichtet. Es sind immer beide Geschlechter gemeint.

² Die Bezeichnungen „soziale Organisationen“, „Wohlfahrtsorganisationen“, „soziale“ oder „sozialwirtschaftliche Unternehmen“ werden im Rahmen dieser Arbeit synonym verwendet.

³ Der Diskurs zwischen Anhängern Keynes und Monetaristen, Neoliberalen ist derzeit zugunsten der letztgenannten Positionen entschieden worden. Fast alle Staaten als auch die Schwellenländer sowie der IWF folgen den monetaristischen Umbaumodellen der Sozialstaatsreduktion.

- 12 -

den Mitarbeitern sozialer Dienstleister eingefordert werden. Wissen über Aspekte der Wirksamkeit, der Messbarkeit, der kausalen Wirkungszusammenhänge, der Prognose von Wahrscheinlichkeiten von Fallverläufen und des sozialpädagogischen Grenznutzens sind demnach unverzichtbar für sozialwirtschaftlich agierende Organisationen. „Das Ökonomische darf keine Tabuzone für die Sozialarbeit sein oder bleiben.“ (GRÜNDGER 1988) Nur durch den kontinuierlichen Dialog zwischen Wirtschaft und Sozialer Arbeit wird es möglich sein, sich dem zunehmenden Konflikt zwischen ökonomischer Notwendigkeit und sozialstaatlicher Verantwortung zu stellen (vgl. SCHWARZ 2001, S. 60). Die Diskussion über Effektivität, Effizienz und diesbezüglich über Sozialmanagement muss offensiv durch Vertreter der Sozialarbeit diskutiert werden, um nicht von falsch geführten Kosten-Argumenten überfahren werden zu können (vgl. GEHRMANN/MÜLLER 1999, S. 16). Der wirtschaftliche Ressourceneinsatz in der Sozialen Arbeit bedeutet formal rational zu handeln, das heißt das Ökonomische Prinzip auf den zu erfüllenden sozialen Auftrag anzuwenden. Es geht also nicht darum, Gewinnmaximierung im Sinne der Erreichung von Rentabilitätszielen zu betreiben. Auch das Interesse sozialer Dienstleistungsanbieter muss notwendigerweise dahin gehen, ihren sozialen Auftrag ressourcenschonend umzusetzen. Thema von Effizienz in der Sozialen Arbeit kann daher weder Gewinnmaximierung noch Rentabilität sein, vielmehr geht es um Wirtschaftlichkeit. „Eine soziale Ökonomie (vgl. ETZIONI/LAWRENCE 1991; BÜRGERMEIER 1994) ist auf ein unreduziert breites Verständnis von Wirtschaften in allen Lebensbereichen angewiesen. Danach schließt auch die Sozialarbeitswissenschaft von vornherein die Erörterung ökonomischer Fragen ein, denn ihr Thema ist das individuelle und gemeinsame Zurechtkommen im Leben heutzutage.“ (WENDT 2000, S. 60) Die Ökonomik der Sozialen Arbeit hat demnach einen anderen Charakter als die 1:1 Ökonomisierung Sozialer Arbeit durch Betriebswirtschaftslehre und Volkswirtschaftslehre. Vielmehr will die Ökonomik die Effizienz (Wirtschaftlichkeit) mit der Effektivität (Wirksamkeit) Sozialer Arbeit verbinden, z. B. durch die Verbesserung der Sozialen Arbeit mit Managementmethoden oder den verstärkten Einbezug von Nutzerinteressen. Gelingt es der Sozialen Arbeit nämlich, ihre

- 13 -

Wohlfahrtsproduktion ⁴ ökonomisch darzulegen, könnte darin eine Gegenstrategie zu einer fremdbestimmten Ökonomisierung Sozialer Arbeit bestehen. In diesem Sinne plädieren auch STAIBER und KUHN für mehr Menschlichkeit durch Soziales Unternehmertum. Je mehr und je besser sich die Soziale Arbeit auf eine rationelle, nachfrageorientierte und qualitätskontrollierte Leistungserbringung versteht, desto mehr und besser wird sie ihrem humanen bzw. sozialen Auftrag gerecht (vgl. STAIBER/KUHN 2000, S. 68 ff.).

Neue Steuerung, New Public Management, Effizienz, Effektivität, Kundenorientierung, dezentrale Ressourcenverantwortung, outputorientierte Steuerung, Controlling und Budgetierung sind Schlagworte, welche die aktuelle Diskussion über die Bedeutung betriebswirtschaftlichen Denkens und Handelns in der Sozialen Arbeit, in sozialen Unternehmen und in öffentlichen Verwaltungen charakterisieren.

Soziale Einrichtungen und Kommunen sind gezwungen wirtschaftlich, das heißt ökonomisch mit den knappen zur Verfügung stehenden Ressourcen umzugehen, um den ihnen übertragenen sozialen Auftrag erfüllen zu können. Kritisch zu sehen sind die häufig vorgenommene Gleichstellung und der reduzierte Einsatz der Begrifflichkeiten “Ökonomik” und “Ökonomisierung” in diesem Zusammenhang. Entgegen der eigentlichen Intention der Anwendung ökonomischer Denk- und Entscheidungsprinzipien im sozialen Bereich, wird deren Inhalt fälschlicherweise auf ein einseitig verstandenes Kosten-Nutzen-Denken zu Lasten fachlicher Gesichtspunkte herunter gebrochen. Dabei wird häufig ausgeblendet, dass es einer Ökonomik Sozialer Arbeit vorrangig um Verbesserung durch Restrukturierung und die Aufforderung zur Auseinandersetzung mit Zielen und Wirksamkeit Sozialer Arbeit geht. (vgl. FINIS SIEGLER 1997, S. 9). Kurz gesagt: ökonomische Entscheidungsregeln und Terminologie werden in der praktischen Anwendung als Deckmantel für Mittelkürzungen und Ausgabendeckelung missbraucht.

Unbestritten haben Bund, Länder und Kommunen einen hohen Bedarf, ihre Haushalte zu konsolidieren. Vor diesem Hintergrund desolater Staatsfinanzen, Diskus-

⁴ Wohlfahrtsproduktionheißt, ein gutes Ergehen von Menschen (Lebensqualität) durch sich selbst sowie durch soziale Unterstützung, durch Dienste und Einrichtungen zustande zu bringen. Unterscheiden lassen sich hierbei gemeinwesenbezogene und personenbezogene Ansätze der Wohlfahrtsproduktion.

- 14 -

sionen um den Wirtschaftsstandort Deutschland und die Erkenntnis, dass die öffentliche Verwaltung einen Wettbewerbsfaktor darstellt, wird seit mehr als zehn Jahren die Debatte um die Modernisierung und Umgestaltung der Kommunalverwaltung mittels Einführung des Neuen Steuerungsmodells (NSM) geführt (vgl. HILL 1997, S. 67 f.).

Die öffentliche Verwaltung steht der Forderung, der unausweichlichen Notwendigkeit gegenüber, ihr Image, ihre Kundenorientierung und vor allem ihre Effizienz (wirtschaftliche Rationalität) und Effektivität (technische Rationalität) zu verbessern. Aber nicht nur von außerhalb, sondern auch aus den eigenen Reihen wird der Modernisierungsdruck zunehmend stärker (vgl. RICKARDS 1997, S. 184 f.).

Einen konkreten Vorschlag hat die Kommunale Gemeinschaftsstelle für Verwaltungsvereinfachung mit dem NSM erarbeitet, das zur Zeit noch auf kommunaler Ebene erprobt wird und hier für sehr viel Unruhe gesorgt hat. Die Zielstellung des Steuerungsmodells besteht vor allem darin, die lokalen Verwaltungen in Dienstleistungsanbieter mit unternehmensähnlichen Strukturen umzuwandeln, wobei bereits Zweifel an der Übertragbarkeit von Managementkonzepten aus der Privatwirtschaft auf den öffentlichen Sektor bestehen (vgl. OTTING 1997, S. 237 ff.; PALANDT 2004, S. 145).

Neben der langfristigen Konstruktion der öffentlichen Verwaltung geht es hierbei außerdem um den Rahmen der praktizierten kommunalen Sozialpolitik (und zeitversetzt den der freien Wohlfahrtsverbände), die die Praxis der Sozialen Arbeit insgesamt grundlegend verändern wird. Angestrebt ist eine flächendeckende Anwendung der neuen Steuerung auf alle Bereiche der Kommunalverwaltung, wobei auch die Sozial- und Jugendhilfe in diese umfassenden und grundlegenden Veränderungen einbezogen ist. Die sich abzeichnende Tendenz zu mehr Markt, Wettbewerb und überprüfbaren Leistungen ⁵ auch im Non-Profit-Sektor hat in den letzten Jahren bereits eine heftige Diskussion der “Ökonomisierung Sozialer Arbeit ausgelöst. Die Reaktionen der Fachvertreter der Sozialen Arbeit reichen dabei von konsequenter Ablehnung bis hin zu kritischer Prüfung (vgl. FINIS SIEGLER 1997, S. 145 ff.). Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang, dass ökonomisches Denken häufig in Gegensatz zu sozialem Handeln gesetzt wird. Aber „nicht

⁵ Leistung im Sinne bewerteter, sachzielgebundener Güter- und Leistungserstellung in einer Periode (vgl. KLOOCK 1996).

- 15 -

die Ökonomie verunmöglicht Identität, sondern mangelnde Einbeziehung ökonomischer Rahmenbedingungen sabotiert die Möglichkeiten, identitätsstiftend zu arbeiten, indem auf diese Weise die Möglichkeiten der Organisation ruiniert werden“ (KLUG 2000, S. 65).

1.2 Erziehungswissenschaftlicher Bezug

Um den Bezug der bearbeiteten Thematik zur Erziehungswissenschaft angemessen darstellen zu können, ist eine kurze Exkursion zu den Definitionen, Entwicklungen und Methoden der Erziehungswissenschaft erforderlich.

Die vom Brockhaus Lexikon angebotene Definition von Erziehungswissenschaft reicht in diesem Zusammenhang auf Grund der Kürze lediglich zum Einstieg in die Thematik: “Erziehungswissenschaft, Teilbereich der Pädagogik, der sich mit der Erforschung der mit Erziehung und Bildung zusammenhängenden Prozesse, Institutionen und deren historisch-gesellschaftlichen Kontext beschäftigt.“

Doch sie gibt auch das Stichwort der Verbindung zwischen der Erziehungswissenschaft und der Pädagogik. Um die Entwicklung der Erziehungswissenschaft im weiteren Verlauf des Abschnittes besser erfassen zu können, ist der zunächst folgende Umweg über die geschichtliche Entwicklung der Pädagogik hilfreich.

1.2.1 Die Geschichte der Pädagogik als Entwicklungsgeschichte der Erziehungswissenschaft

Die Bildung und damit verbundene theoretische Entwicklung und Bildungspolitik war durchgängig eine der elementarsten Grundbestandteile und Entwicklungspunkte der Pädagogik.

Die Geschichte der Pädagogik geht wie die meisten Wissenschaften auf Wurzeln in der griechischen Antike zurück. Dort entstand die Idee der Bildung als Vorbe-

- 16 -

reitung für das gesellschaftliche Leben in den Stadtstaaten. Bildung war in diesem Zusammenhang immer gleichzusetzen mit politischer Bildung und gesellschaftsrelevanten philosophischen Ansätzen. Ihre Fortsetzung fand die geschichtliche Entwicklung der Pädagogik in der römischen Verschmelzung des griechischen Erbes mit den Idealen des virtus (= Tugend) durch Cicero. In der römischen Gesellschaft wurde die Pädagogik zur Vermittlung elementarer Schreib- und Lesekenntnisse, Grammatik und Rhetorikkünste in Verbindung mit gesellschaftlichen Primärtugenden für Kinder der Oberschicht genutzt.

Der nächste größere Entwicklungsschritt vollzog sich in der Entstehung des mittelalterlichen Bildungssystems, in dem vorrangig neben den adeligen Kindern der kirchliche Nachwuchs in den sieben freien Künsten (Grammatik, Rhetorik, Dialektik, Arithmetik, Geometrie, Musik und Astronomie) unterrichtet wurde. Betrachtet man das Mittelalter jedoch genauer, so gab es dort keine pädagogischen Einrichtungen im eigentlichen Sinne. Die Jugend der Landbevölkerung wuchs durch „mit-tun“ in ihre Gesellschaft, während die Handwerker durch ihre Zunftzugehörigkeit in der jeweiligen Handwerkskunst ausgebildet wurden. Ein erster wirklicher pädagogischer Umbruch wurde erst durch den zunehmenden Handel der Kaufleute des 13.Jahrhunderts ausgelöst, der überwiegend schriftlich abgewickelt wurde. Doch diese Entwicklung erfolgte in vergleichsweise langsamen Schritten. Erst im 15. - 16. Jahrhundert wurden die von Martin Luther (1483 - 1546) geforderten „Volksschulen“ gegründet, zu denen jeder Zugang haben sollte (vgl. GUDJONS 2003, S. 76).

GUDJONS betrachtet den weiteren Weg der Pädagogik epochal, so ergeben sich folgende Weiterentwicklungsschritte:

1. Epoche: „Umbruch vom Mittelalter zur Moderne“

Dieser Umbruch vollzog sich im 17. Jahrhundert durch die fortschreitende Entwicklung zur Aufklärung. Comenius entwirft die Pansophie und stellt damit den Gesamtzusammenhang der Wissenschaften her, die zugleich Gottes- und Welterkenntnis vereinen und allen Menschen durch „gründliche Lehren“ zugänglich gemacht werden sollen. In diesem Rahmen entsteht Comenius Programm für ein gestaffeltes Schulsystem, mit einer Mutterschule, einer Grundschule, einer Lateinschule und der Universität.

- 17 -

2. Epoche: Die Aufklärung und das „pädagogische Jahrhundert“ Der Zeittraum zwischen dem 17. und dem 18. Jahrhundert sind geprägt durch die Folgen der Aufklärung beginnend im 17. Jahrhundert und werden auch als pädagogisches Jahrhundert bezeichnet. Wie in vielen geisteswissenschaftlichen Bereichen entwickelte sich auch in der Pädagogik eine Vielzahl von Strömungen von denen hier nur einige stellvertretend und kurz erwähnt werden können. Vordenker wie John Locke und Immanuel Kant versuchen die Menschen an der Aufklärung des Verstandes teilhaben zu lassen. Beide verfolgen jeweils in ihren Utopien und ihrer Zeit das Ziel den Menschen über die Verstandes- und die sittliche Bildung in ein „paradiesisches Reich der Glückseligkeit und Freiheit“ zu führen.

John Locke (1632 - 1704) will den menschlichen Geist nach einem Zustand des tabula rasa von außen mit Wissen, Verstand und sittlichen Normen füllen. Er will in diesem Sinne alle Stände in gleicher Weise erziehen. Immanuel Kant (1724 - 1804) sieht in der Aufklärung den Ausgang des Menschen aus „seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit“ (KANT 1968, S. 53 in GUDJONS 2003, S. 80). Kant ist einer der überzeugtesten Vertreter des Wahlspruches der Aufklärung: „Habe den Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen“, dessen Berücksichtigung das Vertrauen in die Kraft der menschlichen Vernunft und deren Sieg über das Bedürfnis nach Anleitung durch Traditionen und Autoritäten bewirken soll. Mit dieser Betonung des eigenen Denkens ist Kant einer der bedeutendsten Vertreter einer der beiden großen Linien der Aufklärung. Auf die durch die Philantropen vertretene zweite Linie der Vermittlung von Wissen und Belehrung wird im Folgenden noch eingegangen.

Gemäß Max Weber brachte die Aufklärung drei grundlegende Systeme als Innovationen hervor:

1. Das kulturelle System moderner Wissenschaften, der Erziehung und der Bildung

2. Das politisch- administrative System mit den zentralisierten politischen Institutionen des modernen Verfassungsstaates

3. Das ökonomische System mit der beginnenden kapitalistischen Marktwirtschaft

- 18 -

Nach Webers Einschätzung entwickelte sich die Gesellschaft zu einer Lerngemeinschaft, in der die Erziehung einen unwiderruflichen Bestandteil der Moderne bildet. Die Industriealisierung mit ihren Nebenwirkungen sieht Weber hierbei zunehmend als negative Auswirkung. Wie Weber später, beschäftigen sich in den folgenden Jahrzehnten viele bekannte Vordenker auf unterschiedliche Weise mit diesem gesellschaftlichen Phänomen und verbinden oder vermeiden es in ihren pädagogischen Theorien, Umsetzungen oder den zugrundeliegenden Menschenbildern. Auch in diesem Zusammenhang seien nur einige kurz erwähnt:

Jean-Jaques Rousseau (1712 - 1778) gilt zugleich als Repräsentant und Überwinder der Aufklärung. Seine Grundthese: „Der Mensch ist von Natur aus gut, allein die Institutionen machen ihn böse“ (ROUSSEAU 1762 in GUDJONS 2003, S. 83) bilden die Grundlage für seine Forderung nach einer Erziehung, die der natürlichen Entwicklung und dem Gang der Natur folgt. Der Erzieher ist in diesem Zusammenhang der Stellvertreter der Natur und des „allgemeinen Willens“.

Die Philantropen wurden gebildet von einer Gruppe Pädagogen, die zwischen 1750 und 1800 großen Einfluss auf die Entwicklung der pädagogischen Theorie und das Schulwesen hatten. Ihre führenden Vertreter waren u. a. Y. B. Basedow (1724 - 170), J. H. Campe (1746 - 1818), C. G. Salzmann (1744 - 1811), F. E. Rochow (1734 - 1805). Sie galten lange Zeit als besonders menschenfreundlich und erstrebten, beeinflusst durch Rousseau, den religiös aufgeklärten, sittlichen, wirtschaftlichen und vernünftigen Menschen. Kritisch betrachtet muss jedoch die Frage gestellt werden, ob bei dieser Pädagogik der „aufgeklärte“ Mensch und das Ziel der Ausbildung aller menschlichen Kräfte nicht doch nur auf seine wirtschaftliche Brauchbarkeit und damit auf den „homo oeconomicus“ zusammenschrumpft.

Die Industrieschulen lassen sich dieser Zweckausrichtung noch eindeutiger zu-ordnen. Die Gründung der Industrieschulen erfolgte zu dem Zweck, die Kinderarbeit mit einer Form von Elementarschulunterricht zu verbinden. Dominierendes Bildungsideal war die Erreichung der „Industriosität“ mit Eigenschaften wie Emsigkeit, Produktivsein, Fleiß, Erfindungsgabe, Geschichte und Sparsamkeit. Diese

- 19 -

Eigenschaften entsprachen den Fähigkeiten die als Ideal für das Bürgertum, die Bauern und landlose „Arme“ galten.

Aus dieser Zeit entwickelte sich aber auch eine Form der Pädagogik die das Merkmal „menschenfreundlich“ tatsächlich verdient.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827) entwickelte sich zu einem Volkspädagogen und Philosophen. Er gründete eine Schule in der er arme Kinder aufnahm und unterrichtete. Sein zentrales Anliegen war es die allgemeine Menschenbildung über alle Berufs- und Standesbildung zu stellen. Seinem Menschenbild entsprechend, durchlaufen Menschen drei Zustände der Menschseinsentwicklung, die zugleich die drei Schichten jedes Menschen darstellen.

• Den tierischen Zustand

• Den gesellschaftlichen Zustand

• Den sittlichen Zustand

Seine Ideologie fußte auf der persönlichen Erkenntnis, dass menschliches Leben sich ohne Erziehung nicht vollenden kann.

3. Epoche: Die deutsche Klassik - Erziehung und Bildung in der entstehenden bürgerlichen Gesellschaft (1800 - 1900)

Die dritte Epoche der Pädagogikentwicklung ist geprägt durch die zunehmenden, kulturellen Einflüsse des entstehenden Bürgertums und ihrer bekannten Pädagogen.

Schleiermacher mit der Betonung des Denkens in Gegensätzen sieht Erziehung als individuelle und universelle Aufgabe mit der Aufgabe der Kulturerhaltung und -verbesserung.

Fröbels (1826) sieht das Kind als unverstelltes Wesen und entwickelt auf dieser Basis die Vorschulpädagogik.

Herder entwickelt seinen anthropologischen Entwurf des Menschen als erstem „Freigelassenen der Natur“ verbunden mit der Freiheit und Verantwortung des Menschen.

Condorcet entwirft ein erstes Gesamtschulkonzept. Wilhelm von Humboldt (1767 - 1835) entwickelt als Vertreter des Neuhumanismus eine Strukturreform des preußischen Schul- und Universitätswesens, dass

- 20 -

Deutschland lange Zeit einen Vorsprung als Kulturnation vor seinen Nachbarländern schenkte. Seine Auseinandersetzung mit dem Bildungssystem basierte auf einer kritischen Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Situation und damit den Rahmenbedingungen von Bildung und Erziehung.

4. Epoche Der Protest - Die Reformpädagogik (1900 - 1933)

Die Epoche der Reformpädagogik stellt ein nationales und internationales Phänomen der theoretischen Uneinheitlichkeit dar. Sie ist gekennzeichnet von sehr heterogenen pädagogischen und politischen Strömungen, u. a. ausgelöst durch die Kriegserfahrungen und die damit verbundene tiefe Erschütterung und Ernüchterung des (Kultur-) Bürgertums. In ihrem Rahmen entwickelten sich Strömungen bekannter Kulturkritiker wie J. Langbehn mit seiner Kritik am Verfall von Bildung, Kunst und Kultur und F. Nietzsche dessen Kritik am Historismus der Bildung in eine destruktive Moralkritik mündete. Parallel erstarkten soziale, sozialpolitische und sozialpädagogische Strömungen, in deren Feld u. a. die Frauenbewegung mit H. Lange und G. Bäumer für das aktive und passive Wahlrecht der Frauen kämpften, in dem sie für das Thema sensibilisierten und mobilisierten. Neben dieser sehr politischen Bewegung entwickelten sich aber auch sehr „unpolitische“ Jugendbewegungen mit Inhalten wie Naturverbundenheit. Ohne damit eine Gewichtung oder Bewertung vornehmen zu wollen, wurden stellvertretend für die Vielzahl der pädagogischen Richtungen dieser Epoche folgende Vertreter stichwortartig erwähnt:

Ellen Key mit ihrer Forderung umfassend und radikal aus der Sicht des Kindes zu denken und damit ein „Jahrhundert des Kindes“ zu beginnen. B. Otto dem die Einführung der Hauslehrerschule zugerechnet wird. P. Oestreicher mit seiner Idee der „Elastischen Einheitsschule“. G. Kerschensteiner entwarf mit seiner Idee der Schule der Selbsttätigkeit und Arbeitsschule, die das Ziel der Charakterformung durch Selbstüberwindung und Ausdauer bei der Arbeit proklamierte, die Grundlage für die ersten Berufsschulen.

5. Epoche: Nationalsozialismus (1933 - 1945)

Die sachliche Beschreibung der Pädagogik im Nationalsozialismus, muss eigentlich jedem demokratischen Pädagogen schwer fallen. Es drängt sich sofort die Frage auf: Kann man Grundsätze des Nationalsozialismus als „pädagogisch“ be-

- 21 -

zeichnen? Dennoch haben auch in dieser Epoche „nazifizierte“ Pädagogen ebenso wie die Gruppe der „schweigenden Anderen“ ihre pädagogischen Fähigkeiten eingebracht in die bildungspolitischen Anforderungen der sie umgebenden gesellschaftlichen und politischen Struktur.

„In der bildungspolitischen Praxis konzentrierte sich der vor allem auf vier Schwerpunkte.

1. Das Schulwesen wurde inhaltlich und organisatorisch vereinheitlicht.

2. Eingliederung der Jugend in Parteiverbände, um deren Bindung an den Führerstaat und deren politische Erziehung unabhängig von Schule und Elternhaus zu betreiben.

3. Negative Selektion „rassistisch minderwertiger“ und positive Selektion befähigter deutscher Kinder.

4. Aufbau eines Systems von außerschulischen Fort- und Ausbildungsstätten für Partei- und Beamtennachwuchs.“ (GUDJONS 2003, S. 104)

Nachvollziehbarerweise entstanden in dieser Zeit keine innovativen pädagogischen Konzepte, Theorien und Strömungen.

Nach 1945 wurde die Möglichkeit einer grundsätzlichen Neuorientierung und Aufarbeitung des Faschismus nur sehr zögerlich genutzt. „Die Chance einer grundlegenden Neugestaltung des Schul- und Bildungswesens (selbst angesichts des massiven Drucks der Amerikaner in Richtung eines Einheitsschulwesens) wurde verpasst. Stattdessen wurde punktuell und ohne Konzept an Einzelheiten der Reformpädagogik angeknüpft.“ (GUDJONS 2003 S 105) Die weitere geschichtliche Entwicklung fasst GUDJONS im Folgenden kurz und prägnant zusammen:

„Die 50er Jahre gelten allgemein als Epoche einer generellen Restauration (Arbeitsgruppe …1994), d. h. der Wiederherstellung traditioneller Bildungsstrukturen auf ganzer Linie.

Erst in den 60er und vor allem 70er Jahren kommt es zu einem erheblichen „Modernisierungsschub“: Kritik herkömmlicher Bildungseinrichtungen von der Schule bis zur Hochschule setzt ein (bei der feierlichen Immatrikulation von Studierenden durch die in Roben einmarschierenden Professoren wurde 1968 in Hamburg das berühmte Schock-Transparent enthüllt: „Unter den Talaren - Muff von

- 22 -

tausend Jahren“) Die allgemeine Reformwelle erfasst auch die Schulen, den Lehrplan und die Unterrichtsgestaltung.

Die 80er Jahre bringen aufgrund der Finanzsituation („Diktat leerer Kassen“) u. a. den totalen Einstellungsstopp von Pädagogen, ein weiteres Abebben der Berufsverbote wegen der Zugehörigkeit zu verfassungsfeindlichen Organisationen (z. B. der heute längst vergessenen DKP), den Kampf um die Erhaltung der wenigen bildungspolitischen Reformen.

Die 90er Jahre schließlich kann man als „Ökonomisierung“ des Bildungswesens bezeichnen: Effizienz, Standort Deutschland, Exzellenz, Kosten-Nutzen-Rechnungen u. a. m. sind Schlagworte, die „Bezahlbarkeit“ und „maximale Optimierung“ zu verbinden suchen.“ (GUDJONS 2003, S. 106)

An dieser Stelle wird darauf hingewiesen, dass dem Verfasser bewusst ist, das der Exkurs in die Geschichte der Pädagogik sehr fragmentarisch dargestellt wurde. Der Sinn der Ausführung zur pädagogischen Entwicklungsgeschichte wird von Seiten des Verfassers in der Verdeutlichung der seit der Entwicklung der Pädagogik durchgängigen, grundsätzlichen Vielschichtigkeit und Verknüpfung von didaktisch pädagogischen Kompetenzen mit den politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Rahmenbedingungen gesehen. Neben den gesellschaftsstabilisierenden, auf die gesellschaftlichen Anforderungen vorbereitenden und Herrschaftsinteressen exekutierenden Funktionen der Pädagogik, war sie immer auch mit der Berücksichtigung, Unterstützung und Optimierung der jeweiligen beruflichen und wirtschaftlichen Fortentwicklung befasst. Diese intensive Nähe zu den gerade aktuellen gesellschaftlichen Problemen und Anforderungen im Rahmen der konzeptionellen, theoretischen Entwicklung von Lösungen in Verbindung mit der besonderen Kenntnis der Adressaten pädagogischer Konzepte, machte die Pädagogik auch zu einer Schnittstelle mit gesellschaftskritischer Warnmelderfunktion und eine Entwicklungsstätte gesellschaftlicher Reformideen.

Um die eigentliche Zielsetzung der Arbeit nicht unbotmäßig zu überfrachten, endet diese geschichtliche Pädagogikdarstellung nach der 5.Epoche. Die Entwicklung der Nachkriegspädagogik wird im Rahmen der folgenden Abgrenzung zwischen Pädagogik und Erziehungswissenschaften gemeinsam behandelt und zu den Methoden erziehungswissenschaftlicher Analysen weiterführen.

- 23 -

1.2.2 Erziehungswissenschaftliche Schwerpunkte

Einen guten Einstieg in diesen Abschnitt ermöglicht H. GUGJONS „Pädagogisches Grundwissen“, das mit folgendem Zitat die Einführung in die Vielschichtigkeit der Erziehungswissenschaft beginnt:

„Ein bekannter Professor hat vor nicht sehr langer Zeit folgende Meinung über die Erziehungswissenschaft geäußert; er habe festgestellt: „Was sich heute wissenschaftliche Pädagogik nennt und auf pädagogischen Lehrstühlen gelehrt und verkündet wird …, sei keineswegs die systematische Klärung der Wissensbestände über Erziehung; es sei eher ein buntscheckiges Gemisch von Moden, persönlichen Steckenpferden, humanitären Idealen und manchmal einem etwas blauäugigen politischen Engagement.“ (BITTNER 1989, S. 215 f. in GUDJONS 2003, S.19)

Die Erziehungswissenschaft besteht heute aus einer Vielzahl von Einzeldisziplinen, die durch den gemeinsamen Namen verbunden sind. Es existiert ebenso wenig eine einheitliche Sicht über fundamentale Begriffe und Methoden der Erziehungswissenschaft wie ein daraus resultierendes Kernstudium (vgl. LENZEN 1989 in GUDJONS). Diese Multiplizität der Erziehungswissenschaft lässt sich mit verschiedenen Entwicklungsaspekten erklären.

Einerseits ist die Erziehungswissenschaft eine vergleichsweise junge Wissenschaft, die seit den 70er Jahren eine extreme Expansion erlebte. Von ihr erwartete die Gesellschaft die (Um-)Gestaltung des Bildungsbereiches auf Grund des gestiegenen Ausbildungsbedarfes und die Lösung der neuen pädagogischen Probleme ebenso, wie Antworten auf Fragen aus den unterschiedlichsten gesellschaftlichen Bereichen. In der erziehungswissenschaftlichen Theorie spricht man daher zunehmend von dem Problem der „Zersplittung“ oder auch „Entgrenzung der Pädagogik“ auf welches an späterer Stelle der Arbeit noch Bezug genommen wird.

„Pluralität, ja „Zersplittung“ kann aber auch gelesen werden als Anzeichen dafür, dass die Erziehungswissenschaft gleichsam seismographisch auf sich ständig wandelnde gesellschaftliche Problemlagen reagiert.“ (GUDJONS 2003, S. 20)

- 24 -

Will man es positiv ausdrücken, so hat die Erziehungswissenschaft sich entsprechend der Komplexität ihres Gegenstandes entfaltet und als „normale Wissenschaft“ etabliert.

„Bereits „Ende der 80er Jahre ist die Pädagogik eine stabile, ausdifferenzierte Disziplin, die alle äußeren Merkmale einer normalen Wissenschaft - wie spezialisierte Subdisziplinen, Wissenschaftsvereinigungen, Fachkommissionen, Zeitschriften und Tagungen - besitzt.“ (BAUMERT/ROEDER 1990, S.76 in GUDJONS 2003, S.21)

Die folgende Differenzierung zwischen Pädagogik und Erziehungswissenschaft gibt hier eine, das Verständnis der Entwicklung fördernde Information über die unterschiedliche Herkunft zweier Begriffe, die heute in der Praxis nahezu identisch verwendet werden.

„Allerdings muss man wissen, dass der Begriff Erziehungswissenschaft seit dem ersten Weltkrieg, verstärkt aber in den 60er und 70er Jahren dieses Jahrhunderts, ein „offensiver“ Begriff war, der zugespitzt den Wissenschaftscharakter dieser Disziplin betonen wollte - gegenüber dem bis dahin vorwiegend gebrauchten Begriff der Pädagogik, der oftmals mit der Erziehungspraxis (bzw. einer „Ausbildung“ für dieselbe) gleichgesetzt wurde. Mit dem Terminus Erziehungswissenschaft sollte ferner vor allem ihre eigene erfahrungswissenschaftliche Komponente betont werden, ebenso die enge Beziehung zu den empirischen Nachbarwissenschaften und auch die Pluralität wissenschaftlicher Konzeptionen, Forschungsmethoden und Denkansätze. - Freilich sieht man bereits an dieser Stelle, dass unter dem scheinbar harmlosen Begriffsgeplänkel eine Tretmine verborgen liegt, auf die man sehr schnell stößt, sobald man etwas tiefer gräbt: die Frage nach dem Verhältnis von wissenschaftlicher Theorie und pädagogischem Handeln, von Wissenschaft und Praxis - und damit die Frage nach dem Wissenschaftscharakter dieses Faches.“ (GUDJONS 2003, S.21)

Eine Übersicht über die strukturelle Vielschichtigkeit der Erziehungswissenschaft mit ihren Ebenen und Subdisziplinen bietet die folgende Abbildung 1.

- 25 -

Abbildung 1: Struktur der Pädagogik (Quelle: in Anlehnung an LENZEN 1989, S. 114 f.).

- 26 -

LENZEN beschreibt mit seiner Abbildung sehr anschaulich die umfangreiche Anzahl theoretischer Ansätze der Pädagogik ebenso wie die unterschiedliche Entwicklung und praktische Festigung von Subdisziplinen.

Er differenziert hierbei drei Strukturebenen:

Die erste Ebene nennt die wichtigsten Teilgebiete der Pädagogik beginnend mit der „Allgemeinen/Systematischen Pädagogik“ die sich mit dem Grundsätzlichen „…jedes pädagogischen Denkens, …“ den „philosophischen und anthropologischen Voraussetzungen, also…“ mit der generellen „Theorie der Erziehung und Bildung und ihrer Institutionen“ befasst. Trotz der besonderen Relevanz dieser Ebene, durch die Entwicklung des „pädagogischen Grundgedankens“ der für die erziehungswissenschaftliche Theorieentwicklung und Forschung in allen Handlungsfeldern pädagogischer Praxis die Basis darstellt, wird sie dennoch als Subdisziplin neben andere, gleichberechtigte Subdisziplinen dieser Ebene gestellt. Zu diesen Subdisziplinen zählen Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Historische und (Länder-)Vergleichende Pädagogik, Schulpädagogik, Erwachsenenpädagogik sowie Sonderpädagogik und Vorschulpädagogik. Jede dieser Subdisziplinen schafft sich oder hat eine eigene Binnendifferenzierung ihrer Arbeitsbereiche geschaffen.

In der zweiten Ebene finden sich Fachrichtungen, die sich durch den Versuch einer Spezialisierung auszeichnen jedoch noch nicht den Stand einer eigenständigen Subdisziplin erreicht haben. An der unterschiedlichen gesellschaftlichen Relevanz und Bedeutung der verschiedenen Fachrichtungen, dass ihre Wichtigkeit und Bedeutung teilweise erheblichen konjunkturellen oder auch „Mode“-Schwankungen unterworfen sind.

Die dritte Ebene umfasst Praxisfelder wie zum Beispiel die Friedenserziehung, Gesundheitserziehung und Umwelterziehung, die ohne eine eigene Fachrichtung zu bilden zum Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Forschung wurden. Von diesen drei Ebenen grenzt Lenzen einerseits die so genannten „pädagogischen Lehren“ (Beispiel: Montessori-Pädagogik, Waldorf-Pädagogik etc.) „die durch eine meist Gründerbezogene Doktrin zusammengehalten wird und dadurch verschiedene Praxisfelder beeinflussen, ab. Andererseits die wissenschaftlichen Ansätze, Konzepte und Positionen der Erziehungswissenschaft wie z. B. die drei

- 27 -

Hauptrichtungen, die geisteswissenschaftliche, die empirische und die kritische Erziehungswissenschaft.

Als kritische Anmerkung zu der Darstellung Lenzens merkt GUDJONS den fehlenden Verweis auf die so genannten Nachbarwissenschaften und die verwandten Disziplinen an.

„Schließlich gibt es noch verwandte Disziplinen wie die Pädagogische Psychologie oder pädagogische Soziologie, die teilweise bei den ursprünglichen Fächern, teilweise in der Erziehungswissenschaft angesiedelt sind.- Worauf diese Skizze nicht ausdrücklich hinweist, ist die übliche Rede von den „Nachbarwissenschaften“ der Pädagogik (also z. B. Philosophie, Soziologie und Psychologie, aber auch Biologie, Medizin u. a. m.), die früher arrogant als „Hilfswissenschaften“ für die Pädagogik bezeichnet wurden. Erziehungswissenschaftliche Forschung und Theoriebildung sind heute ohne diese interdisziplinären Perspektiven nicht mehr denkbar.“ (GUDJONS 2003, S. 24)

Zusammenfassend stellt GUDJONS fest: „ Es gibt keine „verbindliche“ Gliederung und Systematik der Erziehungswissenschaft, ...“ „Insgesamt wird die Erziehungswissenschaft heute als integrierende Sozialwissenschaft verstanden, die auf Interdisziplinarität angelegt ist, auch wenn die Erziehungswissenschaft die Komplexität, Kontingenz (um nicht zu sagen Beliebigkeit) und die Vielfältigkeit ihres „Gegenstandes Erziehung“ in der gesellschaftlichen Entwicklung betont - ja betonen muss“ (KRÜGER/RAUSCHENBACH 1994 in GUDJONS 2003, S. 25). „Angesichts dieser Differenzierung und Vielfalt der Teilgebiete taucht heute verstärkt die Frage auf, was denn nun eigentlich der Gegenstand einer Wissenschaft sei, die sich „Erziehungs“wissenschaft nennt: Erziehung? Bildung? Sozialisation? Lernen? Lebensbegleitung? Unterstützung in verschiedenen Altersphasen? Das Generationsverhältnis? Oder alles zusammen?“ (GUDJONS 2003, S.25)

Durch die stetige Ausweitung der pädagogischen Berufsfelder in Bereiche von der Altenbildung über betriebliches Personalwesen, vom Redakteur im Kinderfernsehen über die Erwachsenenbildung zur betrieblichen Organisationsentwickler, Managementberater, Personalcoach bis hin zum Konzeptentwickler und Projektmanager im Non-Profit-Bereich drängt sich die Frage nach der Existenz „einer pädagogischen Identität“ auf (vgl. GUDJONS 2003).

- 28 -

„Es scheint eher so, dass pädagogische Berufe sich heute „entgrenzen“, d. h. an ihren Rändern zahlreiche Überschneidungen mit anderen Berufen und Bezugswissenschaften aufweisen. Als mögliche Konsequenz für die Erziehungswissenschaft hat darum D. Lenzen (1997) vorgeschlagen, als Gegenstand und Aufgabe der Erziehungswissenschaft die „professionelle Lebensbegleitung“ zu verstehen. Sie wird damit zur „Wissenschaft des Lebenslaufs und der Humanontogenese“. Einerseits liegt in dieser umfassenden Neudefinition ihres Gegenstandbereiches eine sinnvolle Erweiterung, die der gegenwärtigen gesellschaftlichen Entwicklung Rechnung trägt.“ (GUDJONS 2003, S. 26)

1.2.3 Methoden der Erziehungswissenschaft

1.2.3.1 Hermeneutisches Verstehen

Die hermeneutische Methode des Verstehens geht in ihren Ursprüngen zurück auf Schleiermacher 1768 - 1834). Hierbei stellt die Hermeneutik keine ausgefeilte Methode sondern eine Auslegungskunst des Verstehens dar. „Ursprünglich an sprachliche Dokumente gebunden, insbesondere an historischliterarische Texte, bezieht die Hermeneutik (vor allem in der Pädagogik) „dann aber auch die Erziehungswirklichkeit mit ihren aktuellen Problemen“ (Wulf 1983, S. 27) ein. Doch bis in die Gegenwart hinein gilt leider: Diese Hermeneutik „war meist zu einem intuitiven feinschmeckerischen Wiederkäuen von Klassikertexten heruntergekommen“(HURRELMANN, zit. LENZEN 1984, S. 18). Doch das Verstehen ist derzeit nicht nur wieder hochaktuell, sondern auch eine so grundlegende Methode, dass sich ein kurzer Blick auf ihre wesentlichen Merkmale in jedem Fall lohnt (KÖNIG/ZEDLER 1983, S. 75 ff., TERHARD 1987; RITTELMEYER/PARMENTIER 2001 - mit zahlreichen Beispielen).“ (GUDJONS 2003, S.57)

Den wesentlichen Unterschied zum naturwissenschaftlichen Erklären stellt der Bezug des Verstehens zum Erkennen und Erfassen der Bedeutung, sowohl im Sinne von psychologischem Sich-Einfühlen als auch des Sinn-Verstehens von menschlichen Lebensäußerungen in allen möglichen Ausformungen.

- 29 -

Dabei gilt eine Grundvoraussetzung (vgl. Abbildung 2):

„Indem wir von diesem Vorverständnis her einen Text (oder eine Szene) nachvollziehen, erweitert sich unsere (Er-) Kenntnis, mit dieser gehen wir an einen andern Text heran (oder an denselben), wir bewegen uns im Grunde in einer Art Kreis oder Spirale: dem hermeneutischen Zirkel.“ (GUDJONS 2003, S.57)

Abbildung 2: Hermeneutischer Zirkel (Quelle: ROTH 1991, S. 38).

„Das eine vom andern her zu verstehen, sei es den Text vom Vorverständnis her oder die Einzelheit aus dem Ganzen oder das Ganze von den Einzelelementen her, das meint die Figur des „hermeneutischen Zirkels“. Es gibt sich als Konsequenz: Hermeneutisches Verstehen ist nie abgeschlossen, denn das „Verstehen als Ziel hermeneutischer Bemühung hat nicht Produkt-, sondern Prozesscharakter.“ (ROTH 1991, S. 38)

Die klassische Hermeneutik hat eine Vielzahl von zum Teil akribischen Regeln zur Erfassung und Erarbeitung von Texten hervorgebracht. Interessanter in Zusammenarbeit mit der in dieser Arbeit bearbeiteten Thematik ist jedoch die in neueren Arbeiten zur Hermeneutik ausgeweiteten Bezugspunkten über Texte hinaus zu Dingen, Personen, Handlungen, Organisationen, Strukturen etc. (vgl. GUDJONS 2003, S. 59).

- 30 -

Damit ist und bleibt die Methode des Verstehens eine umfassend einsetzbare, fruchtbare Analysemethode in allen Handlungsfeldern der Erziehungswissenschaft. Sie fließt gewollt oder ungewollt in alle geisteswissenschaftlichen Arbeiten ein. Bei allen positiven Aspekten des „methodischen Verstehens“ ist jedoch wesentlich, das auch die Hermeneutik Grenzen hat, die in wissenschaftlichen Arbeiten nicht unbeachtet bleiben dürfen.

• „Das Verstehen sei spekulativ, subjektiv, unexakt, willkürlich, empirisch nicht nachprüfbar. Trotz gewisser Regeln seien völlig unterschiedliche Deutungen möglich. Verstehen sei eine Methode der Intuition (wie man es Dilthey vorgeworfen hat).

• Grundsätzlich ist das Verstehen auf etwas Vorgegebenes angewiesen, das ausgelegt werden soll. Daraus hat man der Hermeneutik den Vorwurf gemacht, sie könne von sich aus nicht produktiv werden, sondern sei traditionalistisch bis konservativ, denn sie setze Tradition immer schon als gegeben (und sinnvoll) voraus.

• Angesichts der Komplexität moderner Gesellschaften und angesichts der Notwendigkeit, den Makrobereich von Erziehung und Bildung zu analysieren uns zu planen (Schulentwicklung, Bildungsplanung), gerät die Hermeneutik vollends an ihre Grenzen, weil sie schlechterdings keine quantitativen Instrumente dafür bereitstellen kann. Dazu bedarf es weiterer (empirischer Anm. des Verfassers) Methoden.“ (GUDJONS 2003, S. 60)

1.2.3.2 Empirische Methoden

Grundsätzlich

„Die Methoden der empirischen Datenerhebung haben die Funktion, Ausschnitte der Realität, die in einer Untersuchung interessieren, möglichst genau zu beschreiben oder abzubilden. Im Vordergrund bei den so genannten quantitativen Methoden steht die Frage, wie die zu erhebenden Merkmale operationalisiert bzw. quantifiziert werden sollen.“ (BORTZ/DÖRING 2005, S.137)

- 31 -

Generell muss hier bei den empirischen Forschungsmethoden unterschieden werden zwischen Verfahren in denen ein Forschungsarrangement in Form eines Experimentes entwickelt wird (z. B. der Planung einer Längsschnittuntersuchung über mehrere Jahre), Datenerhebungsverfahren (z. B. Beobachtung, Befragung, Test) und Datenanalyseverfahren (z. B. Statistik, Zählen, Urteilen, Auswerten) (vgl. GUDJONS, 2003, S. 60).

Stellvertretend für die Gesamtheit der empirischen Methoden werden die folgenden kurz dargestellt.

Experiment

In der klassischen Form des Experimentes (in der empirischen Sozialforschung heute weniger verwendet) geht es um die planmäßige Veränderung einer oder auch mehrerer Variablen und um deren Wirkungskontrolle.

Betrachtet man Experimentabläufe oberflächlich, so laufen sie grundsätzlich nach dem vergleichbaren Schema der Abfolge von Vortest-Nachtest-Kontrollgruppen-Plan ab und werden sinnvoller Weise ergänzt durch die Ausarbeitung und Vermeidung möglicher Fehlerquellen.

Grundsätzlich lassen sich hier das künstliche Laborexperiment mit der Problematik der Ergebnisübertragbarkeit in die Praxis und das Feldexperiment mit der höheren Praxisrelevanz aber auch der höheren Fehlerquote auf Grund der unüberschaubaren Vielzahl möglicher Fehlerquellen, unterscheiden. (vgl. GUDJONS 2003, S. 61).

Beobachtung

„Die Beobachtung macht gegenwärtig rund zehn Prozent der empirischen Sozial-forschung aus (Kuckartz 1994, 555) Unterschieden wird zwischen teilnehmender und nicht-teilnehmender Beobachtung. ... Außerdem kann Beobachtung unter künstlichen Bedingungen stattfinden (z. B. hat man absichtlich einen genau geplanten Konflikt arrangiert) oder in natürlichen Situationen. Beobachtung kann ferner unsystematisch erfolgen (z. B. bei einer Hospitation) oder systematisch mit einem definierten Kategoriensystem.“ (GUDJONS 2003, S.62)

- 32 -

Grundsätzlich ist bei jeder wissenschaftlichen Beobachtung zu beachten, dass Beobachtung immer selektiv geschieht und das Objekt der Beobachtung objektiv beobachtbar und beschreibbar sein muss. Gefühle und Handlungsintentionen sind nur indirekt erschließ- und interpretierbar. Hier wird also in der wissenschaftlichen Beobachtung zwischen deskriptiven und interpretativen Kategorien unterschieden.

Befragung

Der Begriff Befragung steht für eine Vielzahl unterschiedlicher Techniken die nach KUCKARTZ (1994) in rund 50 % der empirischen Untersuchungen umfassen (vgl. GUDJONS 2003, S.63). Die Bandbreite dieses Sammelbegriffes reicht von der mündlichen Befragung in Form von Interviews und Tiefeninterviews über schriftliche Befragungen zumeist durch Fragebögen bis zu Gruppendiskussionen. Alle diese Verfahren haben die primäre Zielsetzung der Meinungsermittlung. Zu diesem Zweck gliedert sich „die Befragung“ in eine Vielzahl unterschiedlicher Formen und Verfahren, die im folgenden erwähnt aber nicht näher erläutert werden. Zu unterscheiden sind Interviews in ungelenkter Form (z. B. narrative Interviews), in standardisierter Form (mit vorformulierten Fragen), mit geschlossenen Fragen, in Multiple-choise-Verfahren oder Rating-Verfahren um nur einige der vielen Varianten erwähnt zu haben.

Über die grundsätzliche Befragungsform hinaus ist in der Entwicklung und beim Aufbau der Befragung die Zielperson(en) und deren Befinden zu berücksichtigen.

„Beachtet werden muss im Aufbau eines Fragebogens aber auch die Ermüdungstendenz des Beantworters, seine Neigung, Extreme zu vermeiden und die Mittelka-tegorie anzukreuzen, seine Tendenz zur sozialen Erwünschtheit von Antworten u. v. a. Die Methodologie dieses Verfahrens hat sich inzwischen so ausgeweitet und perfektioniert, dass Sozialwissenschaftler von einer eigenen „Lehre von der Frage“ sprechen (FRIEDRICHS 1973). Im Unterschied zur Beobachtung, die direkt beim Handeln ansetzt, nötigt die Befragung den Befragten notwendigerweise zu einer reflektierenden Distanzierung von der Praxis seines Handelns. Man erhält

- 33 -

also Berichte aus der Perspektive der Betroffenen über deren Praxis, ohne die Praxis selbst erfassen zu können.“ (GUDJONS 2003, S. 63)

Test

„Auch die Instrumente, die z.B. in der Pädagogischen Diagnostik unter dem Begriff Test zusammengefasst werden, sind inzwischen in einer kaum noch überschaubaren Fülle von Literatur dargestellt worden (Lienert 1969, Ingenkamp 1972). Der Test liegt nicht selten im Schnittfeld von pädagogischer Intervention und wissenschaftlicher Forschung. ... Tests gelten als wissenschaftliches Routineverfahren, mit dem empirisch abgrenzbare Persönlichkeitsmerkmale untersucht werden mit dem Ziel einer möglichst quantitativen Aussage über den Grad der individuellen Merkmalsausprägung (Lienert 1969).“ (GUDJONS 2003, S. 64)

Tests können entweder normorientiert oder kriteriumorientiert ausgerichtet sein, müssen jedoch grundsätzlich die drei klassischen Gütekriterien Objektivität, Validität (Gültigkeit) und Reliabilität (Zuverlässigkeit) erfüllen.

Zusammenfassung

Trotz der besonderen Relevanz von empirischen Daten zur Untermauerung wissenschaftlicher Erkenntnisse darf in diesem Zusammenhang nicht versäumt werden, auf die Grenzen und Probleme der quantitativen Forschungsmethoden hinzuweisen.

„Der berühmte Soziologe Karl Mannheim (1893 - 1947) soll darauf aufmerksam gemacht haben, dass man die Genauigkeit eines Forschungsergebnisses nicht mit seiner wirklichen Bedeutung verwechseln dürfe. Jede Standardisierung des Umfeldes, die um der Exaktheit und Kontrollierbarkeit willen nötig ist, führt nämlich unweigerlich zu einer Reduktion der Erkenntnismöglichkeiten (Reduktionismus-vorwurf).“ (GUDJONS 2003, S.65)

Diese Sichtweise findet sich deutlicher noch bei Erziehungswissenschaftlern wie Habermas 1971 und Lenzen 1989, die jene von H. Roth 1962 eingeläutete „rea-

- 34 -

listische Wende“ der Erziehungswissenschaft mit der folgenden Blütezeit der quantitativen Forschung kritisch betrachteten und deren Unbrauchbarkeit für die Praxis sowie ihr absehbares Ende erklärten.

„Die strenge Empirie erwies sich als „Zwangsjacke“, denn die quantitative Datenauswertung zeigte sich eher als Hemmnis für einen differenzierten Einblick in die Erziehungswirklichkeit, die stark von Wechselwirkungen, Interaktionen und vor allem Widersprüchen bestimmt wird.“ (GUDJONS 2003, S. 65)

Dies führte zu einer Verschiebung der Gewichtung von den klassisch quantitativen Verfahren zu den qualitativen und hermeneutisch-interpretativen Verfahren, die im folgenden Abschnitt näher beschrieben werden.

1.2.3.3 Qualitative Forschungsmethoden

Qualitative Forschungsmethoden stellen in der Praxis heute eher eine integrative Forschungsform mit den Elementen der beiden vorangestellten Methoden dar. Zum Teil bieten sie aber auch durch die Verwendung einer eigenen Fachterminologie und anderer Paradigmen, eine konträr zu diesen alten Elementen eigenständig sich weiterentwickelnde wissenschaftliche Forschungsmethode. Erste Entwicklungsschritte kündigten sich bereits bei der Entstehung der Hand-lungsforschung in den 70er Jahren ab, durch die Ziele und Verwertungszusammenhänge ebenso wie die Rolle des Forschers neu definiert wurden. Die Handlungs- (oder auch Aktions-)forschung versteht sich als eine direkt in die Praxis eingreifende Forschungsmethode.

„Das bedeutet vor allem eine veränderte Beziehung zwischen Forschern und Praktikern: Beide sind - idealtypisch gesehen - gleichberechtigt, während des Forschungsprozesses besteht kein Subjekt-Objekt-Verhältnis (zwischen Forschendem und „Erforschtem“), sondern eine Subjekt-Subjekt-Beziehung. Damit soll Forschung für beide zur Selbstaufklärung, Selbstkontrolle und Selbststeuerung dienen. Der Forscher ist also mitsamt seinen Methoden auf völlig andere Weise engagiert und in das Praxisfeld involviert.

- 35 -

Diese Grundtendenz, nämlich Datengewinnung mit pädagogischer Intervention zu verbinden und sich als Mitakteur selbst einzubeziehen, haben sich in den folgenden Jahren bis in die Gegenwart hinein verstärkt.“ (GUDJONS 2003, S. 66) Das Hauptmerkmal qualitativer Methoden ist der Versuch die Lebenswelten und das soziale Handeln im Alltag der verschiedenen Bereiche von Erziehung und Bildung zu untersuchen (vgl. ROTH 1991, S. 55 ff.).

„Der Begriff qualitativ meint zum einen eine Wiederanknüpfung an hermeneutisches Verstehen und Sinnauslegung, zum andern aber eine stärkere Berücksichtigung der strengeren Maßstäbe der empirischen Methoden auf intersubjektive Nachvollziehbarkeit, Prüfbarkeit und qualitatives Niveau der Aussagen.“ (GUDJONS 2003, S. 66)

Als typisch qualitative Vorgehensweisen unterscheiden HOPF/WEINGARTEN (1984) folgende:

• Die unstrukturierte oder wenig strukturierte Beobachtung die von einem Forscher durchgeführt wird, der zugleich Teilnehmer des For-schungsgegenstandes ist. (Beispiel: der Ethnologe, der für die Zeit seiner Forschung mit dem Naturvolk, das von ihm erforscht wird, zusammenlebt, wird selbst zum Einflussfaktor innerhalb des Forschungsgegenstandes)

• Das qualitative Interview, (wie z.B. das narrative (erzählende) Interview, das sich in drei Phasen gliedert, oder das Experteninterview) auf das in den folgenden Punkten im Rahmen der Arbeit noch konkreter eingegangen wird.

• Die Analyse von Dokumenten aller Art, wie z.B. die qualitative Inhaltsanalyse, die ebenfalls in dieser Arbeit umfangreich zur Anwendung kam und in den folgenden Punkten näher erläutert werden wird.

• Die Lebensweltanalyse zur Ausarbeitung von Interaktionsmustern, Statuspassagen, von Legitimations- und Deutungsmustern.

• Das psychoanalytisch ausgerichtete Tiefeninterview das in der Praxis genutzt wird um psychologische Phänomene wie z. B. unbewusste Angst-

- 36 -

reaktionen transparent zu machen und quantitativen Auswertungsmöglichkeiten zu erschließen.

Folgende grundlegende Merkmale qualitativer Methoden fasst GUDJONS zusammen:

„ 1. soziale Tatsachen als „Lebenswelt“ liegen nicht „objektiv“ vor, sondern konstituieren und konstruieren sich wesentlich erst in Verständigungsprozessenden archimedischen Punkt, von dem aus man die Wirklichkeit objektiv distanziert analysieren kann, gibt es nicht.

2. Zentral ist nicht die Sicht des Forschers, sondern die Weltdeutung der Er-forschten. Deshalb müssen die verwendeten Techniken gewährleisten, dass der „Beforschte“ seine eigenen Akzentsetzungen vornehmen und seine Deutung der Ereignisse entwickeln kann. Ein solches Verstehen ist Erkenntnisprinzip.

3. Ein Forschungsprozess ist deshalb prinzipiell offen, auch die Fragestellung kann sich im Laufe der Forschung ändern. Wesentlich sind darum offene Forschungsverfahren; diese Offenheit bezieht sich sowohl auf herkömmliche empirische Techniken als auch auf interpretative Verstehensansätze und auch auf die Entwicklung alternativer Methoden, z. B. der „Heuristik“: Finde-techniken und kreative Problemlösungsstrategien, im Gegensatz zum „Al-gorithmus“ im Sinne einer festen Abfolge von Lösungsschritten, die den Erfolg „garantieren“ (Kleining 1994). Das entschiedenste Programm haben dazu Glaser und Strauss in der „Grounded Theory“ ausgearbeitet, bei der sich die „Theorie“ erst im Zuge der flexiblen Erweiterung der Datengewinnung (ohne vorheriges Literaturstudium!) ergibt („grounded“) (nach Hoffmann/Riem 1980, 346).

4. Und schließlich ist der Forscher als „social agent“ immer in das Feld und die Interaktion involviert. Forschung ist ein sozialer, ein interaktiver Prozess (und sei es nur das leichte Stirnrunzeln des Interviewers, das den Erzählenden unbewusst beeinflusst), ganz abgesehen von Persönlichkeitsanteilen des Forschers, z.B. seinen unbewussten ‚ Ängsten, denen er bei der Formulierung von Fragen und in der Begegnung mit Menschen und Situationen niemals entgeht (Devereux 1984).“ (GUDJONS, 2003, S. 68)

- 37 -

In wissenschaftlichen Analysen erlauben dementsprechend die qualitativen Verfahren die Verknüpfung unterschiedlichster Methoden zu zweckmäßigen „clustern“, die nicht mehr nach den herkömmlichen Mustern wie z. B. Befragung, Beobachtung, Test etc., sondern zu komplexen Forschungsansätzen oder auch „Designs“ gebildet werden.

„Erziehungswissenschaft ist angewiesen auf eine Fülle unterschiedlicher Forschungsmethoden; methodisches Bewusstsein allerdings bedeutet Aufgeklärtheit über den Zusammenhang von wissenschaftstheoretischer Ebene und methodologischen Entscheidungen. Noch so gut gemeinte Postulate zur Kritik oder Verbesserung der Praxis nützen nichts, wenn sie nicht intersubjektiv rekonstruierbar und überzeugend begründet in ihrem Argumentationszusammenhang sind.“ (GUDJONS 2003, S.69)

Fasst man den pädagogisch/erziehungswissenschaftlichen Geschichtsexkurs unter dem Fokus der Verknüpfung zwischen Pädagogik, Gesellschaftskritik und Ökonomisierung zusammen, zeigt sich über Jahrhunderte immer wieder eine enge Verbindung. Zur Erinnerung nur einige Schlaglichter des vorangestellten Abschnitts:

• Im 13. Jahrhundert löste das ökonomische Interesse der Kaufleute einen pädagogischen Umbruch aus.

• Der große religiöse und gesellschaftliche Reformer Martin Luther war mit Initiator der ersten Volksschul-Vorläufer und damit einer Form von Allgemeinbildung.

• Im Rahmen der Aufklärung war die Pädagogik und Erziehungswissenschaft umfänglich in die kulturelle, gesellschaftliche, politischadministrative und ökonomische Systemumwandlung involviert.

• Mit den Philantropen und den Industrieschulen zeigt sich die direkte Verbindung von pädagogischen Schwerpunktbereichen der Bildung und Erziehung mit den unterschiedlichen ökonomischen Interessen der Epoche.

• Eine politische und gesellschaftliche Blütezeit des Einflusses erlebt die Erziehungswissenschaft in der Nachkriegszeit mit der kritischen Geisteswissenschaft.

- 38 -

Über Jahrhunderte war es Funktion und Aufgabe der Pädagogik / Erziehungswissenschaft theoretisch und praktisch Menschen auf das Leben in der Gemeinschaft und Gesellschaft vorzubereiten und dabei die ökonomischen und damit lebenserhaltenden Aspekte zu berücksichtigen, die menschliche Leistungsfähigkeit zu optimieren und auf unterschiedlichste Weise menschliche Ressourcen von der Mikro- bis zur Makroebene freizusetzen und zu entfalten und an die sich verändernden Rahmenbedingungen anzupassen. In diesem langen Zeitraum war die Pädagogik/Erziehungswissenschaft quasi auf der Metaebene der Beobachter ökonomischer Veränderungen. In den letzten Jahrzehnten drängte sie zunehmend in den aktiven Bereich der Ökonomisierung durch die Eröffnung neuer erziehungswissenschaftlicher Arbeitsfelder in der Organisationsentwicklung, der Managementberatung und der Personalentwicklung. Nun ist Pädagogik / Erziehungswissenschaft seit einigen Jahren selbst verstärkt in den Fokus der durch Kostendruck und leere Kassen im öffentlichen Bereich motivierten Ökonomisierungswelle des Non Profit Bereiches geraten, der mit seinem Einsparungs-, Rationalisierungs- und Optimierungsdruck auch die öffentlichen Bildungsstätten unter Reformzwang setzt.

In der Geschichte war es immer die selbstauferlegte Aufgabe der Pädagogik / Erziehungswissenschaft derart gravierende gesellschaftliche Entwicklungen zu untersuchen, zu analysieren und Lösungen oder Umgangsweisen zu entwickeln.

In dieser Tradition sieht sich die vorliegende Arbeit als konsequente Fortsetzung des erziehungswissenschaftlichen Grund- und Forschungsgedankens. Sie befasst sich mit der Darstellung der aktuellen themenbezogenen Situation in einem Arbeitsbereich der Erziehungswissenschaft, führt unterschiedliche Fachterminologien zusammen, analysiert Lösungsversuche und bietet die im Folgenden dargestellten vielschichtigen Auseinandersetzungen mit der Thematik unter Einsatz verschiedener erziehungswissenschaftlicher Methoden.

- 39 -

1.3 Themen- und Problembereiche einer Ökonomik für die Soziale Arbeit

Leitgedanke einer Ökonomik für die Soziale Arbeit ist die Verbesserung unter anderem durch Restrukturierung. Hierzu setzt sie sich einerseits mit der Fragestellung des wirtschaftlichen Umgangs knapper Ressourcen in der Sozialen Arbeit, das heißt in sozialen Organisationen und bei Kommunen auseinander. Zum anderen befasst sie sich mit gesamtwirtschaftlichen Problemen bei der Verteilung der knappen Ressourcen auf die Soziale Arbeit. Mit Hilfe der Anwendung ökonomischer Denkprinzipien, Betrachtungsweisen, Instrumentarien und Terminologie ist eine Perspektivenerweiterung intendiert. Ökonomik will zur Auseinandersetzung mit Zielen und Wirksamkeiten Sozialer Arbeit auffordern (vgl. FINIS SIEGLER 1997, S. 9). Sie beleuchtet, ob bzw. inwieweit sich Soziale Arbeit an den Bedürfnissen ihrer Klienten als Nutzer der Dienstleistungen orientiert und wer bzw. wie die Qualität Sozialer Arbeit definiert wird. Außerdem befasst sie sich mit den aus der Nicht-Marktökonomik ergebenden Schwierigkeiten der quantitativen und qualitativen Dimensionierung des Dienstleistungsangebotes „Soziale Arbeit“.

Stichwortartig lassen sich folgende Themenbereiche formulieren, die im Rahmen einer ökonomischen Perspektive Sozialer Arbeit betrachtet und analysiert werden:

• Möglichkeiten der Zusammenführung der Begriffe Effektivität (Wirksamkeit) und Effizienz (Wirtschaftlichkeit) in der Sozialen Arbeit

• die Beziehungsebene im Leistungserstellungsprozess zwischen Sozialarbeiter und Klient, das heißt Soziale Arbeit als personenbezogene soziale Dienstleistung mit meritorischem Charakter und Principal-Agent-Beziehungen

• die sozialpolitischen und ökonomischen Rahmenbedingungen für Soziale Arbeit, nicht-schlüssige Tauschbeziehungen zwischen Produzent, Konsument und Finanzträger (Refinanzierungsmodell)

• Möglichkeiten und Grenzen einer bedürfnisadäquaten, nutzerorientierten Dienstleistungsproduktion und Qualitätssicherung, Konsumentensouveränität und Informationsasymmetrien

- 40 -