Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  2

1.1  Begründung der Themenwahl und Darstellung der Unterrichtssituation  2

1.2  Aufbau der Arbeit  3

2  Zielsetzung der Arbeit.  3

3  Theoretische Grundlagen.  4

3.1  Informationstechnische Grundlagen.  4

3.1.1  Das Open-Source-WCMS Joomla.  4

3.1.2  Die Webshop-Komponente VirtueMart.  6

3.2  Die Methode des Gruppenpuzzles.  6

3.3  Die Projektmethode.  7

3.3.1  Begriffsentwicklung und -klärung.  7

3.3.2  Die Projektmethode nach Karl Frey  8

4  Planung und Durchführung des Projektes.  11

4.1  Planungsrelevante Voraussetzungen  11

4.1.1  Schülerbezogene Voraussetzungen  11

4.1.2  Lehrerbezogene Voraussetzungen.  12

4.1.3  Organisatorische Voraussetzungen  12

4.2  Vorüberlegungen und grundsätzliche Absichten  12

4.2.1  Bedeutung und Anwendung der verwendeten Methoden  12

4.2.2  Anwendungsumfang und Bedeutung der informationstechnischen Systeme  13

4.3  Inhalte und didaktische Reduktion des Themas.  14

4.4  Ziele des Unterrichts  18

4.4.1  Fachkompetenz  18

4.4.2  Methodenkompetenz  19

4.4.3  Sozialkompetenz  19

4.5  Projektdurchführung und Reflektion  19

5  Gesamtevaluation des Projektes  24

5.1  Evaluation aus Schülersicht  24

5.1.1  Zielscheibe.  24

5.1.2  Fragebogen  25

5.1.3  Gemeinsame Auswertung und Schlussfolgerungen.  25

5.2  Evaluation aus Lehrersicht  27

5.2.1  Überprüfung der Zielsetzung der Arbeit.  27

5.2.2  Fazit  30

6  Ausblick  30

Literaturverzeichnis   32

Verzeichnis  der Internetquellen  32

Anhang   33

1 Einleitung

Der vorliegende Unterrichtsversuch wurde im August und September 2006 in einer Klasse von IT-Kaufleuten im zweiten Ausbildungsjahr an der staatlichen Handelsschule mit Wirtschaftsgymnasium und Berufsschulen City Nord [H7] durchgeführt. Er wurde von mir als Projekt umgesetzt, bei dem neben der Überprüfung meiner persönlichen Zielsetzung und der Erreichung der unterrichtlichen Ziele die Erstellung dreier Webshops als Handlungsprodukte ¹ der Auszubildenden angestrebt wurden.

1.1 Begründung der Themenwahl und Darstellung der Unterrichtssituation

Für die Auszubildenden in den Berufen Informatikkaufmann/-frau bzw. IT-Systemkaufmann/-frau liegt ein gemeinsamer Schwerpunkt der praktischen Berufsausbildung sowie der möglichen späteren Berufstätigkeit in der Arbeit in Projekten zur Planung, Einführung und Erweiterung von Systemen der Informations- und Telekommunikationstechnik (IT-Systeme). Sie bilden dabei in der Regel das Verbindungsglied zwischen den Anforderungen der internen bzw. externen Kundschaft auf der einen und der fachlichen Realisierung der geforderten IT-Systeme auf der anderen Seite. Darüber hinaus zählt auch die Administration derartiger Systeme regelmäßig zum Berufsalltag.

Die Schwerpunkte der schulischen Ausbildung im Fach Anwendungsentwicklung für die Auszubildenden liegen daher auch in den Bereichen, „Programmentwicklung und -anpassung“, „Datenbankentwicklung und -anpassung“ und „Projektierung kundenspezifischer Anwendungssysteme“. Diese drei Teilbereiche bilden zusammen das Lernfeld 6 „Entwickeln und Bereitstellen von Anwendungssystemen“ der zugehörigen Bildungspläne. ² Im Zentrum steht hierbei vor allem die „Entwicklung von Handlungskompetenz“ ³ der Schüler.

Nachdem sich die Auszubildenden im ersten Lehrjahr vornehmlich mit den Inhalten des Bereiches „Programmentwicklung und -anpassung“ auseinander gesetzt haben, stehen im zweiten und dritten Lehrjahr die weiteren Teilbereiche im Vordergrund. Die Realisierung eines Webshops mit Datenbankanbindung im methodischen Rahmen eines Projektes stellt auf Grundlage des sehr heterogenen Vorwissens der Schüler eine praxisorientierte Möglichkeit dar, einen vom Vorwissen unabhängigen, motivierenden und lernförderlichen Einstieg in diese Themenbereiche zu finden. Informationsbeschaffung, -austausch und E-Commerce ⁴ sind heutzutage ohne das World Wide Web (WWW) nicht mehr denkbar. Für nahezu jedes Unternehmen bzw. jede Organisation, ist es heutzutage unverzichtbar über eine ansprechende und informative Internetpräsenz zu verfügen und in der Lage zu sein, diese auch zu pflegen und zu administrieren, was einen möglichen

¹ Die erstellten Handlungsprodukte können unter den folgenden Internetadressen eingesehen werden: http://www.projekt1.4sp.de/; http://www.projekt2.4sp.de/; http://www.projekt3.4sp.de/.

² Vgl. Fre ie und Hansestadt Hamburg ( 2002a) , S. 25 sow ie Fre ie und Hansestadt Hambur g (2002b), S. 25.

³ Freie und Hansestadt Hamburg ( 2002a) , S. 17 sow ie Fre ie und Hansestadt Hambur g (2002b) , S. 17.

⁴ E-Commerce steht für „Electronic Commerce“ - elektronischen Handel, vgl. Stahlknecht, P. / Hasenkamp, U. (2005), S. 409.

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späteren Berufsinhalt der Auszubildenden darstellt. Meine persönliche Motivation liegt daher vor allem auch darin, den Schülern auf Basis eines modernen Systems wie „Joomla!“ ⁵ eine Möglichkeit zu bieten, ihre berufliche Handlungskompetenz zielgerichtet zu erweitern. Darüber hinaus bietet das Lernen aus einem Projekt den Auszubildenden aufgrund seines schüler-, handlungs- und produktorientierten Ansatzes die Möglichkeit, ihre heterogenen Fähigkeiten in einer selbstständigen, kreativen Weise einzubringen und sich mit einer (praxisorientierten) Problemstellung produktiv und eigenverantwortlich auseinanderzusetzen. ⁶ Das selbstständige Handeln und Erfahren der Auszubildenden steht hierbei im Vordergrund.

1.2 Aufbau der Arbeit

Nach Darstellung der Zielsetzung und Leitfragen dieser Arbeit folgt im Rahmen der theoretischen Betrachtung zunächst eine Erläuterung der im Rahmen des Projektes verwendeten IT-Systeme, des Web-Content-Managements-Systems Joomla und der Webshop-Komponente VirtueMart. Hieran schließt sich eine Erläuterung der grundlegenden Elemente der Methode des Gruppenpuzzles, des Begriffes der „Projektmethode“ sowie des Konzeptes der Projektmethode nach Karl Frey an.

In dem sich anschließenden Teil der Planung und Durchführung des Projektes soll zunächst noch einmal auf die Bedeutung und Anwendung der verwendeten Methoden und der fachlichen Inhalte für diesen Unterrichtsversuch eingegangen werden. Abweichungen von der methodischen Theorie sowie die Reduzierung der betrachteten fachlichen Inhalte werden aus Planungsgesichtspunkten heraus begründet erläutert. Es folgt nach der Beschreibung der unterrichtlichen Ziele der Sequenz die Darstellung der Projektdurchführung. Die Arbeit schließt mit der Gesamtevaluation des Projektes und einem Ausblick des Verfassers ab.

2 Zielsetzung der Arbeit

Es stehen für mich drei Fragestellungen im Mittelpunkt. Mein Ziel ist es, diese im Rahmen der vorliegenden Arbeit zu beantworten. Fragestellung 1 basiert auf meiner eigenen Erfahrung und der meiner Kollegen im Fach Anwendungsentwicklung (AE), nach der in vielen Klassen ein relativ heterogenes Leistungsniveau der Schüler besteht. Leistungsschwächere Schüler verlieren leicht den Anschluss, sofern sie sich nicht aktiv beim Lehrer und bei Mitschülern während der Arbeitsphasen um Hilfestellungen bemühen. Darüber hinaus fehlt es vielen Schülern häufig auch schlichtweg an Zielklarheit.

Fragestellung 1: Inwieweit kann die Projektmethode ein kooperatives Lernen der Auszubildenden fördern, es leistungsstärkeren und leistungsschwächeren Schülern ermöglichen, sich entsprechend ihrer Fähigkeiten einzubringen und sie zu einem zielorientierten und effektiven Arbeiten führen?

⁵ Im Folgenden w ir d zur Vereinfachung das Ausrufeze iche n als Name nsbestandte il ausge lassen und von Joomla gesproc hen.

⁶ Vgl. Apel, H. J. / Knoll, M. (2001). S. 77 ff.

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Die zweite Fragestellung beruht auf meiner Überzeugung, dass gerade Berufsschulunterricht einen realen Bezug zu beruflichen Handlungssituationen benötigt, um über das reine Vermitteln von Fachkompetenz hinaus zu gehen und die Schüler mit wirklicher Handlungskompetenz auszustatten. Die Projektmethode konnte ich u.a. im Fachseminar Informatik als eine mögliche Methode zur Herstellung dieses Bezuges kennen lernen. Dies möchte ich anhand folgender Fragestellung überprüfen.

Fragestellung 2: Wie gut ermöglicht es die Projektmethode eine berufsrelevante Handlungskompetenz, wie die gemeinschaftliche Einrichtung und Administration eines komplexen informationstechnischen Systems, zu vermitteln?

Im Rahmen meiner Ausbildung zum Berufsschullehrer ist es für mich nicht zuletzt auch eine Herausforderung, fachlich, zeitlich wie methodisch komplexe Lehr-/Lernsituationen zu entwickeln und umzusetzen und so meine persönliche Handlungskompetenz als Lehrer weiter zu entwickeln. Diese führt mich zu meiner abschließenden Fragestellung.

Fragestellung 3: Inwieweit gelingt es mir als junger Lehrer, der sich noch in der Ausbildung befindet, ein entsprechend umfangreiches, komplexes Projekt zu planen, zu organisieren und durchzuführen sowie die Schüler zu selbstständigem Lernen und Arbeiten zu motivieren? Die drei Leitfragestellungen sollen im Rahmen der Evaluation anhand funktionaler Indikatoren und Kriterien überprüft werden (siehe Abschnitt 5.2).

3 Theoretische Grundlagen

3.1 Informationstechnische Grundlagen

Der Projektversuch basiert im Kern auf dem System Joomla und der Webshopkomponente VirtueMart, welche im Folgenden kurz dargestellt werden sollen. 7

3.1.1 Das Open-Source-WCMS Joomla

Unter einem Content Management System (CMS) ist grundsätzlich ein Redaktionssystem zu verstehen, welches das Einfügen, Archivieren und Aktualisieren von Inhalten (sog. „Content“) in einer kollaborativen Weise ermöglicht. Bemerkenswert hierbei ist die Trennung von Layout und Inhalt. Der Produzent der Beiträge ist weitgehend unabhängig von dem Layout des Gesamtdokuments. Andererseits können dieselben Inhalte in unterschiedlichen Zusammenhängen und in verschiedenen Layouts präsentiert werden. ⁸ Web Content Management Systeme (WCMS) wie Joomla, Typo3, Drupal und viele, oft auch kommerziell vertriebene, andere ermöglichen die

⁷ Hinzu kommen einige weitere Module und Komponenten, wie beispielsweise die Statistikkomponente „JoomlaStats“, die jedoch sowohl von ihrer Komplexität a ls auch ihrer Bedeutung f ür die zu erzie le nden Handlungs produkte her lediglic h e ine Nebenbedeutung bes itzen. Ebenso basiert die Joomla- Syste mumgebung a uf verschie denen technischen Gr undla gen, w ie einem A pache-Webserver , de m re lationa len Datenbankmanagementsystem MySQL und Programmier- bzw. Formatierungssprachen wie PHP, CSS oder HTML. Da es sich bei diesen Elementen um keine fachlichen Inhalte des Projektes handelt, sollen sie hier auch nicht im Detail erläutert werden.

⁸ Vgl. Hansen, R. / Neuma nn, G. (2005), S. 454 f.

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arbeitsteilige Erstellung, Organisation und Bearbeitung von Webinhalten im Team. Die Vorteile von Joomla liegen dabei in folgenden Aspekten: 9

N Es ist im Gegensatz zu kommerziell entwickelten und vertriebenen Systemen ein Open-Source-System und damit u.a. frei erhältlich, frei veränderbar, uneingeschränkt verbreitbar und dennoch kommerziell einsetzbar. 10

N Es ist modular aufgebaut und zielt auf Aktualität und Stabilität ab. Hinter Joomla steht eine große, internationale Gemeinschaft, aus der stetig eine Fülle modularer Erweiterungen für die unterschiedlichsten Anforderungen hervorgeht. ¹¹ N Webinhalte können mit einem integrierten WYSIWYG ¹² -Editor erstellt werden. Hierzu sind keinerlei Programmierkenntnisse des Anwenders erforderlich. N Joomla besitzt ein klar strukturiertes Administrations-Backend, welches ebenfalls ohne jegliche Programmierkenntnisse nutzbar ist.

N Es basiert auf PHP ¹³ und MySQL ¹⁴ und ist daher mit den meisten Webservern einsetzbar. N Es nutzt die Formatierungssprache CSS ¹⁵ , welche in besonderem Maße die Trennung von Inhalt und Layout unterstützt.

Joomla gliedert sich in ein Frontend und ein Backend (siehe Anlagen A12 bis A14). Unter dem Frontend ist alles zu verstehen, was der Besucher einer Internetpräsenz “sehen“ kann. Es stellt den Programmteil von Joomla dar, der die Anzeige im Rahmen des spezifizierten Layouts und die internetseitige Eingabe von Daten ermöglicht. Das Backend bildet den Administratorbereich und ermöglicht die Verwaltung von Joomla. Hier können Erweiterungen (in Joomla Mambots, Module und Komponenten ¹⁶ genannt) und neue CSS-basierte Layouts (sog. Templates) eingebunden werden sowie Benutzer eingerichtet, Rechte vergeben und alle weiteren Administrationsaufgaben

⁹ Vgl. Nootz-Morick, P. (2006), S.5 f. sowie Joomla!, http://www.joomla.org/content/view/12/26/, letztmalig abgerufen am 11.03.2007.

¹⁰ Vgl. Open Source Initiative (OSI), http://www.opensource.org/docs/definition.php, letztmalig abgerufen am 11.03.2007.

¹¹ Eine gute, umfassende Übersicht zur Vie lfältigke it an Erwe iterungen findet sich für den de utschsprachigen Raum unter http://www. jo omla os.de /.

¹² WYSIWYG ist die Abkür zung f ür „What you see is what you get“.

¹³ PHP steht für Personal Homepa ge / Hypertext Preprocessor und ist e ine serverse itig aus geführ te, browserunabhängige Ope n Source Programmiersprache , die sow ohl auf Webserver n unter Windows a ls auc h unter Unix/Linux betr iebe n werde n kann. Sie er möglic ht die Erste llung dynamischer Webse ite n, vgl. Ta ggese ll, D. (2001) , S. 16 ff.

¹⁴ Bei MySQL hande lt es sich um e in moder nes, re lationa les Datenbankmanage ments ystem auf Gr undlage des SQL- Standards , welc hes speziell für den Einsatz im WWW entwicke lt worden ist. Es ist ebenfa lls e in Open-Source-System, vgl. Asmuth, M. (2006), S. 7 ff. sowie S. 82 ff.

¹⁵ CSS steht für Cascading Style Sheets und stellt ein umfangre iches Layout-Werkze ug zur Erste llung von Formatvorlagen für Webse iten dar. Es hande lt s ic h um eine Ergänzungssprache für die Se ite nbeschre ibungss prache HTML, welche die be liebige For matierung e inze lner HTML-Elemente erlaubt, vgl. Baier, K. / Misch, J.-P. / Schlütter, B. (2006), S. 54.

¹⁶ Während es s ich be i Ma mbots um kle ine H ilfspr ogra mme hande lt, die das Arbe iten mit J oomla vereinfachen s ollen, hande lt es sic h be i Module n und Kompone nten um komplexere , eigenstä ndige Progra mme , welc he umfangre ichere Inha lte bzw. Funktionen bere itste lle n. Module ste lle n ihre Inha lte ( z.B. Besucher- oder Wetter infor mationen) dire kt im Fronte nd a uf e iner frei def inierbaren Modulpos ition zur Verf ügung und dienen der interaktiven Gesta ltung e iner We bseite. Kompone nten (w ie z.B. die hier verwendete We bshop-K omponente „V ir tueMart“) s ind e ige nständige Applikationen inner halb von Joomla und unter lie gen i.d.R. einer umfassenderen Administration. Ihre Funktione n sind über das Backend und/oder über den Content-Bere ich des Fr ontends nutzbar, vgl. Nootz-Mor ick, P. (2006) , S. 43, S. 93 f. sow ie S. 106 ff.

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erledigt werden. Darüber hinaus ist, wie aus dem Frontend, auch aus dem Backend heraus die Eingabe von Inhalten (sog. “Content“) möglich. 17

3.1.2 Die Webshop-Komponente VirtueMart

VirtueMart stellt eine Open-Source-E-Commerce Lösung dar, die speziell für das CMS Joomla entwickelt wurde. Wie Joomla zielt auch VirtueMart auf umfassende Funktionalität bei dennoch einfacher Administration ab (siehe Anlage A15) und ist wie Joomla in PHP geschrieben. Es zeichnet sich u.a. durch die folgenden Funktionalitäten aus: 18

N In VirtueMart kann eine unlimitierte Anzahl an Produktkategorien und einzelnen Produkten integriert werden. Einzelne Produkte können dabei verschiedenen Kategorien zugeordnet werden. Es können neben physischen auch digitale Produkte wie Sounds, Videos, Templates und Software als Download angeboten und verkauft werden. N VirtueMart verfügt über alle gängigen Webshop-Funktionen, wie beispielsweise einen Warenkorb, einen automatisierten Rechnungsversand an den Kunden sowie eine automatische Kundenbenachrichtigung bei Versandstatusänderungen. N Umsatzsteuersätze können nach dem Kundenursprungsland und der Warenart differenziert und automatisch bei Rechnungserstellung zugeordnet werden.

N Es werden alle gängigen Bezahlmethoden, sowohl in klassischer Form wie der Kreditkarte als auch moderne E-Payment-Systeme ¹⁹ wie Paypal komplett unterstützt. Die Versandbedingungen und -arten können frei gestaltet werden. N Diverse Ergänzungsmodule bieten die Möglichkeit zur Integration weiterer Funktionalitäten („Top 10 Products“, „Product-Scroller“ etc.) auf der Webseite.

3.2 Die Methode des Gruppenpuzzles

Da nicht das Gruppenpuzzle, sondern die Projektmethode im Kern der theoretischen Betrachtung dieser Arbeit liegt, sind die folgenden Ausführungen zum Gruppenpuzzle bewusst auf das Nötigste beschränkt. Für weitere Informationen sei u.a. auf Frey-Eiling, Angela / Frey, Karl in Wiechmann, Jürgen (2002) verwiesen.

Das Gruppenpuzzle ist eine besondere Form des Gruppenunterrichtes, bei der die individuelle Erarbeitung jeweils eines Teiles des Themenbereiches anhand von Selbststudienmaterial durch eine Teilgruppe der Schüler stattfindet. Diese Teilgruppen werden als Expertengruppen bzw. -runden bezeichnet. Sie haben die Aufgabe, das erworbene Expertenwissen in der Stammgruppe bzw. Unterrichtsrunde einzubringen und ihre Gruppenmitglieder entsprechend zu unterrichten. In der Unterrichtsrunde sind die verschiedenen Teile des Lernstoffs durch einen Experten vertreten. 20

¹⁷ Vgl. Nootz-Mor ick, P. (2006) , S. 40 ff.

¹⁸ VirtueMart, http://virtuemart. net/index. php?option=com_ope nw iki&Ite mid=109& id=features, letztma lig abgerufen am 11.03.2007.

¹⁹ Hierbei handelt es sich um elektronische, häufig internetbasierte Bezahlsysteme.

²⁰ Vgl. Fre y-Eiling., A. / Frey, K. in: Wiechmann, Jürge n (Hrsg.) (2002), S. 50 ff.

6

Nach Frey-Eiling / Frey lässt sich das Gruppenpuzzle in seiner Reinform in fünf Phasen unterteilen: 21

1. Der Lehrer bereitet das Lehrmaterial vor und gibt eine kurze Einführung. 2. Die Schüler erarbeiten ihre jeweiligen Themen individuell in Einzelarbeit. 3. Die Schüler vertiefen und sichern das Gelernte gemeinsam in der Expertenrunde. 4. Die Expertenrunde plant die Inhalte für die Unterrichtung der Unterrichtsrunde. 5. In der Unterrichtsrunde ist jeder Themenbereich mit einem Experten vertreten. Reihum unterrichtet nun jeder Experte als „Lehrperson“ sein vorbereitetes Thema.

3.3 Die Projektmethode

3.3.1 Begriffsentwicklung und -klärung

Die Projektmethode ²² ist keine Erfindung der heutigen Schulpädagogik, sondern hat vielmehr eine über dreihundertjährige Entwicklungsgeschichte. Bereits 1702 wurden von der Académie Royale d’Architecture in Paris Wettbewerbe für Entwürfe zu Bauvorhaben, projets genannt, ausgerichtet. Auch wenn sie noch nicht heutigen Projektkonzeptionen entsprachen, waren sie für die Studenten fester Bestandteil ihrer Ausbildung und sollten kooperativ und kreativ gelöst werden. ²³ Für den Bereich der heutigen Schulpädagogik wird John Dewey (1859-1952) im Allgemeinen als Vater der Projektmethode angesehen, da er zum ersten Mal ein unter politischen, philosophischen, lernpsychologischen und pädagogischen Gesichtspunkten begründetes, umfassendes Konzept des Projektunterrichts entwickelte. ²⁴ Auch wenn dies nach Apel/Knoll aufgrund jüngster Forschungen zur historischen Entwicklung des Projektlernens zumindest als diskussionswürdig zu betrachten ist ²⁵ , kann dennoch die große Bedeutung der Arbeiten Deweys für die Projektmethode in der heutigen Schulpädagogik festgehalten werden. So fußt auch Deweys Theorie u.a auf der Überzeugung, dass vor allem durch die tätige Auseinandersetzung mit der Umwelt zu Erkenntnissen gelangt. 26

Die Bedeutung der Projektmethode in der aktuellen Schulpädagogik nimmt mit seinem Hauptziel „Schule und Leben, Wissenschaft und Beruf, Theorie und Praxis“ ²⁷ näher zusammen zu bringen, im Kontext des Lernfeldkonzepts und der handlungsorientierten Didaktik über die klassische Projektwoche hinaus stetig zu. So bezeichnet Gudjons Projektunterricht auch als „ein

²¹ Vgl. ebd., S. 50 f.

²² Neben dem Be gr iff „Projektmethode“ f inde n s ich in der deutschen Schulpä dagogik auch Be gr iffe w ie „Projektunterr icht“, „pr ojektartiges Lernen“, „Projektlernen“, „pr ojektor ientierter Unterr icht“ oder schlic ht „Projekt“. D ie Über gänge s ind hier f ließend, vgl. Meyer, H. (2006), S. 211 sow ie Frey, K. (2005) , S. 14.

²³ Vgl. Oelkers, J. in: Hänsel, D. (Hrsg.) (1999), S 15 f.

²⁴ Vgl. Gudjons , H. (2001), S. 73 f. sow ie Oelkers, J. in: Hänse l, D. (Hrsg.) (1999) , S 16 f.

²⁵ Vgl. Apel, H. J. / Knoll, M. (2001). S. 19 ff.

²⁶ Vgl. Speth, M. in: Bastian, J. / Gudjons, H. / Schnack, J. / Speth, M. (Hrsg.) (2004), S. 21 f.

²⁷ Frey, K. (2005) , S. 31.

7

umfassendes Konzept handlungsorientierten Lehren und Lernens“ ²⁸ , Frey versteht das Lernen aus einem Projekt als einen Weg, der zu bildendem “Tun“ führt, Apel/Knoll betrachten das Lernen aus einem Projekt als eine „abschließende Hochform“ ²⁹ schulischen Lernens. Neben diesen Umschreibungen des Projektunterrichts finden sich in der pädagogischen Literatur eine Vielzahl weiterer Positionen. Nach Apel/Knoll eint die meisten Positionen, dass das Lernen aus einem Projekt „Leben, Lernen und Arbeiten an solchen Aufgaben verbinden soll, die gesellschaftlich wichtig und für den Lernenden bedeutsam sind“ ³⁰ . Auch Frey betont, dass sich die Projektmethode immer auf reale Begebenheiten oder Objekte richtet, wie sie oftmals außerhalb der Schule vorzufinden sind. Sie orientiert sich darüber hinaus an den persönlichen Fähigkeiten und Bedürfnissen der Schüler und fördert u.a. die Motivation und die Zusammenarbeit. ³¹ Projektlernen zeichnet sich daher grundsätzlich durch die drei Merkmale Schüler-, Handlungs- und Produkt- / Ergebnisorientierung aus. ³² Diese Elemente finden sich auch in der als Grundlage für die vorliegende Arbeit gewählten Projektmethode nach Karl Frey wieder.

3.3.2 Die Projektmethode nach Karl Frey

Nach Frey ist zur Erreichung der drei o.g. Merkmale jedoch ausschlaggebend, dass das Projekt im Rahmen eines, wie er es nennt, „idealen Curriculumprozesses“ umgesetzt wird. Idealerweise entwickeln die Projektteilnehmer zunächst gemeinsam mit der Projektleitung ein auf ihre aktuellen Bedürfnisse und Fähigkeiten zugeschnittenes Betätigungsfeld (Schülerorientierung). Damit letztlich curriculares Handeln entstehen kann, sind nach Frey dabei vier Konstitutionselemente zu beachten: Eine klare Zielorientierung mit klarer Vorstellung über das Ergebnis, die Interaktion innerhalb eines vorher vereinbarten Rahmens, eine situative Distanz mit der Bildung von Alternativen und kritischem Hinterfragen vorgefundener Begebenheiten sowie einer spezifischen Reflexion (Produkt- / Ergebnisorientierung, Handlungsorientierung). Erst die Berücksichtigung dieser vier Elemente lässt bloßes Handeln nach Frey zu bildendem Handeln werden. ³³ Die Artikulation der Projektmethode unterteilt sich in insgesamt sieben Komponenten (K1 bis K7), die im Folgenden näher betrachtet werden sollen.

K1: Der Beginn eines Projektes besteht für Frey in der Projektinitiative. Diese kann sowohl von

einem Mitglied der Lerngruppe als auch von einer externen Person ausgehen und kann in einer Anregung, einem Problem oder einem Erlebnis bestehen. Ob tatsächlich ein Projekt entsteht, wird in dieser reinen Form erst zum Ende der gemeinsamen Auseinandersetzung über die Projektinitiative entschieden. 34

²⁸ Gudjons , H. (2001) , S. 73.

²⁹ Apel, H. J. / Knoll, M. (2001). S. 78.

³⁰ Ebd., S. 74.

³¹ Vgl. Frey, K. (2005), S. 50 f.

³² Vgl. Apel, H. J. / Knoll, M. (2001). S. 72 ff.

³³ Vgl. Frey, K. (2005), S. 22 ff.

³⁴ Vgl. Frey, K. (2005), S. 54 ff.

8

Nach Frey hat die Projektinitiative zwei wesentliche Merkmale: ³⁵ 1. Offene Ausgangssituation: Die potentiellen Projektteilnehmer erhalten die Möglichkeit, sich zunächst darüber klar zu werden, ob die Projektinitiative überhaupt aufgegriffen werden soll und falls dies der Fall ist, in welcher Form dies getan werden soll. 2. Ohne Bildungswert: Eine Projektinitiative muss nicht zwangsweise einen „pädagogischen Wert“ enthalten. Alle dem täglichen Leben entnommenen Sachverhalte können Gegenstand der Projektinitiative sein. Zur Bildung wird die Projektinitiative erst durch die Projektskizze und den Projektplan.

Frey stellt jedoch auch klar, dass diese idealtypische Form der Initiative im Rahmen von Lehrplänen, Curricula oder Prüfungsordnungen nicht immer umsetzbar ist, also häufig eine enge Ausgangslage besteht. Das Einbringen der Projektidee durch den Lehrer ist daher durchaus möglich, ggf. gar zweckdienlich. Diese enge Ausgangslage gilt es anschließend jedoch zu überführen in eine offene Projektarbeit. 36

K2: Es schließt sich die Auseinandersetzung mit der Projektinitiative an. Das Ergebnis dieser

Phase ist eine Projektskizze, der die Auseinandersetzung innerhalb eines vereinbarten Rahmens vorangegangen ist. Der Rahmen soll die Beratung sowohl zeitlich wie auch hinsichtlich der vereinbarten Verfahrens- und Kommunikationsregeln für alle Teilnehmer transparent werden lassen und zudem verhindern, dass sich lediglich die Stärksten der Gruppe mit ihren Vorstellungen durchsetzen. ³⁷ Alle Projektteilnehmer können nun die mögliche Richtung und möglichen Inhalte des Projektes mitbestimmen. Die entstehende Projektskizze grenzt das zukünftige Betätigungsfeld der Teilnehmer ein, ohne einen konkreten Projektplan darzustellen. 38

K3: Der Projektplan ist das Ergebnis der dritten Komponente, der gemeinsamen Entwicklung

des Betätigungsgebietes. Die Projektskizze wird zu konkreten Schritten weiterverarbeitet. Der Projektplan verdeutlicht, „wer, wie, was tut“ ³⁹ und enthält konkrete Zeitplanungen, Ideensammlungen und Arbeitspläne. Ideen zum Ablauf und Endpunkt des Projektes werden konkretisiert, nicht Machbares identifiziert und Aufgaben verteilt. Durch die verstärkte Auseinandersetzung mit Wissenslücken und Planungsgedanken wird die anfänglich verschwommene Projektinitiative nun immer mehr zu einem persönlich gewollten und sachmotivierten Tun. ⁴⁰ Wichtig ist, die Projektplanung nicht als einmalig und nach dieser Phase im Projektablauf als abgeschlossen zu verstehen. Sie ist i.d.R. vielmehr eine wiederkehrende

³⁵ Vgl. ebd., S. 56.

³⁶ Vgl. ebd., S. 65 ff. Fre y schlägt zur Ü berführ ung der engen Aus gangs lage in e ine offene Projektarbe it methodisch u.a. die Findung von Oberbegr iffe n, das Geben s imulierter H inwe ise, e inen Ideenwettbewerb oder auch ein Bra instor ming vor.

³⁷ Vgl. ebd., S. 56 f.

³⁸ Vgl. ebd., S. 75 f.

³⁹ Frey, K. (2005) , S. 57.

⁴⁰ Vgl. Frey, K. (2005), S. 57 f. sowie S. 97.

9

„projektbegleitende Dauerbeschäftigung“ ⁴¹ , da die wenigsten Projekte bis ins letzte Detail vorausplanbar sind.

K4: Es schließt sich eine (verstärkte) Aktivität im Betätigungsfeld, die eigentliche

Projektdurchführung, als vierte Komponente und Kernstück im praktischen Ablauf der Projektmethode an. Sie nimmt i.d.R. zeitlich den Hauptteil des Projektes ein. Der zuvor festgelegte Projektplan wird umgesetzt. ⁴² Dies kann sowohl in Einzel-, Partner- als auch Gruppenarbeit geschehen, wobei die Gruppenarbeit als Form gemeinschaftlichen Handelns zu bevorzugen ist. Es kann nach Frey in dieser Phase vermehrt zu unvorhersehbaren, willkürlichen Ereignissen kommen. Spätestens jetzt zeigen sich die Bedeutung einer sorgfältigen Planungsphase sowie der Einschub von Fixpunkten (siehe unten).

K5: Nach der Projektdurchführung kommt es zum Abschluss des Projektes. Diese fünfte

Komponente lässt sich nach Frey in drei Abschlussvarianten unterteilen: ⁴³ 1. Bewusster Abschluss: Ein produktorientiertes Projekt wird häufig durch die Veröffentlichung, Vorführung oder Ingebrauchnahme des Produktes abgeschlossen. Dabei kann das Produkt der ursprünglichen Zielsetzung entsprechen, diese nicht erreicht oder gar übertroffen haben.

2. Rückkopplung mit der Projektinitiative: Es gilt, den Schlussstand des Projektes mit der Projektskizze, dem Projektplan und ggf. weiteren Komponenten zu vergleichen. Eine kritische Betrachtung wird so ermöglicht und rundet das Projekt ab. 3. Auslaufen lassen: Ein offenes Projektende kann die von der Projektmethode angestrebte Verselbstständigung der Beteiligten unterstützen, indem es diese mit ihrem neu erworbenen Wissen nahtlos in dessen alltägliche Anwendung entlässt. Dieses Ende findet recht häufig bei Projekten Anwendung, in denen das Sozialverhalten eine maßgebliche Rolle spielt.

Im Gegensatz zu den ersten fünf Komponenten der Frey´schen Projektmethode finden die Komponenten sechs und sieben, Fixpunkte und Metainteraktion, nach Bedarf flexibel im Projektverlauf Anwendung. Sie sind dennoch nicht weniger wichtig. K6: Fixpunkte dienen vor allem der regelmäßigen Abstimmung innerhalb einer Gruppe und

zwischen Teilgruppen. Sie sollen Orientierung schaffen, übermäßigen Aktionismus kanalisieren und ermöglichen es so, die Projektarbeit immer wieder auf die Projektziele auszurichten und zu stabilisieren. Der Bedarf nach regelmäßigen Fixpunkten steigt i.d.R. mit dem Umfang eines Projektes und der meist zunehmenden Komplexität an Informationen und Aufgabenstellungen, denen sich die Projektteilnehmer gegenüber sehen. Frey bezeichnet sie daher auch als die

⁴¹ Frey, K. (2005) , S. 117.

⁴² Vgl. Frey, K. (2005), S. 58 f.

⁴³ Vgl. ebd., S. 121 ff.

10

„organisatorischen Schaltstellen“ des Projektes. Innerhalb eines Fixpunktes bieten sich ein Informationsaustausch über die letzten Tätigkeiten, das Anfertigen von Notizen zu den letzten Schritten und das Festhalten von Anregungen zu den zukünftigen Projektschritten an. 44

K7: Während sich die Fixpunkte auf sachlich-inhaltliche Fragestellungen beziehen, stehen bei der

Komponente der Metainteraktion Fragen und Probleme der Zusammenarbeit in der Gruppe im Vordergrund. Diese werden thematisiert und aufgearbeitet, was auch zu einer Anpassung eines anfänglich vereinbarten Verständigungsrahmens führen kann. Die Metainteraktion hat somit eine wesentliche Bedeutung für das Funktionieren einer Gruppe und damit nicht zuletzt für den Erfolg des Projektes. 45

Festzuhalten bleibt, dass die Projektteilnehmer in der Projektmethode ihr Tätigkeitsgebiet möglichst eigenständig und frei entwickeln sollen. Die Projektmethode ist daher für den kurzfristigen Erwerb vorgegebener Inhalte und das zeitökonomische Erreichen von unterrichtlichen Feinzielen eher ungeeignet. Ebenso tritt der Lehrer im Fortlauf des Projektes immer stärker in den Hintergrund. Er greift möglichst gar nicht in das Projektgeschehen ein. Dies beinhaltet auch Momente, in denen sich auf den ersten Blick vielleicht wenig bewegt und die als wenig effizient angesehen werden, ein Stück weit “auszuhalten“ und die weitere Entwicklung abzuwarten. Grundsätzlich gilt, nur dann einzugreifen und zu helfen, wenn unbedingt nötig oder von den Projektteilnehmern eingefordert. 46

4 Planung und Durchführung des Projektes

4.1 Planungsrelevante Voraussetzungen

4.1.1 Schülerbezogene Voraussetzungen

Der vorliegende Unterrichtsversuch findet in der Klasse 585 der Berufsschule für IT-Kaufleute statt. Die Klasse besteht aus fünf Schülerinnen und sechs Schülern im Alter zwischen 17 und 25 Jahren. Die Vorbildung der Auszubildenden beinhaltet mindestens einen Realschulabschluss, fünf Schüler verfügen über die Allgemeine Hochschulreife. Das Leistungsniveau der Auszubildenden im Fach Anwendungsentwicklung ist als sehr heterogen zu bezeichnen und reicht von sehr gut bis ausreichend, wobei sich die Mehrzahl der Schüler im guten und befriedigenden Bereich befinden. Auch die betrieblichen Voraussetzungen und das Vorwissen sind sehr unterschiedlich. Während einige Auszubildende bereits in ihrem Ausbildungsbetrieb in Projekte integriert sind oder im schulischen Bereich Projekte außerhalb der klassischen Projektwoche verwirklichten, können andere Schüler bisher auf nur wenig oder keine Projekterfahrung zurückgreifen.

⁴⁴ Vgl. ebd., S. 59 f. sow ie S. 125 ff.

⁴⁵ Vgl. ebd., S. 60 f. sow ie S. 131 ff.

⁴⁶ Vgl. ebd. , S. 164 ff. s ow ie S. 175 ff. Auf e ine umfassende kr itische Betrachtung der Projektmethode und der Lehrerrolle in ihr wird an dieser Stelle verzichtet. Dem interessierten Leser sei hierfür ebenfalls Frey, K. (2005), S. 164 ff. sowie S. 175 ff. empfohlen.

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