Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   I

Abk  ürzungsverzeichnis  IV

1  Einleitung  1

1.1  Thema der Examensarbeit  1

1.2  Kurzeinführung  1

1.3  Begründung für das Forschungsvorhaben  2

2  Ziel und Gegenstand der Studie  4

2.1  Ziel der Studie  4

2.2  Kritische Forschungsfragen  4

3  Stand der Forschung und theoretischer Bezugsrahmen  5

3.1  Kritische Literaturanalyse  5

Teil  I: Einsatz von Computern im Mathematikunterricht  5

der  Grundschule  5

Teil  II: Einsatz von Lernsoftware im Mathematikunterricht  18

der  Grundschule  19

3.2  Theoretischer Bezugsrahmen  24

4  Methoden  28

4.1  Allgemeine methodische Orientierung  28

4.2  Forschungsparameter und Forschungsinstrumente  33

4.2.1  Plan zur Datensammlung  33

4.2.1.1  Kritische Forschungsfrage 1  33

4.2.1.2  Kritische Forschungsfrage 2  35

4.2.1.3  Kritische Forschungsfrage 3  36

4.2.1.4  Kritische Forschungsfrage 4  37

4.2.1.5  Kritische Forschungsfrage 5  38

4.2.2  Entwurf der Forschungsinstrumente  40

4.2.2.1  Interviewleitfaden  40

4.2.2.2  Beobachtungsleitfaden  41

4.2.2.3  Bewertungskatalog für die Lernsoftware-Programme  42

I

5  Datenanalyse  47

5.1  Kritische Forschungsfragen 1 und 2  47

5.1.1  Zusammenfassung der Datenerhebung und Analyse für die kritischen  

Forschungsfragen  1 und 2  47

Blitzrechnen   48

Lollipop   48

Alfons  Lernwelt (Mathematik 3-4)  49

5.1.2  Diskussion der Forschungsresultate  51

5.2  Kritische Forschungsfrage 3 und 4  54

5.2.1  Zusammenfassung der Datenerhebung und Analyse für die kritischen  

Forschungsfragen  3 und 4  54

Interview  I  54

Interview  II  56

Unterrichtsbeobachtung  I  59

Unterrichtsbeobachtung  II  61

5.2.2  Diskussion und Vergleich der Forschungsresultate  63

5.3  Kritische Forschungsfrage 5  67

5.3.1  Abschließende Diskussion aller Forschungsergebnisse in Bezug auf die  

kritische  Forschungsfrage 5  67

6  Zusammenfassung  73

6.1  Zusammenfassende Darstellung der wichtigsten Ergebnisse  73

6.2  Bedeutung der Forschungsergebnisse  74

6.3  Begrenzung des Forschungsprojekts  76

6.4  Ausblick  77

Literaturverzeichnis   78

Anhang   80

Bewertung  der Lernsoftware „Blitzrechnen“  80

Bewertung  der Lernsoftware „Lollipop“  90

Bewertung  der Lernsoftware „Alfons Lernwelt (Mathematik 3-4)“  99

Interview-Transkript  (Neukölln)  109

Interview-Transkript  (Tempelhof-Schöneberg)  113

Unterrichtsbeobachtung  (Neuköllner Grundschule)  117

II

E-Mail-Antworten des interviewten Lehrers und des zuständigen Lehrers für die Computer der Neuköllner Grundschule bezüglich des Computer- und Lernsoftwareeinsatzes an der Schule bzw. in der beobachteten Klasse. ________________________________ 121 Unterrichtsbeobachtung (Tempelhofer Grundschule)_______________________ 124

III

Abkürzungsverzeichnis

MNU Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht dtv Deutscher Taschenbuchverlag PVU Psychologische Verlags Union CidS Computer in die Schulen

IV

1 Einleitung

1.1 Thema der Examensarbeit

Eine Fallstudie zum Einsatz von Computern und Lernsoftware im Mathematikunterricht der Grundschule

1.2 Kurzeinführung

Die nachfolgende empirische Fallstudie geht der Frage nach einer möglichen Theorie-Praxis-Kluft beim Einsatz von Computern und Lernsoftware im Mathematikunterricht der Grundschule nach. Für die notwendige Datenerhebung wurden zwei dritte Klassen aus Berliner Grundschulen ausgesucht, von denen sich eine im Bezirk Neukölln befindet und die andere im Stadtteil Tempelhof liegt.

Neben der Datenerhebung und -analyse wurde zur Untersuchung einer möglichen Theorie-Praxis-Kluft weiterhin eine kritische Literaturanalyse zum Thema der Fallstudie „Einsatz von Computern und Lernsoftware im Mathematikunterricht der Grundschule“ vorgenommen. Betont werden muss an dieser Stelle, dass es in der Literatur speziell zum Einsatz des Computers im Grundschulmathematikunterricht nur relativ wenig Material gibt. Aus diesem Grund werden in der kritischen Literaturanalyse ebenfalls Aspekte zum allgemeinen Einsatz von Computern und Lernsoftware im Grundschulunterricht herangezogen, die gleichfalls für den Grundschulmathematikunterricht gelten. Weiterhin werden auch Aspekte angeführt, die sich auf den Mathematikunterricht in allen Schulformen beziehen und daher ebenfalls auf den Mathematikunterricht speziell in der Grundschule übertragen werden können. Aus Gründen der besseren Übersichtlichkeit wird die kritische Literaturanalyse in zwei Teile untergliedert. Der erste Teil stellt dabei die aus der Literatur zu entnehmenden Positionen allgemein zum Einsatz des Computers im Grundschul- (Mathematik-) Unterricht dar. Auf-grund des begrenzten Umfangs dieser Staatsexamensarbeit werden hierbei jedoch ausschließlich Offline-Medien wie CD-ROMs im Zusammenhang mit dem Einsatz des Computers berücksichtigt, während Online-Dienste wie das Internet außer Acht gelassen werden. Bei der heute erhältlichen Lernsoftware handelt es sich ohnehin fast ausschließlich um Offline-Medien.

Im zweiten Teil der kritischen Literaturanalyse werden dann die in der Literatur vertretenen Meinungen speziell zum Einsatz von Lernsoftware im Grundschul- (Mathematik-) Unterricht und die daran geknüpften didaktischen Möglichkeiten sowie die Grenzen und Schwierigkeiten des Lernsoftwareeinsatzes dargestellt. In diesem Teil der kritischen Literaturanalyse geht es insbesondere darum, herauszuarbeiten, welche Eigenschaften laut der Literatur eine didaktisch sinnvolle Lernsoftware ausmachen.

1

Nach der kritischen Literaturanalyse und dem theoretischen Bezugsrahmen folgt anschließend die Datenzusammenfassung und -analyse. Hierbei wird als erstes untersucht, welche Lernsoftware-Produkte im Mathematikunterricht der dritten Klasse zur Anwendung kommen und wie diese zu bewerten sind (kritische Forschungsfragen 1 und 2). Die Bewertung der eingesetzten Lernsoftware-Produkte erfolgt dabei mit Hilfe von

Digita-Kriterien zur Bewertung der pädagogischen Qualität von Lernsoftware-Programmen. Weiterhin wird untersucht, ob die Vorstellungen der Lehrer ¹ über den Einsatz von Computern und Lernsoftware mit ihrem tatsächlich durchgeführten Unterricht übereinstimmen (Forschungsfragen 3 und 4). Hierfür wird der unterrichtende Lehrer eine Woche vor der entsprechenden Unterrichtsbeobachtung interviewt.

Abschließend wird analysiert, ob es Differenzen zwischen dem tatsächlichen Einsatz des Computers und der Lernsoftware im Mathematikunterricht, den Vorstellungen der Lehrer über den Computer- und Lernsoftwareeinsatz und den Darstellungen zum Einsatz von Computern und Lernsoftware in der Literatur gibt (Forschungsfrage 5). Die Analyse erfolgt dabei anhand der schon für die Forschungsfragen 1-4 erhobenen Daten sowie der kritischen Literaturanalyse, die nun hinsichtlich dieses Aspekts zusammengeführt und analysiert werden. Den inhaltlichen Abschluss dieser Staatsexamensarbeit bildet die Zusammenfassung, in der zum einen die wichtigsten Ergebnisse noch einmal zusammenfassend dargestellt werden und ein abschließendes Resümee zur Frage nach einer möglichen Theorie-Praxis-Kluft beim Einsatz von Computern und Lernsoftware im Mathematikunterricht der Grundschule gezogen wird. Zum anderen wird die Bedeutung der gewonnenen Forschungsergebnisse dargestellt und erläutert und die Begrenzung des Forschungsprojekts dargelegt sowie ein Ausblick zur Thematik „Einsatz von Computern und Lernsoftware im Mathematikunterricht der Grundschule“ gegeben.

Im Anhang befinden sich alle ausführlichen Bewertungen der benutzten Lernsoftware-Programme sowie die Transkripte zu den geführten Interviews wie auch die Notizen zu den entsprechenden Unterrichtsbeobachtungen.

1.3 Begründung für das Forschungsvorhaben

Ich interessiere mich für die Erforschung des Einsatzes von Computern und Lernsoftware im Mathematikunterricht der Grundschule zum einen wegen der momentanen Aktualität des Themas, die u. a. auf die Ergebnisse der PISA-Studien sowie der OECD-Ergänzungsstudien zurückzuführen ist und zum anderen, weil in den letzten zwanzig Jahren aus diversen Diskussionen zwischen (Bildungs-) Politikern, Didaktikern, Lehrern und Eltern, die ebenfalls durch die PISA-Studien noch angefacht wurden, immer mehr hervorgeht, dass der Einsatz von Computern schon im Grundschulunterricht für immer notwendiger erachtet wird.

¹ An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass der Einfachheit halber in der Regel der männliche Sprach-

gebrauch verwendet wird.

2

So lässt laut dem Berliner Tagesspiegel die neueste OECD-Ergänzungsstudie keinen Zweifel daran, dass Deutschlands Schulen nur unzureichend mit Computern ausgestattet sind. Des Weiteren zeigt die Studie, dass deutsche Schüler im internationalen Vergleich pro Woche den Computer sehr viel weniger häufig in der Schule benutzen als Schüler in anderen Ländern und dass es dabei einen Zusammenhang zwischen der Computernutzung und den schulischen Leistungen gibt. 2

Die OECD-Bildungsforscher warnen jedoch auch davor, aus diesen Ergebnissen voreilige Schlüsse zu ziehen. So gibt es keine Garantie dafür, dass sich die schulischen Leistungen eines Schülers verbessern, wenn er den Computer häufig benutzt. Vielmehr hat die Studie sogar gezeigt, dass die besten Leistungen von den Schülern erbracht wurden, die den Computer mittelmäßig oft benutzen. Schüler, die den Computer sehr häufig benutzen, schnitten dagegen meist schlechter ab. Interessant wäre es deshalb zu klären, wie effektiv die Schüler mit dem Computer und der Lernsoftware im Unterricht umgehen und inwiefern Faktoren wie Fachinhalt, Qualität der Lernsoftware, schulische Bedingungen, Schüler- oder Lehrereigenschaften den Einsatz des Computers und der Lernsoftware-Produkte qualitativ beeinflussen. ³ Die Qualität der Computernutzung scheint darüber zu entscheiden, ob der Einsatz des Computers sowie der jeweiligen Lernsoftware-Produkte didaktisch wirklich sinnvoll ist. ⁴ Das „Wie“ des Computer- und Lernsoftwareeinsatzes ist also von entscheidender Bedeutung. In diesem Zusammenhang soll deshalb vor allem das Vorhandensein einer möglichen Theorie-Praxis-Kluft beim Einsatz von Computern und Lernsoftware, speziell im Mathematikunterricht der Grundschule, in dieser Staatsexamensarbeit untersucht werden. Die Ergebnisse dieser Staatsexamensarbeit können nützlich sein für:

- Lehrer, Referendare und Studenten, die selber Lernsoftware-Produkte in ihrem Grundschulmathematikunterricht einsetzen wollen und daher für eine mögliche Theorie-Praxis-Kluft im Zusammenhang mit dem Einsatz von Computern und Lernsoftware sensibilisiert werden sollen.

- die mathematik-didaktische Forschung, die sich mit Forschungsansätzen zur Verbesserung des Computer- und Lernsoftwareeinsatzes im Mathematikunterricht der Grundschule beschäftigt.

² Vgl. Rieck, Barbara-Ann: Kinder an die Rechner. In: Der Tagesspiegel, 18.Juni 2006. Nr.19223, S. B2.

³ Vgl. Schaumburg, Heike: Besseres Lernen durch Computer in der Schule? Nutzungsbeispiele und Einsatzbe-

dingungen. In: Issing, Ludwig J.; Klimsa, Paul (Hg.): Informationen und Lernen mit Multimedia und Internet.

Lehrbuch für Studium und Praxis. Beltz PVU. Weinheim 2002, S. 335-344, S. 342.

⁴ Vgl. Rieck, a.a.O., S. B2.

3

2 Ziel und Gegenstand der Studie

2.1 Ziel der Studie

Ziel der Studie ist es, den Einsatz von Computern und Lernsoftware im Mathematikunterricht der Grundschule hinsichtlich einer möglichen Theorie-Praxis-Kluft am Beispiel einer dritten Klasse einer Neuköllner sowie einer dritten Klasse einer Tempelhofer Grundschule zu untersuchen.

2.2 Kritische Forschungsfragen

1. Welche Lernsoftware wird im Mathematikunterricht der dritten Klasse benutzt? 2. Wie ist die Lernsoftware hinsichtlich ihres Anwendungspotenzials im Mathematikunterricht der dritten Klasse zu bewerten?

3. Welche Vorstellungen haben Lehrer über den Einsatz von Computern und Lernsoftware im Mathematikunterricht der Grundschule?

4. Wie werden Computer und Lernsoftware-Programme in der Schulpraxis tatsächlich eingesetzt?

5. Gibt es Differenzen zwischen dem tatsächlichen Einsatz von Computern und Lernsoftware im Mathematikunterricht der dritten Klasse, den Vorstellungen der Lehrer über den Einsatz von Computern und Lernsoftware und den Darstel-lungen zum Computer- und Lernsoftwareeinsatz in der Literatur (Theorie-Pra-xis-Kluft)?

4

3 Stand der Forschung und theoretischer Bezugsrahmen

3.1 Kritische Literaturanalyse

Teil I: Einsatz von Computern im Mathematikunterricht

der Grundschule

Wer sich vor gut zwanzig Jahren mit der Frage auseinander gesetzt hat, wie die Schule und speziell auch die Grundschule auf die rasante Zunahme der neuen Technologien und das diesbezügliche Interesse der Schüler reagieren sollte und könnte und wer sogar gehofft hatte, dass die Schüler die neuen Medien wie den Computer didaktisch sinnvoll und produktiv im Unterricht nutzen könnten, sah sich damals einer breiten Front von Ablehnung gegenüber. So äußerten zahlreiche Didaktiker und Pädagogen z. B. Befürchtungen, die Schüler könnten vereinsamen oder das Denken und die kommunikative Kompetenz, die in der Schule eigentlich geschult werden sollen, könnten durch den Einsatz der neuen Medien verloren gehen. Obwohl sich in den letzten zwanzig Jahren die Meinung vieler Didaktiker und Pädagogen diesbezüglich stark gewandelt hat und viele inzwischen den Einsatz von Computern im Schulunterricht sehr viel positiver beurteilen oder ihn sogar ausdrücklich befürworten ⁵ , wird der Computereinsatz gerade in der Grundschule und speziell auch im Mathematikunterricht noch immer zwischen Bildungspolitikern, Didaktikern, Lehrern, Eltern und Schülern kontrovers diskutiert. Die Bandbreite an verschiedenen Positionen und Vorstellungen zu diesem Thema ist also weiterhin immens.

So wird beispielsweise von einigen Seiten der Computereinsatz in der Grundschule als unabdingbar angesehen und sei es nur, um einen Lernzuwachs der Schüler im Bereich der Medienkompetenz zu erzielen. ⁶ Es gibt jedoch auch sehr viel verhaltenere Befürworter des Computereinsatzes im Grundschulunterricht, die zugleich auch Bedingungen formulieren, die ihrer Meinung nach für einen didaktisch sinnvollen Einsatz von Computern im Unterricht unbedingt erfüllt sein müssen. Diese Bedingungen betreffen u. a. methodische Arrangements, die

5 Vgl. Mitzlaff, Hartmut; Speck-Hamdan, Angelika: Grundschule und neue Medien. In: Dies. (Hg.): Grundschu-

le und neue Medien. Grundschulverband - Arbeitskreis Grundschule. Frankfurt am Main 1998, S. 10-96, S. 10

f.

⁶ Vgl. dazu Aeberli, Christian; Miotto, Doris: Lernen für das 21. Jahrhundert. Ein zukunftsgerichteter Schulver-

such in der Schweiz. In: Mitzlaff, Hartmut; Speck-Hamdan, Angelika (Hg.): Grundschule und neue Medien.

Grundschulverband - Arbeitskreis Grundschule. Frankfurt am Main 1998, S. 148-160, S. 151; Bauer, Rudolf:

Lernverhalten und -entwicklung von Kindern am Computer. In: Mitzlaff, Hartmut; Speck-Hamdan, Angelika

(Hg.): Grundschule und neue Medien. Grundschulverband - Arbeitskreis Grundschule. Frankfurt am Main

1998, S. 85-96, S. 95; Bergmann, Wolfgang: Computer machen Kinder schlau. Beust Verlag. München 2000,

S. 13; Stuckstedte, Frank: Der Computer in der Grundschule. Ein Computerführerschein für Schüler zum Auf-

bau von grundlegenden Bedienerkompetenzen. In: Sache - Wort - Zahl 2003, Heft 52, S. 52-55, S. 54.

5

Lernsituation sowie den Lernstoff wie auch die Einsetzbarkeit der verschiedenen Lernsoftware-Produkte. ⁷ Zuletzt ist die Gruppe derer zu nennen, die den Computereinsatz im Unterricht gänzlich ablehnen und daher eine völlig konträre Meinung vertreten. ⁸ Der nachfolgenden Literaturanalyse ist dementsprechend an dieser Stelle bereits vorauszuschicken, dass es offensichtlich keine einheitliche Theorie zum Einsatz sowie zur Art des Einsatzes von Computern und Lernsoftware im Grundschulunterricht gibt.

Die Frage, ob und inwiefern der Computer- und Lernsoftwareeinsatz dazu beiträgt, den Lernerfolg von Schülern zu erhöhen, ist seit den 60er Jahren Gegenstand zahlreicher Studien: „Eine eindeutige Beantwortung dieser Frage steht jedoch noch aus, da die Ergebnislage nach wie vor widersprüchlich ist und es angesichts einer breiten Variation von Zielsetzungen, Versuchsbedingungen und Untersuchungsmethoden äußerst schwierig ist, Versuchsergebnisse zu vergleichen und zu einer eindeutigen Antwort zu gelangen.“ ⁹ Es werden deshalb lediglich einzelne Meinungen und Möglichkeiten in der Literatur präsentiert und vertreten. Die Literaturanalyse soll daher im Folgenden eine kri-tische Bestandsaufnahme der verschiedenen Positionen, die die Fragen nach dem „Ob“ und dem „Wie“ des Computereinsatzes analysieren und diskutieren, darstellen.

Vorauszuschicken ist in diesem Zusammenhang, dass bisher trotz der deutlichen Überzahl an bejahenden Stimmen erst wenige Grundschulen den Unterricht mit neuen Medien in ihren Alltag integriert haben. Gründe, die für diesen Umstand oftmals von den Grundschulen genannt werden, sind u. a. schulorganisatorische Aspekte (z. B. die Fächertrennung, die Aufteilung des Schulalltags in 45-Minuten-Unterrichtsstunden) sowie finanzielle Probleme, die es unmöglich machen, die Schulen mit der notwendigen Hardware auszustatten. ¹⁰ Als weiterer Grund wird das Fehlen von dringend benötigten Aus- und Fortbildungen sowohl in technischer als auch in didaktischer Hinsicht für die entsprechenden Lehrkräfte beklagt. Doch trotz dieser hemmenden Faktoren ist die Forderung nach einem Grundschulunterricht mit neuen

⁷ Vgl. dazu Bohnenkamp, Albrecht: Computereinsatz in der Grundschule. Neue Medien und Öffnung von Unter-

richt. In: Huber, Ludowika; Kegel, Gerd; Speck-Hamden, Angelika (Hg.): Schriftspracherwerb. Neue Medien

- Neues Lernen!?. Westermann Verlag. Braunschweig 1999, S. 23-39, S. 38; Maaß, Juergen: Zur Diskussion

gestellt. Edutainment im Mathematikunterricht? In: MNU, 1999, Heft 3, S. 177-178, S. 177; Möller, Regina

Dorothea.: Computereinsatz im Mathematikunterricht. In: Grundschule 2001, Heft 7-8, S. 21-22, S. 21 f.; Wei-

gand, Hans-Georg: Was können wir aus der Vergangenheit für den zukünftigen computergestützten Unterricht

lernen? 10 Thesen. In: Mathematik in der Schule 1997, S. 322-343, S. 324 ff.; Hense, Jan; Mandl, Heinz; Grä-

sel, Cornelia: Problemorientiertes Lernen. Warum der Unterricht mit neuen Medien mehr sein muss als Unter-

richt mit neuen Medien. In: Computer und Unterricht, 2001, Heft 44, S. 6-11, S. 7.

⁸ Vgl. dazu Hentig, Hartmut von: Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben. Beltz Verlag, Weinheim und

Basel 2002, S. 33ff.; Stoll, Clifford: Log Out. Warum Computer nichts im Klassenzimmer zu suchen haben

und andere High-Tech-Ketzereien. Fischer Verlag. Frankfurt am Main 2001, S. 11 ff.

⁹ Schaumburg, Lernen, 2002, S. 342.

¹⁰ Vgl. Siert, Claus: Software und Unterrichtsbeispiele. In: Büttner, Christian; Schwichtenberg, Elke (Hg.):

Computer in der Grundschule. Beltz Verlag. Weinheim und Basel, S. 132-149, S. 149.

6

Medien, speziell dem Computer, in den letzten Jahren immer lauter geworden und stützt sich dabei auf eine Vielzahl an Argumenten.

Das am häufigsten genannte Argument für den Einsatz von Computern im Grundschulunterricht ist dabei, dass die Beherrschung des Computers (und anderer neuer Medien) zu den Schlüsselqualifikationen in unserer heutigen Gesellschaft zählt, die so früh wie möglich er-worben werden muss. Es ist nämlich abzusehen, dass Computerkenntnisse „[...] in [unserer heutigen] Informationsgesellschaft [...] eine immer größere Bedeutung gewinnen, und sie [...] im Bildungsbereich und in der Berufswelt zunehmend selektiv wirken [...]“ ¹¹ werden. Dabei ist zu berücksichtigen, dass für einige Familien die Anschaffung eines Computers finanziell immer noch unmöglich ist, so dass Kinder aus entsprechend sozial benachteiligten Familien nur in der Schule die Möglichkeit haben, sich in einer sinnvollen Computernutzung zu üben. „Den Umgang mit dem Computer [,wie es von einigen Gegnern des Computereinsatzes ge-fordert wird ¹² ,] in weiterführende Bildungsinstitutionen zu verschieben, hätte zur Folge, dass die Lernerfahrungen (und die Kompetenzen) bis dahin noch weiter auseinanderdriften würden. Der Anspruch der Bildungsgerechtigkeit [wäre so] noch schwieriger [...]“ ¹³ einzulösen. Als weiteres Argument wird außerdem die Selbstverständlichkeit des Einsatzes des Computers im Grundschulunterricht betont, die sich zum einen aus der Allgegenwärtigkeit des Computers in der Alltagswelt der Schüler und zum anderen aus deren vorhandenen Vorkenntnissen vor Schuleintritt zum Umgang mit dem Medium Computer ergibt. ¹⁴ Der Computer ist für die Schüler wie der Fernseher, der CD-Player oder der Geldautomat etwas ganz Selbstverständliches geworden, mit dem sie meistens schon eine Vielzahl an außerschulischen Vorerfahrungen gesammelt haben, an die, wie es auch im Rahmenlehrplan Mathematik heißt, angeknüpft werden soll. 15

In diesem Zusammenhang wird häufig auch die Attraktivität des Computers und die daraus resultierende motivationsfördernde Wirkung für Schüler als positiv hervorgehoben. ¹⁶ Die besondere Arbeits- und Lernmotivation, die für die Grundschulkinder vom Computer und seinen Nutzungsmöglichkeiten ausgeht, ist dabei zum einen sicherlich zu einem Großteil auf die außerschulischen Vorerfahrungen der Schüler zurückführen. Zum anderen kann die Motivation auch darauf beruhen, dass aus der Sicht der Schüler beim Computereinsatz ein „[...]eher spielerischer Arbeitscharakter [...] mit dem Bewusstsein [verbunden wird], eine bei Erwachsenen

¹¹ Struck, Peter: Netzwerk Schule. Mit dem Computer das Lernen lernen. dtv. München 2001, S. 138f.

¹² Vgl. dazu auch Stoll, Log Out, 2001, S. 18 f.; Hentig, Zivilisation, 2002, S. 148.

¹³ Mitzlaff; Speck-Hamdan, Grundschule, 1998, S. 22.

¹⁴ Vgl. Bauer, Lernverhalten und -entwicklung, 1998, S. 95.

¹⁵ Vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin: Rahmenplan Grundschule Mathematik. Berlin

2004, S. 7 und 12.

¹⁶ Vgl. dazu Haas, Helene; Weber, Ulrike: Lernen mit allen Sinnen. In: Lernchancen 1999, Heft 8, S. 11-16, S.

11; Kimmel-Groß, Johannes: Multimedia-Angebote für die Grundschule unter besonderer Berücksichtigung des

Mathematikunterrichts: Einschätzungen, Auswahl und Anpassung. In: Sache - Wort - Zahl 2001, Heft 36, S. 49-

54, S. 52.

7

anerkannte Tätigkeit in quasi-erwachsenentypischer, ernstzunehmender Qualität ausführen zu können [...]“. 17

Ein anderes Argument, das zum einen die Vorteile des Computereinsatzes für das Gelingen eines besseren Unterrichts und zum anderen die für den Schüler erwachsenden Vorteile betont, ist der Aspekt, dass der Computer eine besondere Chance bietet, die Heterogenität der Lernenden besser zu berücksichtigen. Das bedeutet, dass durch den Computereinsatz weit reichende Differenzierungs- und Individualisierungsmöglich-keiten leichter realisierbar werden. So erlauben didaktisch gute Lernsoftware-Produkte eine individuelle Anpassung des Schwierigkeitsgrades, des Lerntempos, der Lernhilfen und des Lernwegs an den Lernenden. Dadurch wird nicht nur den leistungsschwachen Schülern ihr teilweise verlorenes Selbstvertrauen wiedergegeben, auch die leistungsstarken Schüler können durch zusätzliche Anforderungshöhen konsequent gefördert werden. Wenn Schüler den Schwierigkeitsgrad dabei sogar selbst wählen können, trägt das außerdem im speziellen Maße dazu bei, dass sie lernen, ihre eigene Leistungsfähigkeit einzuschätzen. ¹⁸ Die Schüler können dadurch sehr viel selbständiger und eigenaktiver die Aufgabenstellungen bearbeiten und somit größere Lernerfolge erzielen. ¹⁹ Hinzu kommt, dass eine Vielzahl von Eltern, Erziehern und Lehrern den Schülern in Bezug auf den Umgang mit Computern nicht weit voraus sind, so dass sich die Schüler die Funktionsweisen und Möglichkeiten, die ein Computer bietet, oftmals auch mehr oder weniger autodidaktisch aneignen. Dies hat gleichzeitig den positiven Effekt, dass die Schüler selbstbewusster, eigenständiger und alles in allem wesentlich autonomer werden, als wenn sie frontal und lehrerzentriert unterrichtet würden. 20

Ein weiteres Pro-Argument, das in der Literatur einen wichtigen Stellenwert einnimmt, ist, dass durch den Computereinsatz speziell im Mathematikunterricht eine bessere Möglichkeit geschaffen wird, den Schülern durch Querverbindungen zwischen verschiedenen Aufgabenbereichen und der Anwendung ein und derselben Strategie zu verschiedenen Problemstellungen die Verknüpfungen innerhalb verschiedener Bereiche der Mathematik zu veranschaulichen. So können die Schüler beispielsweise erfahren (z. B. beim Arbeiten mit dem „Kaufmannsladen“ des Lernsoftware-Programms Matheland ²¹ ), dass sie auch beim Rechnen mit Größen (z. B. mit Geldwerten) Fertigkeiten aus anderen mathematischen Bereichen wie z. B. ein solides Zahlen- und Operationsverständnis, sicheres Kopfrechnen sowie Kenntnisse im Überschlagsrechnen benötigen.

¹⁷ Mitzlaff; Speck-Hamdan, Grundschule, 1998, S. 15.

¹⁸ Vgl. Mitzlaff; Speck-Hamdan, a.a.O., 1998, S. 22.

¹⁹ Vgl. dazu Möller, Computereinsatz, 2001, S. 21; Unterbrunner, Gernot: Lernt man mit den neuen Informati-

onstechnologien besser? In: Erziehung und Unterricht, 1998, Heft 3/4 , S. 216-229, S.218 und 226.

²⁰ Vgl. Struck, Netzwerk, 2001, S. 151.

²¹ Matheland 3./4. Schuljahr. Arithmetik, Geometrie, Sachrechnen. Cornelsen Verlag, Berlin 1998.

8

Neben dem Erkennen und Verstehen stoffimmanenter Verknüpfungen birgt der Computer aber noch ganz andere Möglichkeiten der Verknüpfung, wie z. B. die Kommunikationsmöglichkeit mit anderen Klassen, Schulen, Städten und Ländern mit Hilfe des Internets. ²² Gerade hierbei wird auch innerhalb der Arbeitsgruppen bzw. der Teams eine überaus wichtige Sozialkompetenz, nämlich das gemeinsame Arbeiten und Kommunizieren, eingeübt. ²³ Hinzu kommt, dass der Computer sowie gute Lernsoftware-Programme die Handhabung schwerer mathematischer Ausdrücke oder komplexer Probleme, die Simulation von Prozessen sowie die Präsentation von Daten (in Form von Diagrammen, Funktionsgraphen) wie auch die Visualisierung mathematischer Inhalte (z. B. Würfelnetze oder das Teilen eines Ganzen sowie das Wegnehmen und Hinzufügen von Teilen zu einem Ganzen beim Bruchrechnen) wesentlich erleichtern. 24

Eines der ausschlaggebendsten Argumente für den Einsatz des Computers im Grundschulunterricht ist jedoch, dass hierdurch eine „[...] hypermediale Lernumgebung […] gerade durch die vielfältigen Visualisierungsmöglichkeiten in besonderer Weise zu einem systematischen Begriffsaufbau beitragen [kann], was bei den Schülern/innen wiederum zu einer Öffnung für Aufgaben [führen kann] , die zuvor ungern bearbeitet wurden oder eventuell auch gar nicht.“ ²⁵ Eine hypermediale Lernumgebung zeichnet sich dabei vor allem durch den multimedialen Mehrwert des Computers aus. Für den Mathematikunterricht verbirgt sich hinter dem Begriff „multimedialer Mehrwert“ vor allem, dass der Computer und gute Lernsoftware-Programme dynamische Visualisierun-gen mit interaktiven Eingriffen ermöglichen. So kann man beispielsweise nacheinander auszuführende Abbildungen beim Verschieben oder Drehen von geometrischen Figuren mit Hilfe des Computers und geeigneter Lernsoftware problemlos darstellen und wenn nötig, auch eine Abbildung zurück- oder vorspringen. Hinzu kommt, dass der Computer auditive und visuelle Informationen miteinander verbindet sowie didaktisch hilfreiche, animierte Filmsequenzen oder auch andere Animationen integriert. Es darf also nicht darum gehen, Päckchenaufgaben einmal anders als mit dem Arbeitsbogen zu visualisieren oder dem Lehrer die Korrektur der Aufgaben zu erleichtern, sondern der Computer soll didaktisch sinnvoll und gewinnbringend eingesetzt werden. Denn nur wenn der Computereinsatz diesen multimedialen Mehrwert erfüllt und Vorteile gegenüber anderen Arbeits- und Lernmitteln aufweist, ist sein Einsatz an dieser Stelle des Unterrichts gerechtfertigt. Daher ist die Entwicklung einer hypermedialen Lernumgebung erklärtes Ziel sowie notwen- ²² Aufgrunddes Themas und des Umfangs dieser Examensarbeit kann, wie bereits in der Kurzeinführung darge-

stellt, nicht näher auf diesen Aspekt eingegangen werden.

²³ Vgl. Schaible, Herbert: Computerprogramme als Lernhilfe. In: Lernchancen 1999, Heft 7, S. 64-68, S. 65.

²⁴ Vgl. dazu auch Schmitt-Wiemann, Paul: Computerspiele und Mathe? In: Computer und Unterricht 2001, Heft

42, S. 48-51, S. 48 f.; Taschner, Rudolf: Der Computer im Mathematikunterricht - ein gelobtes Land? In:

MNU 1998, Heft 8, S. 458-463, S. 459 f.

²⁵ Volp, Birgit: Computer im Klassenzimmer? In: Büttner, Christian; Schwichtenberg, Elke (Hg.): Computer in

der Grundschule. Geräte, didaktische Konzepte, Unterrichtssoftware. Beltz Verlag. Weinheim und Basel, S.

51-57, S. 56.

9

dige Bedingung beim Computereinsatz im Grundschulunterricht sowie auch im Unterricht der weiterführenden Schulen.

Um eine derartige hypermediale Lernumgebung zu schaffen bzw. den Computer didaktisch sinnvoll in den Unterricht zu integrieren, wird in der Literatur häufig für das Einrichten einer Medienecke innerhalb des Klassenraums plädiert. Sogenannte Funktionsecken haben in den Klassenräumen der Grundschule langjährige pädagogische Tradition. Bekannte Varianten sind die Malecke, die Bastelecke, die Schreib- und Leseecke oder die Spielecke. Die Medienecke, wie sie allgemein in der Literatur verstanden wird, fasst die meisten dieser Funktionszonen zusammen und integriert alte und neue Medien zu einem gemeinsamen Ganzen. ²⁶ Das heißt, in einer Medienecke stehen den Schülern anders als in einem Computerraum lediglich ein bis zwei Computer zur Verfügung, wodurch der Computer zu einem selbstverständlich nutzbaren Werkzeug wird. Gleichzeitig wird den Schülern auf diese Art und Weise vermittelt, dass der Computer nur ein Unterrichtswerkzeug unter vielen ist und gleichberechtigt neben anderen Lern- und Arbeitsmitteln wie z. B. den Sachbüchern, den Nachschlagewerken, den Zeitschriften usw. steht. ²⁷ Außerdem wird durch eine Medienecke besser gewährleistet, dass der Computer entsprechend seiner Betrachtung als ein Unterrichtswerkzeug unter vielen auch nur in speziellen thematischen Zusammenhängen (z. B. im Bereich der Geometrie oder des Bruchrechnens) eingesetzt wird und zwar nur dann, wenn bei seinem Einsatz wirklich ein multimedialer Mehrwert erreicht werden kann. 28

An dieser Stelle sei auch noch einmal hervorgehoben, dass der bevorzugte Computereinsatz in der Literatur ein sequenzieller und gezielter Einsatz des Computers statt eines Dauerlernens am Computer ist. ²⁹ In diesem Zusammenhang ist ebenfalls zu erwähnen, dass in Medienecken die auditiven Informationen des Computers bzw. der Lernsoftware-Programme sehr viel sinnvoller ausgenutzt werden können als in Computerräumen. Dort können die Schüler beispielsweise den Ton der Lernsoftware nur über Kopfhörer genießen, weil sie ansonsten Mitschüler an anderen Geräten stören würden. Somit wird eine Partner- und Gruppenarbeit sehr schwie-

²⁶ Vgl.Heyden, Karl-Heinz; Lorenz, Werner: Lernen mit dem Computer in der Grundschule. Cornelsen Scriptor.

Berlin 1999, S. 29.

²⁷ Vgl. dazu Avila, Michael: Vom „Ob“ über das „Wie“ zum „Selbstverständlich“. Ein Resümee aus vier Jahren

Computernutzung in einer Münchner Grundschule. In: Mitzlaff, Hartmut; Speck-Hamdan, Angelika (Hg.):

Grundschule und neue Medien. Grundschulverband - Arbeitskreis Grundschule. Frankfurt am Main 1998, S.

220-230, S. 221; Bohnenkamp, Computereinsatz, 1999, S. 32; Kramer, Manfred: Lernen mit Neuen Medien.

Beratungsangebote. In: Mitzlaff, Hartmut; Speck-Hamdan, Angelika (Hg.): Grundschule und neue Medien.

Grundschulverband - Arbeitskreis Grundschule. Frankfurt am Main 1998, S. 275-282, S. 276 f.; Nake, Frieder:

Wilderer in fremden Gefilden. Als Informatiker in einem Projekt der Grundschule. In: Mitzlaff, Hartmut;

Speck-Hamdan, Angelika (Hg.): Grundschule und neue Medien. Grundschulverband - Arbeitskreis Grundschu-

le. Frankfurt am Main 1998, S. 97-108, S. 99 f.;Schönweiss, Friedrich: Schöne neue Lern-Welt? Aktuelle Per-

spektiven für eine sinnvolle Modernisierung des Bildungswesens - mit und ohne Computer. In: Mitzlaff,

Hartmut; Speck-Hamdan, Angelika (Hg.): Grundschule und neue Medien. Grundschulverband - Arbeitskreis

Grundschule. Frankfurt am Main 1998, S. 109-123, S. 120.

²⁸ Vgl. Avila, Selbstverständlichen, 1998, S. 221.

²⁹ Vgl. Siert, Software, 1999, S. 134.

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rig und die Schüler werden weiter sozial isoliert ³⁰ , wie einige Didaktiker und Bildungspolitiker dies in ihren Befürchtungen immer wieder zum Ausdruck bringen. In Medienecken tritt dieses Problem dagegen oftmals in geringerem Maße auf, da diese meist etwas abgeschottet vom restlichen Klassenraum eingerichtet werden (z. B. in einer Ecke des Klassenzimmers, die von Schränken abgegrenzt ist), so dass die Schüler meist ohne Probleme in einer angemessenen Lautstärke die auditiven Informationen der Lernsoftware ohne Kopfhörer wahrnehmen können, ohne dabei ihre Mitschüler zu stören.

Ein letzter aus der Literatur zu entnehmender Vorteil der Medienecke ist die Förderung der allseits angestrebten Individualität der Schüler. Durch das Einrichten von Medienecken wird die Möglichkeit geboten, an verschiedenen Themen mit verschiedenen Medien (z. B. Computer, Ton-, Text- und Bildquellen, Bücher usw.) zu verschiedenen Zeiten nach dem jeweils eigenen Lerntempo zu arbeiten. ³¹ Festzuhalten bleibt also, dass Computer in der Grundschule nicht in einen Computerraum, sondern in eine Medienecke gehören. Einen Computerraum benötigt man höchstens für den Informatikunterricht in der Mittel- oder Oberstufe. ³² Auch wenn an dieser Stelle der Eindruck einer großen Einigkeit über den Computereinsatz im Grundschulunterricht aufkommt, so kann man doch deutlich erkennen, dass die einzelnen Argumentationen durch jeweils recht unterschiedliche Zielsetzungen geleitet werden. Während viele Meinungen in der Fachliteratur den Einsatz des Computers als Unterrichtswerkzeug z .B. durch das Einrichten einer Medienecke vertreten, so gibt es auch Befürworter, die einzig und allein den Computer in den Mittelpunkt des Unterrichts und speziell auch des Mathematikunterrichts stellen wollen und für die das wichtigste Lernziel das Erlangen von Medienkompetenz ist. ³³ In der Literatur wird unter dem Begriff der „Medienerziehung“ bzw. der „Medienkompetenz“ verstanden, dass die Schüler lernen, von Medien ausgehende Informationen und Reize zu bewerten sowie eine kritische Distanz zu den Medien aufzubauen, damit verhindert wird, dass sie Opfer einer Informations- und Reizflut werden. Sie sollen stattdessen zu mündigen Benutzern der Medien erzogen werden. Das heißt, sie sollen Medien auswählen und nutzen sowie Medienbotschaften lesen, verstehen und bewerten können. Außerdem sollten sie Medien selbst gestalten und im Netz bereitstellen können sowie fähig sein, Medien hinsichtlich ihrer gesellschaftlichen Bedeutung zu analysieren und zu bewerten. ³⁴ „Medienerziehung soll aber nicht nur schützen, filtern und kritisch machen, sie soll auch positiv und aktiv Kompetenzen aufzubauen helfen, die der junge Mensch für seine beruflichen und priva-

³⁰ Vgl.Krampe, Jörg; Mittelmann, Rolf: Spielen und Üben im Mathematikunterricht. 437 Spiele, Spielvorlagen,

Arbeitsmittel und Computerspiele. Dieck. Heinsberg 1999, S. 227.

³¹ Vgl. Avila, a.a.O. , 1998, S. 221.

³² Vgl. Heyden; Lorenz, Computer, 1999, S. 14.

³³ Vgl. dazu: Aeberli; Miotto, Lernen für das 21.Jahrhundert, 1998. S. 151; Gräsel, Cornelia: Neue Medien -

neues Lernen? Überlegungen aus Sicht der Lehr-Lernforschung. In: Mitzlaff, Hartmut; Speck-Hamdan, Ange-

lika (Hg.): Grundschule und neue Medien. Grundschulverband - Arbeitskreis Grundschule. Frankfurt am Main

1998,S. 67-84, S. 73; Haas; Weber, Lernen mit allen Sinnen, 1999, S. 15; Kimmel-Groß, Multimedia-

Angebote, 2001, S. 54; Mitzlaff; Speck-Hamdan, Grundschule, 1998. S. 21 und 28.

³⁴ Vgl. Unterbrunner, Informationstechnologien, 1998, S. 222.

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ten Erfolge [...] braucht.“ ³⁵ Hartmut von Hentig, ein Gegner des Computereinsatzes im Unterricht, kritisiert in diesem Zusammenhang vor allem, dass es einigen Befürwortern und z. T. auch den Lehrern beim Erlangen von Medienkompetenzen hauptsächlich um „[...] die Einübung des jungen Menschen in die gegebenen Verhältnisse [...]“ ³⁶ in Bezug auf die neuen Medien geht. Er hingegen empfindet es als wichtiger, dass der Unterricht die Schüler „[...] diesen Verhältnissen gegenüber frei mach[t] - frei auch, sie zu ändern, so gut das geht und in voller Kenntnis ihrer Vorzüge, Nachteile, Nebenerscheinungen und Geschichte.“ ³⁷ In der Literatur wird in diesem Zusammenhang deshalb auch von kritischer Medienerziehung gesprochen, was bedeutet, dass der Einsatz des Computers sowohl von den Lehrern als auch von den Schülern kritisch reflektiert erfolgen sollte.

Trotz allem findet man - wie von Hartmut von Hentig beklagt - in zahlreichen deutschen Grundschulen und insbesondere im Grundschulmathematikunterricht fast ausschließlich einen Computereinsatz vor, der in Computerräumen stattfindet und bei dem es vorwiegend um das Erlangen von allgemeiner Medienkompetenz geht. Unter Medienkompetenz wird in diesem Unterricht vorwiegend jedoch verstanden, dass die Schüler lernen, kompetent mit dem Computer umzugehen, um ihn effektiv zur Verbesserung ihrer Lebensbedingungen nutzen zu können. Den Einsatz des Computers kritisch zu reflektieren, wird dabei meistens außer Acht gelassen. Doch gerade diese Form des Unterrichts in Computerräumen wird in der Literatur sowohl von den Kritikern des Computereinsatzes als auch von zahlreichen Befürwortern überwiegend abgelehnt. ³⁸ In diesem Unterricht würde nämlich kein konkreter Anlass deutlich, der den Computereinsatz rechtfertige oder gar notwendig erscheinen ließe, im Gegenteil: Der Computereinsatz fände meist wenig bis gar nicht in die Unterrichtsinhalte eingebettet statt. Des Weiteren möchte man es vermeiden, den Computer als alleinigen Lerngegenstand in den Mittelpunkt des Unterrichts zu stellen. In diesem Fall fände eine extreme Art des Frontalunterrichts statt, in dem alle Schüler das Gleiche zur gleichen Zeit auf die gleiche Art und Weise tun und lernen müssten.

Zusammenfassend bedeutet dies, dass abgesehen davon, dass die Unterrichtsinhalte in den Hintergrund treten würden, auch die zuvor betonte Möglichkeit des individuellen Lernens verloren ginge. Das ist jedoch keinesfalls vertretbar, da die Individualisierung einer der Kerngedanken zahlreicher neuer Schulreformen ist, auf die der Unterricht in der Grundschule heutzutage ausgerichtet werden soll. Stattdessen sollte der Computer besser im Rahmen einer Lernwerkstatt als ein Werkzeug, ein Medium unter vielen betrachtet werden. Er soll und darf kein alleiniger Unterrichtsgegenstand sein. ³⁹ So werden in der Literatur zumeist andere Möglichkeiten des Computereinsatzes im Unterricht favorisiert und diskutiert.

³⁵ Struck, Netzwerk, 2001, S. 145.

³⁶ Hentig, Zivilisation, 2002, S. 190.

³⁷ Ebd.

³⁸ Vgl. dazu auch: Avila, Selbstverständlichen, 1998, S. 221; Bohnenkamp, Computereinsatz, 1999, S. 32; Kra-

mer, Medien, 1998, S. 276 f.

³⁹ Vgl. Bohnenkamp, a.a.O., S. 32.

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Eine Möglichkeit, den Computer gezielt statt einfach nur dauerhaft einzusetzen, ist beispielsweise die Verwendung zum Zweck der individuellen Förderung einzelner (leistungsschwacher) Schüler. Oftmals dient der Computer hierbei als Anreiz und Motivationshilfe für die entsprechenden Schüler. ⁴⁰ Herbert Schaible unterscheidet in diesem Zusammenhang drei unterschiedliche Ansätze: den remedialen Ansatz (= das Nachhilfemodell), den kompensatorischen Ansatz (= das Entlastungsmodell) und das Präferenzmodell (Orientierung an relativen Stärken der Schüler).

Hinter dem remedialen Ansatz verbirgt sich, dass Lernsoftware-Programme den Schülern helfen sollen, Wissenslücken zu füllen, damit ein weitergehender Lernerfolg möglich ist. Didaktisch gute Lernsoftware kann gerade auf die individuellen Lernstände und den individuellen Förderbedarf des einzelnen Schülers im besonderen Maße eingehen. ⁴¹ Beim kompensatorischen Ansatz gilt es dagegen nicht die Defizite zu beseitigen, sondern ihre Effekte lediglich zu kompensieren, damit die Schüler auch ohne gesicherte Grundkenntnisse (z. B. solide Kenntnisse in den Grundrechenarten) im mathematischen Curriculum weitergeführt werden können. Hierfür können didaktisch sinnvolle Lernsoftware-Programme eingesetzt werden, die z. T. ein methodisch abgestuftes Angebot bieten, um beispielsweise einzelne Arbeitsschritte der Schüler zu kontrollieren oder das Kurzzeitgedächtnis der Schüler zu entlasten. So können Schüler, die ohne diese Hilfen keinen Erfolg erzielen können, beispielsweise beim Rechentraining mit ihren Mitschülern mithalten. Auch für Schüler mit feinmotorischen Schwierigkeiten können entsprechende Lernsoftware-Programme Hilfen bieten, z. B. indem sie dem Schüler eine Stellenwerttafel vorgeben, um ihm das ordentliche Aufschreiben der Zahlen beim schriftlichen Addieren oder Subtrahieren zu erleichtern. ⁴² Der letzte Ansatz, das Präferenzmodell, besagt dagegen, dass Schüler mit Lernschwächen mehr als ihre Mitschüler von einfachen Übungsprogrammen (beispielsweise zu den Rechentechniken) profitieren. Das Programm muss dabei möglichst viel von dem einschließen, was von dem Schüler hinsichtlich Lernstil, Präsentationsmodi, Arten der Belohnung, Strukturierung des Lernmaterials usw. bevorzugt wird, damit der jeweilige Schüler seine Stärken ausspielen bzw. anwenden kann. ⁴³ Beim Einsatz des Computers als Förderungsmaßnahme bietet sich vor allem ein sequenzieller Einsatz des Computers entweder direkt in den Stunden des Förderunterrichts oder im Regelunterricht speziell für einzelne Schüler an. ⁴⁴ Weiterhin bietet der Einsatz des Computers - wie bereits angedeutet - völlig neue (und bisher kaum genutzte) Möglichkeiten, Schüler mit speziellen Behinderungen, z. B. schreibmotorischen Schwierigkeiten, in die «für alle gemeinsame» Grundschule zu integrieren und mit spezieller Lernsoftware zu fördern. Lerneffekte liegen beispielsweise im feinmotorischen Bereich

⁴⁰ Vgl. Aeberli; Miotto, 21.Jahrhundert, 1998, S. 153; Haas; Weber, Sinnen, 1999, S. 65.

⁴¹ Vgl. Schaible, Computerprogramme,1999, S. 64.

⁴² Vgl. Schaible, Computerprogramme,1999, S.65.

⁴³ Vgl. Ebd.

⁴⁴ Vgl. Schaible, a.a.O., S.64.

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und im Bereich der Arbeitshaltung wie der Schulung der Koordination von Auge und Hand, der Fingergeschicklichkeit, der Reaktionsschnelligkeit, der Konzentration, der Ausdauer und der Wahrnehmungsfähigkeit. Leistungsschwächere Schüler sowie Schüler mit Lernbehinderungen erzielen entsprechend dieser Darstellungen also mit dem Computer erheblich höhere Lerneffekte als im traditionellen, lehrergesteuerten Unterricht. 45

Ebenfalls wird in der Literatur betont, dass es didaktisch sinnvoll ist, den Computer vor allem in offenen Unterrichtsformen wie der Wochenplanarbeit, der Projektarbeit oder dem Lernen an Stationen einzusetzen. Hierbei sollte der Computer vor allem zur Förderung selbstgesteuerter Lern- und Arbeitsprozesse der Schüler dienen. Außerdem wird durch den Einsatz des Computers in offenen Unterrichtssituationen der angestrebte Charakter des Computers als ein Unterrichtswerkzeug unter vielen unterstrichen.

Aufgrund des individuellen Einsatzes des Computers in einem offenen Lernkonzept sind Medien- und Computerräume, wie bereits erwähnt, für den Computereinsatz in der Grundschule nicht geeignet. Sie sind höchstens aus organisatorischen und finanziellen Gründen als Zwischenstadium zur Medienecke zu akzeptieren. ⁴⁶ Die Entscheidung für eine Medienecke sowie die Integration des Computers in offene Unterrichtsformen im-pliziert weiterhin, dass nicht alle Schüler zur gleichen Zeit Zugriff auf den Computer haben und sich diesen z. T. auch teilen müssen. Dadurch wird gleichfalls die Sozialkompetenz der Schüler gefördert, wobei sie sowohl lernen, sich allein mit Problemen auseinander zu setzen, als auch in der Gruppe kommunikativ und produktiv unter gegenseitiger Rücksichtnahme zusammen zu arbeiten. ⁴⁷ Zudem wird dadurch sichergestellt, dass einzelne Schüler nicht zuviel Zeit am Computer verbringen.

Obwohl aus den zahlreichen Argumentationen und vorgestellten Möglichkeiten zum Computereinsatz - wie anfangs bereits erwähnt - keine einheitliche Theorie erkennbar ist, so sind doch verschiedene Tendenzen ersichtlich. Ein Großteil der Befürworter des Computer- und Lernsoftwareeinsatzes vertritt vor allem die Meinung, dass sich die Arbeit mit dem Computer in einen offenen Lernkontext mit differenzierten Lernangeboten fügen sollte. Weiterhin sollte der Computer nur dort im Unterricht eingesetzt werden, wo er anderen Medien didaktisch überlegen ist (multimedialer Mehrwert). Eine in das Klassenzimmer integrierte Medienecke würde dabei den idealen Einsatz des Computers ermöglichen.

Wie jedoch bereits in der Darstellung der zahlreichen Pro-Argumente für den Einsatz des Computers im Unterricht angedeutet wurde, provozieren die neuen Medien neben den neuen didaktischen Möglichkeiten auch eine kaum überschaubare Fülle an neuen Fragen und Problemen. Im Weiteren soll daher aufgezeigt werden, was die Gegner des Einsatzes von Compu- ⁴⁵ Vgl.Mitzlaff; Speck-Hamdan, Grundschule,1998, S. 91.

⁴⁶ Vgl. Mitzlaff; Speck-Hamdan, Grundschule,1998, S. 24.

⁴⁷ Vgl. Avila, Selbstverständlich, 1998, S. 221.

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tern und Lernsoftware im Unterricht erwidern, wenn es darum geht, die Unnötigkeit oder gar Kontraproduktivität des Computereinsatzes im Unterricht zu untermauern. Eines der wohl elementarsten, aber auch pragmatischsten Argumente gegen den Computereinsatz im Unterricht fasst Hartmut von Hentig dabei wie folgt zusammen: Wenn die Schule den Computer im Unterricht einsetzt, „[...] bedient [sie] zwar eine bestimmte Erwartung der Wirtschaftsgesellschaft, aber sie tut dies mit Notwendigkeit schlecht (ihre Ausstattung und das Know-how ihrer Lehrer werden immer hinter den Entwicklungen zurückbleiben) [...]“. ⁴⁸ Hartmut von Hentig zeigt mit dieser Aussage noch einmal deutlich, dass vor allem finanzielle Probleme wie die notwendige Ausstattung der Schulen mit der benötigten Soft- und Hardware sowie die Bereitstellung von „geeigneten Räumen“ bzw. Medienecken ⁴⁹ wie auch das Anbieten von Aus- und Fortbildungen für die Lehrkräfte ⁵⁰ flächendeckend immer noch überwunden werden muss. Hinzu kommt, dass die Schnelllebigkeit der Technologie bedingt, dass der Computer bestenfalls eine Lebensdauer von fünf Jahren hat und die Schulen daher im Grunde permanent neue Soft- und Hardwareprodukte anschaffen müssten, was den finanziellen Rahmen der Schulen ebenfalls deutlich übersteigt. 51

Sehr häufig wird in der (mathematik-)didaktischen Fachliteratur auch das Fehlen eines didaktischen Konzepts beim Computereinsatz beklagt. ⁵² Wird beispielsweise der Computer weiterhin lediglich in Computerräumen in Form eines Frontalunterrichts eingesetzt und die Chancen der Differenzierungs- und Individualisierungsmöglichkeiten mit Hilfe des Computers vor allem in offenen Lernsituationen dagegen nicht genutzt, scheint es utopisch zu glauben, dass der bloße Computereinsatz den Unterricht verbessern würde. Denn „[d]er Computer ist nicht und bringt nicht von sich aus das pädagogisch Richtige. [...] Er ist so verspielt oder geduldig, so anregend oder ablenkend, so offen oder dumm wie seine Benutzer, und die beste software ist immer nur so wirksam, wie die Situation zulässt oder fordert, in die sie hineingerät.“ ⁵³ Mit dieser Aussage betont Hartmut von Hentig, dass der Einsatz von neuen Medien im Unterricht weitaus mehr von Unterrichtskonzepten und von didaktischen Ideen abhängig ist als von den Möglichkeiten, die die Medien bieten. ⁵⁴ So bieten einige Lernsoftware-Programme, die zum Üben am Computer konzipiert sind, oftmals außer der Attraktivität der Computerarbeit nichts, was nicht auch mit einem herkömmlichen Arbeitsblatt und einem Lösungsbogen zur Selbstkontrolle erreicht werden könnte. Ziel kann es daher also nicht sein, auf „Biegen und Bre-

⁴⁸ Hentig,Zivilisation, 2002, S. 96.

⁴⁹ Vgl. Hentig, a.a.O., S. 149.

⁵⁰ Vgl. Siert, Software, 2002, S. 133.

⁵¹ Vgl. Stoll, Log Out, 2001, S. 38.

⁵² Vgl. Möller, Computereinsatz, 2001, S. 21 f.

⁵³ Hentig, Zivilisation, 2002, S. 149.

⁵⁴ Vgl. dazu auch Gräsel, Medien, 1998, S. 73.

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chen“ einen Computereinsatz im Unterricht zu erzwingen, wo er didaktisch unnötig ist und wo bessere Arbeits- und Lernhilfen zur Verfügung stehen. 55

In diesem Zusammenhang sollte auch immer berücksichtigt werden, dass die Lernwirksamkeit hypermedialer Lernmaterialien auch abhängig vom Lerner selbst ist und z. B. auf seinem Vorwissen, seiner Motivation und seinen Lernstrategien beruht. Leistungsschwächere Schüler können daher manchmal mit dem komplexen Informationsmaterial und den vielfältigen Navigationsmöglichkeiten schlechter umgehen als ihre Mitschüler. Es müssen also sowohl der Lerner selbst und seine Fähigkeiten als auch die Gestaltung des medialen Lernangebotes beim Einsatz des Computers im Unterricht berücksichtigt werden. ⁵⁶ Weiterhin sind Computer noch immer und aufgrund ihrer Bildschirmgröße auch auf absehbare Zeit unhandliche Gegenstände, die daher beispielsweise mit Büchern nicht vergleichbar sind. Befinden sie sich dann noch in einem eigenen Raum so beschränkt sich ihre Nutzung auf wenige Ausnahmesituationen, was aber ihrem Charakter als ,Universal-Werkzeug’ völlig widerspricht. ⁵⁷ Clifford Stoll, einer der energischsten Gegner des Computereinsatzes in der Grundschule, merkt weiterhin an, dass grundlegende Anwendungen alltäglicher Programme wie z. B. Textverarbeitungsprogramme oder Tabellenkalkulationen so trivial sind, dass diese selbst in einem höheren Alter schnell und ohne schulische Vorkenntnisse gelernt werden können. Stattdessen sollte die Zeit vor allem in der Grundschule lieber dafür genutzt werden, Inhalte wie mathematisches Denken, Sprachen oder Musikinstrumente zu vermitteln, die später weniger gut zu lernen sind. ⁵⁸ Auch sollten Kleinkinder lieber Primärerfahrungen mit Dingen wie Knetmasse und Sandkästen machen, als den Umgang mit dem Computer zu üben. Sie sollen die Welt lieber mit ihren eigenen Händen und Füßen erforschen, als mit Hilfe eines Computers alles nur passiv zu erfahren. ⁵⁹ Auch Hartmut von Hentig richtet sich gegen den frühen Einsatz des Computers im Grundschulunterricht. Seiner Meinung nach sind „[i]n den ersten Schuljahren heutiger (Stadt-) Kinder [...] ganz andere Erfahrungen «dran», ganz andere Weisen des Wahrnehmens, Handelns, Übens, Lernens - und die Zeit für diese ist knapp.“ ⁶⁰ Das heißt, in der rezeptiven Phase ihres Lebens, also in der Schule und im Kindesalter, sollten sich Schüler andere Grundfertigkeiten aneignen, als sich im Umgang mit dem Computer zu schulen.

Auf den Bereich der Mathematik übertragen heißt das u. a., dass „[...] der Computer und sein kleiner Bruder, der Taschenrechner, verhindern, dass man die Grundlagen des Rechnens lernt. Sie verhindern, dass man einen Blick für das Wesen der Mathematik entwickelt, dass man mit

⁵⁵ Vgl. Stuckstedte, Computer, 2003, S. 53 f.

⁵⁶ Vgl. Unterbrunner, Informationstechnologien, 1998, S. 220 f.

⁵⁷ Vgl. Krampe; Mittelmann, Spielen, 1999, S. 225.

⁵⁸ Vgl. Stoll, Log Out, 2001, S. 18 f.

⁵⁹ Vgl. Stoll, a.a.O., S. 76ff.

⁶⁰ Hentig, Zivilisation, 2002, S. 148.

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Zahlen vertraut wird oder Algebra wirklich versteht.“ ⁶¹ Hinzu kommt, dass der Computer zwar in der Tat die Arbeit mit unhandlichen Formeln und Problemen erleichtert, diese Erleichterung wenn überhaupt jedoch nur für den beruflich tätigen Mathematiker, Naturwissenschaftler oder Ingenieur gedacht ist. ⁶² Denn selten sind die Formeln und Probleme, die in der Schule auftauchen, so komplex, dass es sich wirklich lohnt, sie in den Computer einzutippen, anstatt sie einfach per Hand zu bearbeiten. Zumal vor allem in der Grundschule die Schüler lernen sollen, die grundlegenden mathematischen Rechnungen per Hand durchzuführen und sich nicht einfach blind auf den Taschenrechner oder den Computer zu verlassen. Denn letztendlich hat „[...] Mathematik [in der Schule] viel damit zu tun, konkrete Probleme in eine abstrakte Form zu übersetzen und an numerischen Lösungen etwas zu begreifen. Das kann aber weder ein Taschenrechner noch ein Computer, damit muss sich jeder von uns selbst abmühen, der in die Welt der Zahlen vordringt.“ ⁶³ „Sobald man sich [jedoch] blind und daher auch kritiklos auf die Lösungskapazität einer Maschine verlassen muss, ohne auch nur im Prinzip ihre Vorgehensweise nachvollziehen zu können, hat man den engen steilen Pfad der Mathematik verlassen.“ ⁶⁴ Die Schüler werden daher eher früher als später feststellen, „[...] dass die in der Mathematik innewohnende harte Nuss immer noch vom begreifenden Gehirn und nicht von scharenweise in Bewegung gesetzten Elektronen zu knacken ist.“ ⁶⁵ Und selbst an den Hochschulen haben Computer und mathematische Kompetenz wenig miteinander zu tun: „In den letzten fünfzehn Jahren ist an den Universitätsseminaren die Zahl der Hilfskurse für Mathematik [sogar] erstaunlich gewachsen. Die Anfänge der Algebra, früher Stoff für Siebt- und Achtklässler, werden jetzt an der Universität unterrichtet. Zwei Drittel der Studienanfänger schreiben sich in Kurse ein, die eigentlich an die High School gehören.“ ⁶⁶ Ein weiteres Argument in diesem Zusammenhang ist auch, dass man über Mathematik kommunizieren muss, um sie zu begreifen. Obwohl zwar immer betont wird, dass der Computer interaktiv sei und damit diese Anforderung erfüllt, würde man aber im Falle eines computerzentrierten Mathematikunterrichts allenfalls mit „etwas“ über Mathematik kommunizieren und nicht mit Personen. Und „[o]hne Zweifel ist selbst der schlechteste Lehrer noch flexibler und anpassungsfähiger als die beste Software.“ ⁶⁷ Für Taschenrechner und Computer sind beispielsweise alle Fehler trivial. Wenn ein Schüler eine falsche Antwort gegeben hat, wird der Computer diese einfach damit kommentieren, dass der Schüler die falsche Taste gedrückt hat, statt zu versuchen herauszufinden, ob er vielleicht einen falschen Lösungsweg eingeschlagen hat. Stattdessen wird ein guter Lehrer, wenn ein Schüler einen Fehler gemacht hat, von ihm

⁶¹ Stoll, a.a.O., S. 92.

⁶² Vgl. Taschner, Computer, 1998, S. 460.

⁶³ Stoll, Log Out, 2001, S. 109.

⁶⁴ Taschner, Computer, 1998, S. 460.

⁶⁵ Taschner, a.a.O., S. 463.

⁶⁶ Stoll, a.a.O., S. 108.

⁶⁷ Stoll, a.a.O., S. 36.

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alle Aufzeichnungen sehen wollen, um nachvollziehen zu können, ob er die Aufgabe nicht verstanden oder nur falsch gerechnet hat. 68

Des Weiteren hält Clifford Stoll den Lerneffekt, den die Schüler mit Hilfe des Computers und der meisten Lernsoftware-Programme angeblich erlangen können, für eher fragwürdig. Seiner Meinung nach gleicht das Lernen mit dem Computer dem Programmierten Lernen nach Skinner: „Skinner hat Geräte entwickelt, die dem Schüler Fragen stellen. Richtige Antworten führen zu einem neuen Thema und [zu] neuen Fragen. Falsche Antworten führen zu einer Erklärung und wieder zu neuen Fragen. [...] Die Methode Skinners ist förmlich auf Programme zugeschnitten, wie sie heutzutage auf Computern laufen. [...] Das Programmierte Lernen erwies sich jedoch als Flop. Die Maschine brachte die Kinder nur dazu, ganz mechanisch die Antworten zu lernen, die das Programm stellte.“ ⁶⁹ Ähnlich wie beim Programmierten Lernen ist laut Stoll deshalb auch beim Lernen mit dem Computer kein Platz für Neugier, Kreativität, neue Einfälle und Improvisation. ⁷⁰ Hinzu kommt, dass, wie Hartmut von Hentig sagt, „[d]as Wissen, das der Computer geben kann, [...] immer nur anregender oder ausfüllender Art [ist]. In beiden Fällen [muss man] noch das Entscheidende tun: es [dem] Zweck oder Bedürfnis dienstbar machen, die Ordnung oder den Zusammenhang herstellen, in die [das Wissen] passt.“ ⁷¹ Denn selbst das animierteste Mathematiklernprogramm kann das Lernen von Grundrechenarten nicht ersetzen: „Den multimedialen Nürnberger Trichter gibt es nicht.“ ⁷² Weiterhin bezweifelt Stoll wie die meisten strikten Gegner des Computereinsatzes, dass überhaupt mit Hilfe des Computereinsatzes gelernt wird, da zahlreiche Lernsoftware-Programme reine Entertainment-Programme ⁷³ sind, ganz nach dem Geschmack der Schüler. ⁷⁴ Dies ist auch einer der Hauptaspekte, auf den sowohl Befürworter als auch absolute Gegner des Computereinsatzes in der Literatur hinweisen. Es wird zwar meistens die Unabwendbarkeit bzw. gegebenenfalls sogar die Notwendigkeit des Computereinsatzes eingestanden, jedoch wird die Mehrzahl der zur Verfügung stehenden Lernsoftware aus verschiedenen Gründe als didaktisch unbrauchbar deklariert.

Teil II: Einsatz von Lernsoftware im Mathematikunterricht

⁶⁸ Vgl. Stoll, a.a.O., S. 101.

⁶⁹ Stoll, Log Out, 2001, S. 30f.

⁷⁰ Vgl. Stoll, a.a.O., S. 31.

⁷¹ Hentig, Zivilisation, 2002, S. 132.

⁷² Schweppe, Heinz F.: Computer in der Schule: Alibi für verfehlte Bildungspolitik? Unter: http://page.mi.fu-

berlin.de/~schweppe/computerbildung.pdf, am 02. September 2006.

⁷³ Vgl. Stoll, a.a.O., S. 29.

⁷⁴ Vgl. dazu u. a. Avila, Selbstverständlich, 1998, S. 229; Kortus, Barbara: Kinder testen Lernsoftware. In: Mitz-

laff, Hartmut; Speck-Hamdan, Angelika (Hg.): Grundschule und neue Medien. Grundschulverband - Arbeits-

kreis Grundschule. Frankfurt am Main 1998, S. 139-147, S. 142 und 146.

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der Grundschule

Grob gesehen, lassen sich vier Gruppen von Lernsoftware-Programmen unterscheiden: die reinen Übungsprogramme („Drill and Practice“-Programme), die als hypermediale In-formationsprogramme bezeichnete Lernsoftware (z. B. Simulationsprogramme), die Programme des „multimedialen Edutainments“ (Edutainment-Programme) und die Programme, die meist aufgrund ihres hohen spielerischen Anteils als reine Entertainment-Programme bezeichnet werden.

Viele der existierenden Lernsoftware-Programme sind laut der Literatur so genannte „Drill and Practice“-Programme, die im Grunde nichts anderes bieten als das altbekannte Päckchenrechnen auf Arbeitsbögen bzw. das Programmierte Lernen der 70er Jahre. ⁷⁵ So werden bei reinen Übungsprogrammen zu einem genau eingegrenzten Thema über Zufallszahlen meist reine „Zahlen-Aufgaben“ erzeugt. Die Schüler rechnen diese Aufgaben (im Kopf) aus und tippen ihr Ergebnis in den Computer ein. Ob er richtig oder falsch gerechnet hat, erfährt der Schüler meist über ein optisches oder akustisches Signal. Bei einer falschen Lösung hat er in der Regel ein oder zweimal die Gelegenheit, die Lösung zu verbessern, dann erscheint automatisch das richtige Ergebnis. Nach einer bestimmten Anzahl von Aufgaben wird in einer Zwischenbilanz angegeben, wie viele Aufgaben der Schüler richtig oder falsch gerechnet hat. Vereinzelt geben einige

Übungsprogramme noch eine genauere Fehleranalyse und eventuell auch Hilfen zur zielgerichteten Wiederholung. ⁷⁶ Meistens ist es jedoch bei den „Drill and Practice“-Programmen so, dass die auf das falsche Ergebnis folgende Fehlerrückmeldung weder die in der Schule angestrebten, individuellen Schülerlösungen noch Querverbindungen zu anderen Aufgabenarten zulässt. Deshalb wird in der Literatur auch die Meinung vertreten, dass derartige Lernsoftware die Schüler keineswegs zu Kreativität und Selbständigkeit erzieht. ⁷⁷ Da der multimediale Aufwand dieser Übungsprogramme eher gering ist und von daher wenig zusätzliche Motivation zu erwarten ist, ist der Einsatz derartiger Lernsoftware eher fragwürdig. Trotzdem können entsprechende Mathematik-Übungsprogramme beispielsweise beim Automatisieren von Aufgaben und Rechenwegen, das auch im Rahmenlehrplan Mathematik ⁷⁸ explizit erwähnt wird, unterstützend wirken, sobald bestimmte Rechenarten verstanden worden sind. Wie Metaanalysen gezeigt haben, kann der Einsatz derartiger Übungsprogramme (z. B. Mathetrainer) im Unterricht also dann sinnvoll sein, „[...] wenn eine Fertigkeit, Strategie oder Prozedur bereits eingeführt worden ist und nun durch wiederholtes Üben gefestigt werden soll.“ ⁷⁹ Bei mangelndem Verständnis des mathematischen Inhalts oder bei Lernproblemen braucht der Schüler jedoch die Hilfe eines fachdidaktisch und fachlich gut ausgebildeten Leh-

⁷⁵ Vgl.dazu: Bohnenkamp, Computereinsatz, 1999, S. 30 und 36 f.; Stuckstedte, Computer, 2003, S. 53 f.

⁷⁶ Vgl. Krampe; Mittelmann, Spielen, 1999, S. 226.

⁷⁷ Vgl. dazu Möller, Computereinsatz, 2001, S. 21f.; Taschner, Computer, 1998, S. 460.

⁷⁸ Vgl. Rahmenplan, 2004, S. 20 ff.

⁷⁹ Schaumburg, Lernen, 2002, S. 336.

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rers. ⁸⁰ Und auch wenn Schüler eigenständig komplexere Problemlöseaufgaben bearbeiten sollen, sind „Drill and Practice“-Programme weniger geeignet, da sie zu rigide strukturiert sind, um die hierfür notwendigen komplexen kognitiven Prozesse effektiv zu fördern. „Ein weitaus größerer Lerneffekt wird hier von hypermedialen Informationsprogrammen erwartet, in denen die Lernenden selbstgesteuert relevante Informationen zu einem vorgegebenen (oder von ihnen selbst generierten) Problem finden und integrieren müssen [...]“. ⁸¹ Es hat sich jedoch auch gezeigt, dass das Lernen mit derartigen Lernsoftware-Programmen stark abhängig ist von den Fähigkeiten der Lerner, ihrem Vorwissen und ihren Lernstrategien und dass gerade leistungsschwache Schüler vom Einsatz derartiger Lernsoftware nicht unbedingt profitieren. Deshalb sollten entsprechende hypermediale Informationsprogramme differenziert nach den Fähigkeiten der Schüler eingesetzt werden, so dass die Schüler an das eigenverant-wortliche, selbstgesteuerte Lernen schrittweise herangeführt werden. Wesentlich aufwändiger und im eigentlichen Sinn multimedial sind im Gegensatz zu den „Drill and Practice“-Programmen die sogenannten Edutainment-Programme, ein Kunstwort aus Education und Entertainment: „Wohl als Antwort auf das ständig steigende Anspruchsniveau der Kinder, hervorgerufen durch immer aufwendigere Computerspiele sind hier komplexe, multimedial angelegte Spielhandlungen entstanden, die sich auf den ersten Blick nicht viel von den üblichen Unterhaltungsspielen unterscheiden. Darin eingebettet [...] tauchen dann die aus den Übungsprogrammen bekannten Lernsequenzen auf [...]“. ⁸² Diese Art der Lernsoftware-Programme bietet einige nicht zu verkennende Vorteile, z. B. ermöglichen sie eine neue Form der Vermittlung von Lerninhalten, indem sie Text, Musik, Animation (Filmsequenzen, Videoclips) und Spiel kombinieren. Damit berücksichtigen sie die Unterschiedlichkeit der Lernertypen sowie die Forderung nach handlungsorientiertem Lernen. Weiterhin lassen sie das Lernen nicht als anstrengende, sondern als spielerische Tätigkeit erscheinen, was die Schüler Freiheit und Freizeit assoziieren lässt. Der letzte zu nennende Vorteil ist, dass sie sich des zukunftsorientierten und bei Kindern und Jugendlichen beliebten Mediums Computer bedienen. 83

Stoll vertritt dagegen die Auffassung, dass „[d]ie «interaktive» Sofortbelohnung, mit denen die Edutainment-Produkte unter dem Motto «Lernen macht Spaß» locken, [...] die geistige Trägheit [fördert] und den Schülern jegliche Ausdauer, Geduld und Lust am Probieren [...]“ ⁸⁴ austreibt. Hinzu kommt, dass entsprechende Lernsoftware die Schüler zwar motiviert, aber eigentlich nur dazu, mit ihr zu spielen. ⁸⁵ Das bedeutet, dass Edutainment-Programme ausschließlich die extrinsische Motivation fördern, wobei die Mathematikaufgaben oftmals sogar

⁸⁰ Vgl. Mitzlaff; Speck-Hamdan, Grundschule, 1998, S. 26.

⁸¹ Schaumburg, Lernen, 2002, S. 337.

⁸² Krampe; Mittelmann, Spielen, 1999, S. 226.

⁸³ Vgl. Wiater, Werner: Edutainment - macht müde Schüler munter? In: Lernchancen 1998, Heft 3, S. 4-5.

⁸⁴ Stoll, Log Out, 2001, S. 27.

⁸⁵ Vgl. Stoll, a.a.O., S. 31.

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als lästige Hürde beim eigentlich motivierenden Spiel angesehen werden. Eine intrinsische Motivation, bei der der Anreiz in der Mathematik selbst liegt, wird dagegen so gut wie nie erzeugt, was auch den Einsatz derartiger Software eher fragwürdig macht. Des Weiteren ist zu bedenken, dass die Produktion von Edutainment-Programmen relativ teuer ist und in der Wirtschaft nur das zählt, was sich verkaufen lässt. So ist es nicht verwunderlich, dass bei zahlreichen bisherigen Edutainment-Programmen das Spiele-rische im Vorder-grund steht und der Lerninhalt marginal ist, so dass die im Medium steckenden Möglichkeiten der besseren Informationsvermittlung gar nicht genutzt werden. ⁸⁶ Didaktiker und Pädagogen sprechen in diesem Zusammenhang deshalb auch von reinen Entertainment-Programmen, die eher unter dem Begriff Computerspiel als unter dem Begriff Lernsoftware eingeordnet werden sollten. Entsprechende Programme setzen die Schüler aufgrund des hohen spielerischen Anteils häufig unter Handlungs-, Zeit- und Reaktionsdruck, so dass kaum Zeit zum Reflektieren der Aufgaben bleibt, was eine wesentliche Voraussetzung ist, um Mathematik wirklich zu verstehen. Die Chance, sich selbständig Wissen anzueignen und in Zusammenhängen zu denken, kann daher von den Grundschulkindern kaum genutzt werden, so dass entsprechende Entertainment-Programme für den Einsatz in der Grundschule didaktisch ungeeignet sind. ⁸⁷ Zusammengefasst bedeutet das, dass der Einsatz von Lernsoftware-Programmen nur gerechtfertigt ist, wenn sie gegenüber anderen Medien wie dem Schulbuch oder dem Arbeitsheft didaktisch überlegen sind (multimedialer Mehrwert).

Dies ist vor allem dann der Fall, wie sich ein Großteil der Didaktiker und Pädagogen einig ist, „[...] wenn sie differenziert auf die Leistungen und vor allem auf die Fehler der einzelnen Schüler eingehen oder anders gesagt, wenn sie das Können der Kinder erkennen und das zu übende Aufgabenmaterial darauf abstimmen [...]“. ⁸⁸ Im Einzelnen bedeutet das, dass die im Unterricht verwendete Lernsoftware den Schülern stets eine Rückmeldung zu den bearbeiteten Aufgaben geben sollte, und zwar nicht, indem die Lösungen schlicht als richtig oder falsch bewertet, sondern verschiedene Lösungsmöglichkeiten oder Teillösungen zugelassen werden. Am besten sollte die Lernsoftware einen Grad an Interaktivität bieten, der es dem Programm ermöglicht, direkt auf die jeweils eingegebene Schülerlösung einzugehen und eine genaue Rechenwegsanalyse durchzuführen. ⁸⁹ Die Rückmeldungen sollten dabei „[...] gezielt Schwächen benennen und Rückverweise auf entsprechende Erklärungen und Übungen geben [...]“. ⁹⁰ Neben diesen Aspekten sollte eine didaktisch gute Lernsoftware durch Kontrollfragen immer wieder überprüfen, ob der Lerner bestimmte Lernziele auch erreicht hat. Die Ergebnisse sollten dem Lerner dabei ebenfalls immer rückgemeldet werden.

⁸⁶ Vgl. Wiater, Edutainment, 1998, S. 5.

⁸⁷ Vgl. Mitzlaff; Speck-Hamdan, Grundschule, 1998, S. 88 f.

⁸⁸ Krampe; Mittelmann, Spielen, 1999, S. 227.

⁸⁹ Vgl. dazu Bohnenkamp, Computereinsatz, 1999, S. 36 f.; Kimmel-Groß, Multimedia-Angebote, 2001, S. 49 f.;

Schönweiss, Lern-Welt, 1998, S. 117 f.; Unterbrunner, Informationstechnologien, 1998, S. 222.

⁹⁰ Krampe; Mittelmann, a.a.O., 1999, S. 227.

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