INHALT

Inhalt   

1  Einleitung  1

1.1  Problemaufriss.  1

1.2  Vorgehen  2

2  Das Fundament: Die Didaktische Wende  5

2.1  Das Ziel von Lernprozessen  6

2.1.1  Vom Lehrziel zur Lernziel oder vom Wissen zur Kompetenz  6

2.1.2  Handlungskompetenz als Basis des Analysedreiecks.  7

2.1.2.1  Dimensionsmodell der Handlungskompetenz  7

2.1.2.2  Kategoriale Handlungskompetenz.  8

2.2  Das Lernverständnis.  9

2.2.1  Vom behavioristischen über das kognitive zum konstruktivistischen Verständnis  9

2.2.2  Kooperatives Lernen und komplexe Lernumgebungen als neue Elemente des Analysedreiecks  12

2.2.2.1  Kooperatives Lernen.  12

2.2.2.2  Komplexe Lernumgebungen.  18

2.3  Didaktischer Ansatz  20

2.3.1  Von der Instruktion zur Konstruktion.  20

2.3.2  Vermittlung und Entwicklung durch Medien im Zentrum des Analysedreiecks  21

2.4  Zusammenführung.  24

2.5  Einschränkung zur weiteren Nutzung des Analysedreiecks  25

3  Die Medien: Web 2.0.  27

3.1  Merkmale: Medien der Generation Web 2.0.  27

3.1.1  Web 2.0 als technische Innovation  28

3.1.1.1  Asynchronous JavaScript and XML (AJAX)  28

3.1.1.2  Syndication  29

3.1.2  Web 2.0 als Wende der Wahrnehmung.  29

3.1.2.1  Von der Software zum Service  29

3.1.2.2  Vom User zum Autor  30

3.1.2.3  Von der Informationsweitergabe zur Nutzung kollektiver Intelligenz  31

3.1.2.4  Vom Privaten zum Öffentlichen  31

3.1.2.5  Vom anonymen Informationsmedium zum Social Web  32

3.2  Einzelbetrachtung: Das Weblog  32

3.2.1  Definition.  33

3.2.2  Funktionsweise und Interaktionsmöglichkeiten  34

3.3  Einzelbetrachtung: Der Podcast  36

3.3.1  Definition.  37

3.3.2  Funktionsweise und Interaktionsmöglichkeiten  38

3.4  Zusammenfassung  40

4  Die theoretische Sicht: Einsatzszenarien von Web 2.0-Medien in Lernprozessen  41

4.1  Förderung kooperativer Lernprozesse.  41

4.2  Förderung komplexer Lernumgebungen  43

4.3  Zusammenfassung  46

5  Die Sicht der Lehrenden: Potenziale neuer Medien aus Schülerperspektive  47

5.1  Forschungsdesign  47

5.1.1  Fragestellung  47

5.1.2  Auswahl des Forschungsfeldes  48

5.1.3  Methodisches Vorgehen  48

5.1.4  Gütekriterien  50

5.1.5  Ressourcen und Rahmenbedingungen  50

5.1.6  Instrumentenentwicklung  51

5.1.7  Aufbereitungs- und Auswertungsverfahren  51

- I -

INHALT

5.2  Auswertung der Ergebnisse.  53

5.2.1  Interview 1  53

5.2.2  Interview 2  55

5.2.3  Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse  59

6  Zusammenführung: Die Lehrersicht theoretisch eingeordnet  61

6.1  Die Bedeutung des Einsatzes von Medien der Generation Web 2.0 für die Mediennutzung  61

6.2  Ausgewählte Fokussierungen zur Implementation  62

6.2.1  Zum Umgang mit der Veröffentlichung  62

6.2.2  Zur Entwicklung von Medien.  63

6.3  Kritische Betrachtung der Ergebnisse  65

7  Fazit und Ausblick.  66

Literatur   67

Abbildungen.   73

Tabellen 73   

Anhang 74   

Aus  Gründen der besseren Lesbarkeit wurde im gesamten Verlauf der Arbeit auf die stetige  

Nennung  beider Geschlechter verzichtet. Sofern nicht ausdrücklich anders gekennzeichnet, ist  

selbstverst  ändlich durch Erwähnung der hier verwendeten maskulinen Form immer auch die  

feminine  mit eingeschlossen.  

- II -

1 Einleitung

Didaktische Potenziale neuer Medien, so lautet der Titel der vorliegenden Arbeit. In diesem ersten Kapitel sollen zunächst die Antworten auf zwei einsteigende Fragen gegeben werden:

| Warum ist es interessant, sich mit diesem Thema zu beschäftigen? Eine Antwort auf diese berechtigte Frage geben die Ausführungen zum Problemaufriss.

| Wie kann man didaktische Potenziale neuer Medien analysieren? Die Überlegungen zum Vorgehen thematisieren diesen Aspekt.

1.1 Problemaufriss

Die Förderung von Lernprozessen ist die zentrale Aufgabe von Lehrenden. Die Ansicht, wie diese Aufgabe wahrgenommen werden soll, hat sich im Verlauf der letzten Jahre drastisch geändert. Während traditionelle Modelle eher den Prozess des Lehrens erfassen, beschreiben aktuelle Modelle vielmehr den Lernprozess. Es hat sich in der Disziplin der Didaktik eine Wende vollzogen, die zu einer Novellierung des Verständnisses von Lehren und Lernen geführt hat ¹ .

Ein wesentliches Entscheidungsfeld für Lehrende ist der Einsatz von Medien ² . Gerade dieses Feld ist von rasanten Entwicklungen sowohl bzgl. der Nutzung in der Freizeit als auch bzgl. des bewussten Einsatzes in Lernprozessen geprägt. Die Integration digitaler Medien in Lernprozessen ist bereits seit den 60er Jahren mit der sich stark verbreitenden Computertechnik Thema didaktischer Überlegungen und durch die stete Weiterentwicklung scheint der Einsatz von Computern zur Unterstützung von Lernprozessen mittlerweile nahezu selbstverständlich ³ . Seit einigen Jahren ist auch der Einsatz von internetbasierten Medien üblich. Aber auch bei der Nutzung des Internets hat es eine Evolution des Nutzungskonzeptes gegeben. Die Mediengeneration Web 2.0 repräsentiert den aktuellen Stand internetbasierter Medien oder kurz das, was zurzeit unter neuen Medien verstanden werden kann. Nach einer klaren Abgrenzung des Begriffes Web 2.0 sucht man allerdings vergebens. Breitere Beschreibungsversuche dieser Medien beziehen sich bislang meist auf die Verwendung dieser Medien in Freizeit und Hobby.

Ansätze zum Bau einer Brücke zwischen der Wende in der Didaktik und dem Medienkonzept Web 2.0 finden sich bislang kaum. Genau hier setzt die vorliegende Arbeit an. Im Sinne der mediendidaktischen Forschung soll die Verbindung zwischen der Wende der Didaktik und den aktuellen medialen Entwicklungen geschaffen werden. Es wird eine Antwort auf die Frage, inwieweit die Anwendungen der Mediengeneration Web 2.0 nicht nur für Freizeit und Hobby genutzt werden können, sondern auch didaktische Potenziale für die Aufgabe von Lehrenden, also für die Förderung von Lernprozessen, mit sich bringen, gesucht (und gefunden).

¹ Hin- und Nachweise der didaktischen Wende finden sich im Kapitel 2.

² Exemplarisch kann das Berliner Modell der Didaktik angeführt werden, das den Einsatz von Medien als ein Feld

didaktischer Entscheidungen betrachtet. Vgl. Martial (1996, S. 149).

³ Vgl. Stadtfeld (2004, S. 84).

- 1 -

1.2 Vorgehen

Die Analyse didaktischer Potenziale neuer Medien kann auf unterschiedliche Art und Weise angegangen werden. Daneben können unterschiedliche Zielsetzungen verfolgt werden.

Grundsätzlich können didaktische Potenziale aus der Perspektive der Lernenden sowie aus Perspektive der Lehrenden betrachtet werden. Dass diese Perspektiven durchaus Konfliktpotenziale bieten, zeigt sich an der Diskussion um Learning Objects, die einerseits reusable (als wesentlicher Anspruch der Lehrenden), andererseits zielgruppenspezifisch (als wesentlicher Anspruch der Lernenden) sein sollen ⁴ . Die hier vorliegende Arbeit thematisiert explizit die Perspektive der Lernenden auf die Potenziale neuer Medien. Aber auch bei der Fokussierung der Perspektive der Lernenden sind die Lehrenden nicht unbeteiligt, was die folgenden Sichtweisen der Betrachtung didaktischer Potenziale zeigt (siehe Abbildung 1).

Abbildung 1: Unterschiedliche Sichtweisen auf didaktische Potenziale neuer Medien 5 Die unterste Ebene zeigt die theoretische Sicht ⁶ der Potenziale neuer Medien, die durch Literatur sowie durch die Eigenschaften der Medien selbst bestimmt werden. Diese Ebene bildet sozusagen das Fundament der Medienpotenziale. Dass aber theoretisch begründbare Potenziale nicht immer gleich den sich entfaltenden Potenzialen sein müssen, lässt sich über vielerlei Gründe zeigen. Beispiele sind hier die Eigenschaft des Menschen bestimmte Präferenzen zu haben sowie die Komplexität der Umwelt, die dazu führt, dass nur schwer alle Determinanten des Medieneinsatzes erfasst werden können.

Die mittlere Ebene stellt daher die Sicht der Lehrenden auf die didaktischen Potenziale neuer Medien dar. Diese scheint vor allem deshalb wesentlich, weil die Lehrenden maßgeblich über den

⁴ Vgl. Kremer & Pferdt (2005, S. 4).

⁵ Eigene Darstellung.

⁶ Um begrifflich trennscharf zu arbeiten, habe ich mich dafür entschieden, in dieser Arbeit die Begriffe Perspektive

und Sicht nicht synonym zu verwenden. Als Perspektive ist hier die Blickrichtung der Potenziale gemeint. Plakativ

bedeutet das, welche Frage gestellt wird. Die Perspektive wird nicht gewechselt, es wird stets die Frage gestellt, wel-che Potenziale neuer Medien sich für die Lernenden ergeben. Die Sicht hingegen beschreibt, wer diese Potenziale

bewertet, bzw. wer diese Frage beantwortet. So können durchaus Lehrende die Potenziale neuer Medien aus Per-

spektive der Lernenden bewerten (oder dieses zumindest versuchen).

- 2 -

Einsatz von Medien im Unterricht entscheiden ⁷ . Die Verknüpfung zur unteren Ebene liegt auf der Hand. Einerseits entnehmen Lehrende ihr Wissen um die Potenziale aus der Theorie, andererseits steuern sie selbst Erkenntnisse durch die Dokumentation von Erfahrungen zur Theorie bei.

Die oberste Ebene, die unter der gewählten Perspektive auch als Zielebene bezeichnet werden kann, ist die Sicht der Lernenden auf die Potenziale neuer Medien. Sie können aus ihrer eigenen Sicht am besten beurteilen, welche Potenziale sie sehen. Auch die Verknüpfung zur Sicht der Lehrenden ist durch die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden offensichtlich. Zum einen setzen die Lehrenden durch ihre Unterrichtsplanung gezielt Medien mit bestimmten Potenzialen ein, die sich dann bei den Lernenden entfalten, zum anderen können Schüler Potenziale sehen, die die Lehrenden als neu empfinden ⁸ .

Vor dem Hintergrund der unterschiedlichen Sichtweisen lässt sich nun das Vorgehen in dieser Arbeit kennzeichnen.

Kapitel 2 stellt das Fundament der gesamten Arbeit dar. Durch die Beschreibung der didaktischen Wende werden maßgebliche, aktuelle Entwicklungen zur Gestaltung von Lernprozessen erläutert. Durch komprimierte Aspekte, die aus den jeweiligen Betrachtungen festgehalten werden, entsteht ein Kriterienkatalog, anhand dessen die didaktischen Potenziale neuer Medien später beurteilt werden.

Kapitel 3 steigt direkt in die hier exemplarisch betrachteten neuen Medien, die Medien der Generation Web 2.0, ein. Nach einem Einblick in übergreifende Eigenschaften werden, wiederum exemplarisch, die Medienformate Weblog und Podcast dargestellt.

Kapitel 4 thematisiert direkt die Sicht der Theorie auf die didaktischen Potenziale von Medien der Generation Web 2.0 aus Perspektive der Lernenden. Hier ist durch die Beschreibung von Einsatzszenarien viel Wert auf Praxisnähe gelegt, eine Verknüpfung zum folgenden Teil zu vereinfachen.

Kapitel 5 wechselt nun zur Sicht der Lehrenden auf die didaktischen Potenziale aus Perspektive der Lernenden und stellt die Ergebnisse der qualitativen Erhebung dar.

Kapitel 6 schafft durch die Auswertung der erhobenen Daten vor dem konzeptionellen Hinter-grund die Verbindung zwischen der theoretischen Sicht und der Sicht der Lehrenden. Es werden dabei einerseits umfassende andererseits fokussierte Hypothesen abgeleitet.

Es wird deutlich, dass nicht nur eine Begrenzung der Ausführungen auf die Perspektive der Lernenden, sondern auch eine Fokussierung auf die theoretische Sicht und die Sicht der Lehrenden

⁷ Auch hier sei wie schon in der Einleitung auf den Medieneinsatz als Entscheidungsfeld im Berliner Modell hinge-

wiesen. Vgl. Martial (1996, S. 149).

⁸ Diese Vermutung liegt nahe, da Lehrende häufig davon berichten, dass Lernende, insbesondere Jugendliche, mit

diesen neuen Medien bereits sehr viel vertrauter sind als die Lehrenden. Vorgreifend seit hier auf das Interview 1

verwiesen, in dem sich Hinweise auf diese Tatsache finden.

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erfolgt ⁹ . Diese Arbeit kann und soll in diesem gesamten Analysedesign nur einen Grundstein legen. Die Sicht der Lernenden auf die didaktischen Potenziale neuer Medien aus Perspektive der Lernenden ist nicht Bestandteil dieser Arbeit, eröffnet aber die Möglichkeit einer interessanten Fortsetzung.

⁹ Siehe auch die Fokussierung in Abbildung 1.

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2 Das Fundament: Die Didaktische Wende

Als lebendige Disziplin werden in der pädagogischen Forschung durch Innovationen und neueste Ergebnisse Veränderungen von Verständnissen und Handlungsempfehlungen herbeigeführt. Der Begriff der Wende, der als eine Umkehr interpretiert werden kann, legt hier die wesentliche und grundlegende Veränderung von Verständnissen nahe. Im vorliegenden Kapitel finden sich daher zwei inhaltliche Teile, die integrativ dargestellt sind (siehe auch Abbildung 2).

| Beschreibung der didaktischen Wende. Zur Beschreibung einer solchen Wende bedarf es immer zweierlei Darstellungen: Um die vorherigen Verständnisse nachvollziehen zu können, muss die Denkweise vor der Wende erläutert werden. Um die Richtung der Wende verstehen zu können, bedarf es der Erläuterung der neuen Denkweise. Insbesondere der neuen Denkweise ist hier der Fokus gewidmet. Die Beschreibung der didaktischen Wende findet auf drei unterschiedlichen Ebenen statt. Erfasst wird (1) das Ziel von Lernprozessen, (2) das Lernverständnis sowie (3) die Ausrichtung des didaktischen Verständnisses.

| Ableitung konkreter einzelner Aspekte der unterschiedlichen Ebenen. Vor dem Hinter-grund des Erkenntnisinteresses dieser Arbeit wird jeweils eine exemplarische, didaktische Konsequenz der jeweils betrachteten Ebene im Detail erläutert um später konkrete Anknüpfungspunkte für die Analyse der didaktischen Potenziale der betrachteten Medien zu bieten. Produkt dieser Ausführungen ist das für den weiteren Verlauf der Arbeit verwendete Analysedreieck didaktischer Potenziale, das sukzessive aufgebaut wird.

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2.1 Das Ziel von Lernprozessen

2.1.1 Vom Lehrziel zur Lernziel oder vom Wissen zur Kompetenz

Bei der Betrachtung der Wende des Ziels von Lernprozessen lassen sich zwei deutliche Entwicklungen feststellen, die in die gleiche Richtung zeigen und bereits durch die Überschrift dieses Abschnitts dargestellt sind.

Zum einen wird die Wende bereits an dem Wandel der Begrifflichkeiten deutlich: Die zunehmend in die Kritik geratenen Orientierungen an eher bildungstheoretisch geprägten Lehrzielen ¹⁰ wandelte sich mehr und mehr zum heute vorherrschenden Begriff des Lernziels. Als Ausgangspunkt waren bei der Fokussierung der Lehrziele stets die zu vermittelnden Inhalte vorgegeben häufig mit der Absicht, möglichst viele Inhalte in Lehrplänen unterzubringen. Diese Ansicht wurde mehr und mehr als „Lernen um des Lehrens willen“ ¹¹ kritisiert:

Absichtvolles Lernenmachen (Lehren) führt jedoch nicht zwangsläufig zu erfolgreichem Lernen im Sinne der

gesetzten Ziele. Es kann auch zu unbeabsichtigten oder gar keinen Lernergebnissen führen. Ebenso setzt der

Vorgang des Lernens nicht immer ein ‚Gelehrt werden’ voraus ¹² .

Die Umorientierung wendet sich also von der Formulierung von Lehrzielen zur Formulierung von Lernzielen und damit vom Lernobjekt (dem Inhalt) zum Lernsubjekt (dem Lernenden) ¹³ . Neu war somit die Outcomeperspektive. In plakativen Fragen formuliert bedeutet dies die Abkehr von der Frage: ‚Was wird gelehrt?’ zur Frage ‚Was wird gelernt?’ ¹⁴ .

Merkmal eines Ziels ist es nun, dass ein Sollzustand vorgegeben und angestrebt wird. Auch bei diesem Sollzustand ist eine Wende feststellbar. Traditionell orientierten sich Lehrpläne daran, Wissen zu vermitteln mit dem Ziel, dass Lernende meist ausschließlich fachliche Inhalte ‚wissen’. Recht schnell wurde daraufhin durch zahlreiche Studien das Phänomen festgestellt, dass Wissen nicht zwingend handlungsleitend werden muss ¹⁵ . ‚Träges Wissen’, so die Bezeichnung für nicht handlungsleitendes Wissen, gilt es unbedingt zu vermeiden ¹⁶ . Darüber hinaus wurde deutlich, dass die Formulierung von Wissenszielen der Formulierung von Handlungszielen weichen musste und damit die Frage nach dem ‚Anwenden können’ in den Vordergrund rückte. Über den Weg

¹⁰ Als Synonyme für den Begriff des Lehrziels werden auch häufig Bildungsziel oder Unterrichtsziel verwendet. Vgl.

Tramm (1999, S. 292).

¹¹ Arnold & Schüßler (1998, S. 19).

¹² Sloane et al. (2004, S. 99).

¹³ Vgl. Arnold & Schüßler (1998, S. 116).

¹⁴ Vgl. Tramm (1999, S. 292).

¹⁵ Renk (1996, S. 78) nennt unterschiedlichste Beispiele für derartige Forschungsergebnisse.

¹⁶ Renkl (1996) gibt einen Überblick über unterschiedliche Erklärungsansätze für träges Wissen und gleichzeitig über

unterschiedliche Lösungsansätze für die Vermeidung von trägem Wissen. Eine detailliertere Betrachtung erfolgt im

Abschnitt 2.2.1.

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der Schlüsselqualifikationen ¹⁷ gelang man schließlich zu dem heutigen Begriff der (Handlungs-) Kompetenz ¹⁸ . Spätestens seit der curricularen Verankerung in den nach Lernfeldern neu geordneten Rahmenlehrplänen ist der Begriff der Handlungskompetenz in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik allgegenwärtig ¹⁹ .

2.1.2 Handlungskompetenz als Basis des Analysedreiecks

Laut Vorgabe der Kultusministerkonferenz ²⁰ sind handlungsorientierte Methoden zu bevorzugen und auch die Lernziele sind in den nachfolgend näher erläuterten Dimensionen der Handlungskompetenz zu beschreiben ²¹ . Grundsätzlich zielt der Begriff der Handlungskompetenz auf die „Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen, in beruflichen, privaten und gesellschaftlichen Situationen sach- und fachgerecht, persönlich durchdacht und in gesellschaftlicher Verantwortung zu handeln“ ²² ab. Bei näherer Betrachtung kristallisiert sich deutlich eine Dreidimensionalität des Begriffs heraus, die im Folgenden anhand zweier exemplarischer Zugänge näher beschrieben wird.

2.1.2.1 Dimensionsmodell der Handlungskompetenz

Identisch zum Verständnis der KMK ²³ differenzieren Bader & Müller den Begriff der Handlungskompetenz, wie in Abbildung 3 dargestellt, in die drei Teildimensionen der Fach-, Human-und Sozialkompetenz ²⁴ . Während im Mittelpunkt der Fachkompetenz die Fähigkeit und Bereitschaft zur fachlichen Richtigkeit bei der Bearbeitung von Aufgabenstellung steht, bezeichnet die

¹⁷ Aus arbeitsmarktpolitischen Beweggründen entwickelte Mertens in den 70er Jahren die Grundlage des Konzeptes

der Schlüsselqualifikationen durch die Abkehr vom reinen Fachwissen zu Gunsten einer Orientierung am Lernenden

und seinem Bedarf, seine eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entwickeln. Vgl. für weitere Ausführungen als

Grundlage Mertens (1974), zur Weiterführung Reetz (1990) sowie zusammenfassend Siebert (1999) und Gonon

(1999).

¹⁸ Reetz (1999) bezeichnet Kompetenz im pädagogischen Sinne als „menschliche Fähigkeiten, die dem situationsge-

rechten Verhalten zugrunde liegen und dieses erst ermöglichen“ (S. 245). Im Unterschied zur Kompetenz als Tiefen-

struktur lässt sich die Performanz als Oberflächen-Verhalten differenzieren.

¹⁹ Eng verknüpft ist der Begriff Handlungskompetenz mit dem Begriff der Handlungsorientierung. Den Ausführun-

gen von Czycholl (2001) folgend, zieht sich „Handlungsorientierung als zumindest formaliter konsistenter roter

Begründungs- und Konstruktionsfaden durch alle didaktischen Handlungsebenen“ (S. 171). Czycholl unterscheidet

weiter den Begriff der Handlungskompetenz als die Manifestation der Handlungsorientierung auf der Leitbildebene

(vgl. ebd. sowie Czycholl 1999). Sloane et al. (2004) betrachten Handlungsorientierung auf drei verschiedenen Ebe-

nen: Handeln als Ziel, Handeln als Methode und Handeln als Bedingung (S. 160). In jedem Fall erfasst die Hand-

lungskompetenz die Outcomeperspektive von Handlungsorientierung und genau darauf soll sich dieser Abschnitt

fokussieren: Den (gewünschten) Outcome didaktischen Handelns bei den Lernenden.

²⁰ Im weitere Verlauf der Arbeit durch KMK abgekürzt.

²¹ Vgl. Sekretariat (1998, S. 4). Als Quelle ist hier der Rahmenlehrplan für Auszubildende zum Automobilkauf-

mann/zur Automobilkauffrau angegeben. Ein diesbzgl. gleicher Wortlaut lässt sich in allen nach dem Lernfeldkon-

zept neu geordneten Ausbildungsberufen finden.

²² Bader & Müller (2002, S. 177).

²³ Von einem identischen Verständnis kann hier gesprochen werden, da die Autoren durch Mitwirkung im zuständi-

gen Ausschuss der KMK diesen Begriff dort maßgeblich mit geprägt haben. So findet sich die hier erläuterte Teilung

in Fach-, Human- und Sozialkompetenz ebenso in den Vorbemerkungen der nach Lernfeldern strukturierten Rah-

menlehrpläne wieder. Vgl. exemplarisch Sekretariat (1998, S. 4).

²⁴ Vgl. Bader & Müller (2002, S. 177).

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Humankompetenz die Fähigkeit und Bereitschaft, die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen der Umwelt zu verstehen und die eigenen Handlungen darauf abzustimmen. Die dritte Dimension, die Sozialkompetenz zielt auf das Verständnis von und das verantwortungsbewusste Verhalten bei der Interaktion mit anderen ab.

Nicht als eigene Dimensionen, sondern als integrale Bestandteile dieser drei Dimensionen sehen Bader & Müller die Querkompetenzen Methodenkompetenz, Lernkompetenz und kommunikative Kompetenz. Die Methodenkompetenz erfasst dabei die Fähigkeit und Bereitschaft zur zielgerichteten und planmäßigen Aufgabenlösung. Die Lernkompetenz stellt die Fähigkeit und Bereitschaft zum individuellen oder gemeinschaftlichen Lernen, d. h. Aufnahme, Verständnis und Ein-ordnung von Informationen, in den Vordergrund. Im Fokus der kommunikativen Kompetenz steht das Verstehen und Gestalten von Situationen und Sachverhalten. Damit ist hier der Austausch mittels verbaler, formaler und nonverbaler Wege gemeint.

2.1.2.2 Kategoriale Handlungskompetenz

Eine ähnliche Differenzierung nimmt Sloane (2003) mit der Einführung der kategorialen Handlungskompetenz vor. Tabelle 1 zeigt die unterschiedlichen Felder in einer Matrix.

²⁵ Nach Bader & Müller (2002), vgl. auch Sekretariat (1998, S. 4).

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Auffällig ist, dass die Bezugsobjekte Domäne, Person und Gruppe die von Bader & Müller vorgenommen Differenzierungen in Fach-, Human- und Sozialkompetenz widerspiegeln. Während sich auf den ersten Blick eine begriffliche Abweichung zwischen den von Bader & Müller beschriebenen Querkompetenzen und den in der Matrix genannten Kompetenzen (Methoden-, Sprach- und Lern- sowie ethische Kompetenz) ergibt, werden bei der Bedeutungszuweisung doch deutliche Parallelen sichtbar. Neben der Methodenkompetenz, die beide Verständnisse prägen, findet sich insbesondere in der Sprach- und Textkompetenz bspw. durch den Aspekt ‚Mit und in der Gruppe reden’ Wesentliches der kommunikativen Kompetenz nach Bader & Müller wieder. Nicht gegensätzlich, aber doch anders akzentuiert legt Sloane durch expliziten Ausweis der ethischen Kompetenz großen Wert auf den Aspekt des verantwortungsbewussten Handelns, während Bader & Müller stärker die Bereitschaft und Fähigkeit zum Lernprozess betonen. Gegensätzlich insbesondere deshalb nicht, weil sich beide Komponenten in beiden Modellen wiederfinden, wenn auch nicht immer explizit als eigene Dimension ausgewiesen.

Aufgrund der curricularen Verankerung des Dimensionsmodells der Handlungskompetenz entscheide ich mich zum weiteren Vorgehen für den Bezug auf die Begrifflichkeiten nach Bader & Müller und halte insbesondere die Dimensionen der Fach-, Human- und Sozialkompetenz als Teildimensionen der Handlungskompetenz im Analysedreieck didaktischer Potenziale fest (siehe Abbildung 4).

2.2 Das Lernverständnis

2.2.1 Vom behavioristischen über das kognitive zum konstruktivistischen Verständnis

Bereits in den ersten Jahrzehnten des letzten Jahrhunderts entwickelt, wurde der Behaviorismus vor allem durch naturwissenschaftliche Forschungen geprägt. Dem Verständnis des Behaviorismus als „eine Naturwissenschaft, die das gesamte Gebiet menschlicher Anpassungsvorgänge er-

²⁶ NachSloane (2003, S. 17).

²⁷ Eigene Darstellung.

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fasst“ ²⁸ folgend, suchen Behavioristen stets die beiden Elemente Reiz und Reaktion in Handlungen ²⁹ . Meist konstruierte Laborversuche mit Tieren führten zur Entwicklung der klassischen und der operanten Konditionierung ³⁰ . Lernen ist unter dieser Perspektive Aufbau, Verstärkung, Modifikation und Löschung von Reiz-Reaktions-Schemata. Kritiker des Behaviorismus bestreiten weniger die Wirksamkeit des Konditionierens innerhalb gewisser Grenzen, sondern mehr den Absolutheitsanspruch des Ansatzes, der auf mentale Erklärungsansätze vollkommen verzichtet ³¹ .

Die kognivitiven Ansätze betrachten im Gegensatz zu den behavioristischen Überlegungen genau die Prozesse, die im Individuum selbst vorgehen. Es wird versucht, die Black-Box des Behaviorismus offen zu legen und Lernen durch kognitive Prozesse zu erklären. So stellt Piaget der scheinbaren Einfachheit der behavioristischen Erklärung von Lernen entgegen, dass „jeder Organismus mit seiner Umwelt immer in einer dynamischen Interaktion steht und dieses Wechselspiel durch seine eigenen Aktivitäten selbst im Fluss hält“ ³² . Diese dynamische Interaktion beschreibt Piaget als kognitive Adaption, die insbesondere durch die Vorgänge Assimilation und Akkomodation gekennzeichnet ist. Assimilation beschreibt dabei die Anpassung der Umwelterfahrungen an die bereits vorhandenen kognitiven Strukturen und Akkomodation schildert eine Anpassung der mentalen Repräsentationen an neue Umwelterfahrungen, die sich nicht assimilieren lassen ³³ . Auf diese Art werden gut organisierte Gedächtnis- und Wissensstrukturen erworben ³⁴ . In der kognitionstheoretischen Betrachtung von Lernprozessen ist somit die Auseinandersetzung mit der Umwelt zentral und so weist Tramm darauf hin, dass auch das soziale Umfeld von Bedeutung ist und schließlich Lernsituationen selbst soziale Komponenten, z. B. durch kooperative Lernprozesse enthalten sollen oder aber Lernen in einer sozialen Gemeinschaft, z. B. innerhalb einer ‚Expertengemeinschaft’ stattfinden soll ³⁵ . Auswirkungen auf die Gestaltung von Lernprozessen spiegeln sich u. a. im Modelllernen, das durch Beobachtung und Nachahmung geprägt ist ³⁶ , oder im Lernen durch Einsicht wider ³⁷ .

²⁸ Watson (1924/25, S. 38).

²⁹ „Unter einem Reiz verstehen wir jedes Objekt in der allgemeinen Umwelt oder jede Veränderung in den Geweben

selbst, die durch den physiologischen Zustand des Lebewesens bedingt ist (…). Unter Reaktion verstehen wir alles,

was ein Lebewesen tut“ führt Watson (1924/25, S. 38) aus.

³⁰ Unter klassischen Konditionieren wird dabei das Erlernen einer Reiz-Reaktionskette verstanden, bei der der Reiz

zunächst ein neutraler Reiz war und keine Verbindung mit der Reaktion hatte, dieser Reiz aber mit einem nicht-

neutralen Reiz kombiniert wurde und somit später auch bei alleinigem Auftreten zu einer bestimmten Reaktion führ-

te. Geprägt wurden die Überlegungen zum klassischen Konditionieren insbesondere durch die Laborversuche von

Pawlow. Zum operanten Konditionieren erweitert besonders Skinner diese Überlegungen um den Rückkopplungsef-fekt durch die Umwelt. So führt eine Belohnung oder Bestrafung dazu, dass die Reaktion verstärkt (bei einer Beloh-

nung) oder modifiziert bzw. unterlassen (bei einer Bestrafung) wird. Vgl. Lefrancois (1976).

³¹ Dieser Sachverhalt spiegelt sich auch im vielfach synonym zum behavioristischen Modell verwendeten Begriff

‚Black-Box-Modell’ wider. Vgl. zur Kritik am Behaviorismus Fortmüller (1991, S. 70).

³² Jank & Meyer (2002, S. 191).

³³ Vgl. Piaget (1975).

³⁴ Vgl. Mandl & Gruber (1999, S. 276).

³⁵ Vgl. Tramm (1999, S. 276).

³⁶ Vgl. Bandura (1976).

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Ein weiterer Schritt der didaktischen Wende und damit ein Schritt in das heute weit verbreitete Verständnis von Lernen ist der Übergang zum konstruktivistischen Lernverständnis ³⁸ . Während die Kognitionstheorie grundsätzlich das Erkennen und Interpretieren der Umwelt als Lernprozess erfasst, sehen die Verfechter der konstruktivistischen Position das Lebewesen als geschlossenes System und bestreiten grundsätzlich die Fähigkeit von Lebewesen, bedeutungshafte und verlässliche Informationen über die Umwelt zu erhalten ³⁹ . Dennoch ist die Diskussion um konstruktivistische Theorien breit gefächert und lässt sich nur schwer vereinheitlichen ⁴⁰ .

Dubs betrachtet neben dem radikalen und dem neuen Konstruktivismus auch den pädagogischen Konstruktivismus, indem er Kriterien zur konstruktivistischen Unterrichtsgestaltung zusammenfasst. So erachtet er eine starke Lernumgebung, in der kollektives Wissen und/oder eine Lernberatung durch die Lehrkräfte nötig werden sollen, als Merkmal einer derartigen Unterrichtsgestaltung. Er betont darüber hinaus die starke Lernumwelt, in der die Lernenden das Wissen eigenständig und individuell konstruieren können und fordert die Förderung metakognitiver Fähigkeiten zur Reflexion des eigenen Lernhandelns. Abschließend sieht Dubs die Rolle der Lehrkraft als Experte, der den Dialog zwischen den Lernenden fördert und Scaffolding ⁴¹ betreibt ⁴² .

Mögliche Ansätze zur Implementation konstruktivistischer Überlegungen stellen die unterschiedlichen Differenzierungen der ‚situated cognition’ dar, die neben einer gemeinsamen Grundposition unterschiedliche Perspektiven haben. Anlass dieser Überlegungen sind insbesondere die Beobachtung von trägem Wissen und die damit verbundene Problematik des Wissenstransfers ⁴³ . Gemeinsam haben die Überlegungen die Überzeugung, dass es kein Wissen als „abgespeicherte, abstrakt-dekontextualisierte Repräsentation gibt“, sondern Wissen vielmehr „in situ als Relation zwischen Person und Situation“ entsteht ⁴⁴ . Einen besonderen Fokus auf soziale Aspekte legt die Perspektive von Resnick mit Ihren Ausführungen zur ‚situated cognition as socially shared cognition’. So wird vor allem hervorgehoben, dass „people also build their knowledge structures on

³⁷ Vgl. Köhler (1963) und Wertheimer (1964).

³⁸ Inwieweit der Konstruktivismus als eigene theoretische Orientierung oder als Fokussierung innerhalb der kogniti-

ven Grundposition dasteht, lässt sich durch die Literatur nicht eindeutig festlegen (vgl. Sloane 2004, S. 114 sowie

Arnold (2005), S. 2). Ich werde daher keinen Versuch der Kategorisierung im Sinne der Bestimmung von Unter- und

Überordnung vornehmen, sondern lediglich Schwerpunkte in der Orientierung darlegen.

³⁹ Vgl. Siebert (2002, S. 29). Häufig wird hier der Begriff der Viabilität verwendet. Im Gegensatz zur objektiven

Wahrheit erfasst die Viabilität die „Brauchbarkeit und Passung unserer Konstrukte im täglichen Leben“ (Siebert

2003, S. 17).

⁴⁰ Vgl. zur Auflistung der unterschiedlichen Spielarten u. a. Konrad (2005, S. 48).

⁴¹ Scaffolding meint die Unterstützung durch Denkanstöße und Anregungen zur weiteren Arbeit, aber eben nicht das

Vorgeben von Antworten und Lösungen. Vgl. Dubs (1999, S. 247).

⁴² Vgl. Dubs (1999, S. 247).

⁴³ Der Begriff des trägen Wissens (inert knowledge) wurde geprägt durch Whitehead (1929) und umfasst in der aktu-

ellen wissenstheoretischen Diskussion das Phänomen, „daß Personen über Wissen verfügen, von dem Psychologen,

Pädagogen, Lehrer etc. annehmen, daß es bestimmte Auswirkungen auf Verhalten haben müsste, dies aber - schein-bar unerklärlicherweise - nicht zutrifft“ (Renkl 1996, S. 79). Eine Übersicht über Erklärungsansätze und mögliche

Ansätze für die Vermeidung von trägem Wissen gibt Renkl (1996).

⁴⁴ Greeno et al. (1993, S. 100) zitiert nach Renkl (1996, S. 85).

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the basis of what they are told by others, orally, in writing, in pictures, and in gestures“ ⁴⁵ und gleichermaßen “social experience can shape the kinds of interpretive processes available to individuals.” ⁴⁶ Als Schlussfolgerung dieser Perspektive der ‚situated cognition’ sollen „socially shared intellectual work” und „elements of apprenticeship” ⁴⁷ im Rahmen von communities of practice ⁴⁸ verstärkt in Lernprozesse einfließen.

2.2.2 Kooperatives Lernen und komplexe Lernumgebungen als neue Elemente des Analysedreiecks

Es stellt sich nun die Frage, welche konkreten Aspekt sich aus dem Wandel des Lernverständnisses differenziert betrachten lassen. Zum einen werden Ideen, die Ihre Grundlegung bereits im kognitiven Verständnis haben und durch das konstruktivistische fortgeführt werden, nämlich die Gestaltung sozialer Komponenten von Lernprozessen konkret durch die Förderung kooperativen Lernens aufgenommen. Zum anderen wird die Forderung Dubs’ nach einer starken Lernumgebung thematisiert und weiter ausdifferenziert.

2.2.2.1 Kooperatives Lernen

Noch bevor in den folgenden Abschnitten unterschiedliche Ebenen der Überlegungen zum kooperativen Lernen gefunden werden, gilt es, ein grundsätzliches Begriffsverständnis von kooperativem Lernen ⁴⁹ zu finden. Ein eher weites Begriffsverständnis, dem ich hier zunächst folge, findet sich bei Bruhn, der kooperatives Lernen als „Situationen (…), in denen mindestens zwei Lernende - zeitgleich oder zeitversetzt, ortsgleich oder an verschiedenen Orten - zusammenarbeiten, um ein gemeinsames (Lern-)Ziel zu erreichen“ ⁵⁰ versteht. Enger gefasste Verständnisse sehen beim kooperativen Lernen häufig „die sozialen Prozesse beim Lernen besonders thematisiert, akzentuiert und strukturiert“ ⁵¹ und schließen Arrangements mit Zeit- und/oder Ortsunterschieden als kooperative Lernprozesse aus.

Bei einem Versuch der Systematisierung eines Zugangs zu kooperativem Lernen können verschiedene Ebenen charakterisiert werden. Durch die Grundlagen wird eine lerntheoretische Fundierung und damit eine Anknüpfung an die Überlegungen zum Konstruktivismus geschaffen. Im

⁴⁵ Resnick (1991, S. 2).

⁴⁶ Resnick (1991) zitiert nach Law (1994, S. 39).

⁴⁷ Law (1994, S. 44f.).

⁴⁸ Nach Gerstenmaier & Mandl (1994, S. 27) sollen sich dort Identitätskonstruktionen herausbilden. Gerstenmaier &

Mandl fassen diesen Ansatz unter dem Begriff der anthropologischen Ansätze durch die Konzepte (1) geteilte Kog-

nitionen, (2) gemeinsame Konstruktion von Bedeutungen und (3) Situiertheit des Lernens zusammen (vgl. ebd.).

⁴⁹ In der Literatur finden sich neben dem Begriff des ‚kooperativen Lernens’ (cooperative learning) auch die Be-

zeichnungen ‚kollaboratives Lernen’ (collaborative learning) und ‚Gruppenlernen’ (group learning). Im Detail lassen

sich diese Begriffe z. B. anhand des Grades der Arbeitsteilung unterscheiden, wenngleich insgesamt die Begriffsab-

grenzungen wenig eindeutig sind (vgl. Arnold 2003, S. 33). Vor dem Hintergrund der Zielsetzung dieser Arbeit er-

scheinen mir die Unterschiede von keiner wesentlichen Bedeutung und ich verwende die zuvor genannten Begriffe

hier und im weiteren Verlauf synonym.

⁵⁰ Bruhn (2000, S. 21).

⁵¹ Weidner (2003, S. 29).

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Zuge der Verschiebung der aktuellen Forschung von der Untersuchung des direkten Einflusses von Kooperationsbedingungen auf die Kooperationsergebnisse (Bedingungsparadigma) zu der Untersuchung von Merkmalen des Kooperationsprozesses (Prozessparadigma) gerät die zweite Ebene, die Betrachtung der Rahmenbedingungen in den Fokus ⁵² . Der Vollständigkeit halber ist darüber hinaus noch die die Ebene der Lerneffekte kooperativer Lernprozesse zu nennen. Insbesondere bei der Betrachtung dieser dritten Ebene der Lerneffekte, lässt sich in der gängigen Forschung eine große Überschneidung mit den oben beschriebenen Dimensionen der Handlungskompetenz feststellen ⁵³ , daher gehe ich auf diese Ebene nicht detailliert ein, sondern führe lediglich die Überlegungen zu den beiden zuerst genannten Ebenen aus.

2.2.2.1.1 Theoretische Grundlage

(Lern-)theoretische Begründung von kooperativem Lernen lassen sich vielfach in der Literatur finden. Vor dem Hintergrund der konstruktivistischen Grundposition ist besonders auch dieselbe Sichtweise auf kooperative Lernprozesse interessant.

Grundsätzlich erscheint die Vorstellung, dass Kooperation zwischen Individuen die individuelle Konstruktion der eigenen Realität beeinflussen kann, widersprüchlich. Dem Konzept der Autopoiesie nach Maturana folgend, lassen sich übergreifende (hier: in kooperativen Lernprozessen erlernte) Eigenschaften zwar nicht auf gleiche Eigenschaften von Neuronen zurückführen, dennoch „können autopoietische Systeme (…, Orthografiefehler des Originaltextes behoben, P. B.) miteinander interagieren, wodurch sie sich eine gemeinsame subjektabhängige Wirklichkeit schaffen können. Einheitliche kognitive Bereiche können so durch Interaktion mit anderen Systemen, z.B. beim kooperativen Lernen, erzeugt werden.“ ⁵⁴ .

Neben dieser konstruktivistischen Grundposition gibt Breuer auch die Kategorie der Motivati-onstheorien als relevant für die Fundierung kooperativer Lernprozesse an. So betrachtet er in seinem Überblick einerseits die Existenz von Gruppenzielen, die nur durch das individuelle Erreichen der Einzelziele der Gruppenmitglieder bewältigt werden können als wesentlich für kooperative Lernprozesse. Zum anderen nennt er auch Theorien der sozialen Kohäsion, in der die

⁵² Vgl. Bruhn (2000, S. 22). Diese Wende im Forschungsinteresse beschreibt die Tendenz, nicht mehr einfache Ver-

gleiche von kooperativem und individuellem Lernen anzustellen, sondern vielmehr die Rahmenvariablen kooperati-

ver Lernprozesse in den Fokus zu nehmen.

⁵³ Eine Übersicht über Ziele und Effekte kooperativer Lernprozesse gibt bspw. Rotering-Steinberg (1995). Sie identi-

fiziert besonders eine Steigerung des fachlich-inhaltlichen Lernens (durch Rückmeldungen und Beobachtungen der

anderen Gruppenmitglieder, Meinungspluralität und gegenseitige Motivation), eine Steigerung des sozialen Lernens

(durch kooperative statt konkurrierende Grundeinstellungen, gegenseitige Unterstützung sowie gegenseitiges Ver-

ständnis und Verantwortungsbewusstsein), eine Verstärkung der Entwicklung sozialer Fertigkeiten sowie eine Ver-

stärkung der persönlichen Entwicklung (durch Steigerung des Selbstwertgefühls durch Interaktion). Weitere, eben-falls meta-analytische Betrachtungen zu den Effekten kooperativer Lernprozesse liefern bspw. auch Breuer (2000, S.

105) und Arnold (2003, S. 38). Deutlich wird, dass sich alle diese Effekte ebenfalls den Teilkompetenzen der Hand-

lungskompetenz zuordnen lassen. Es lässt sich behaupten, dass kooperative Lernprozesse Handlungskompetenz

fördern und eine Fokussierung des Ziels kooperativer Lernprozesse auf die Förderung von Handlungskompetenz

zulässig ist.

⁵⁴ Bernard (1997, S. 33) zit. n. Breuer (2000, S. 97).

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Mitglieder durch Identifikation mit der Gruppe unmittelbar das Gruppenziel verfolgen ⁵⁵ und so kooperatives Lernen ermöglichen und zu seinem Stellenwert gegenüber individuellem Lernen verhelfen. Als Wesentlich festzuhalten gilt hierbei, dass die Grundlegung kooperativer Lernprozesse hier weniger durch kognitive Strukturen, sondern durch motivationale Aspekte, sei es individuelle Motivation oder Gruppenmotivation, erfolgt.

2.2.2.1.2 Rahmenbedingungen kooperativen Lernens

„Werden kooperative Lernarrangements nicht sorgfältig implementiert, so stellen sich in aller Regel keine befriedigenden Ergebnisse ein und der Lernerfolg ist oftmals geringer als beim individuellen Lernen“ stellen Renkl & Mandl fest und postulieren damit, dass der Erfolg kooperativen Lernens an bestimmte Rahmenbedingungen gebunden ist.

Renkl & Mandl selbst betrachten bei ihrer Analyse möglicher Substituierbarkeiten von Rahmenbedingungen fünf unterschiedliche Ebenen derselben ⁵⁶ (siehe auch Abbildung 5):

Auf der Lernerebene lassen sich einerseits die Fertigkeit sowie die Bereitschaft zur Kooperation unterscheiden, gleichermaßen auch unterschiedliche kognitive Orientierungsstile differenzieren. So sind ungewissheitsorientierte Lerner in kooperativen Lernprozessen erfolgreicher, gewiss-heitsorientierte Lerner eher in traditionellen (individuellen) Lernprozessen ⁵⁷ .

Durch eine externe Strukturierung der Interaktion lassen sich Kooperationsprozesse initiieren. Diese externe Strukturierung birgt jedoch insbesondere bei anspruchsvollen und kreativitätsfördernden Aufgaben auch die Gefahr der Reduktion von Diskursen. Es gilt also mit einer Grobstrukturierung ein Mittelmaß zwischen keiner Strukturierung und Mikro-Management zu finden.

Bei der Aufgabenformulierung ist es den Lerneffekten im Sinne des kooperativen Lernens zuträglich, wenn eine ‚resource interdependence’ besteht. Bestimmte Ressourcen stehen dabei nur einzelnen Mitgliedern der Gruppen zur Verfügung und müssen daher koordiniert werden. Verhindert werden soll damit das Aufteilen der gemeinsamen Aufgabe in einzelne, in sich abgeschlossene Teile. Auch betonen Renkl & Mandl die intrinsische Motivation, die von der Aufgabe auf die Lernenden ausgehen muss, um die Effizienz von Aufgabenverteilung und Lösungsprozess zu steigern.

Bezüglich der Anreizstruktur betonen Renkl & Mandl das Postulat von Slavin, die Identifizierbarkeit der Leistung des Einzelnen, die zu einem Erreichen des Gruppenziels führt, sicherzustel- ⁵⁵ Vgl.Breuer (2000, S. 98).

⁵⁶ Vgl. Renkl & Mandl (1995, S. 293). Die Verfasser analysieren hier die Rahmbedingungen nicht vor dem Hinter-

grund von Gestaltungsempfehlungen, sondern mit der Absicht, die Rahmenbedingungen auf mögliche Substituier-

barkeiten einzelner Aspekte durch wiederum andere Aspekte zu prüfen.

⁵⁷ Vgl. zu den kognitiven Orientierungsstilen Huber (1996), zit. n. Renkl & Mandl (1995, S. 294). Eine normierende

Empfehlung zur Zusammensetzung von Gruppen mit bestimmten Kombinationen dieser kognitiven Orientierungs-

stile nehmen Renkl & Mandl jedoch nicht vor. Sie betonen sogar, dass „weder die ‚Ähnlichkeit’, noch die ‚Verschie-

denheit’ (…) eine notwendige Bedingung für effektives Lernen“ (S. 297, Hervorhebungen im Original) ist. Im weite-

ren Verlauf findet dieser Aspekt keine explizite Beachtung mehr, gerade weil keine normierende Empfehlung zur

Gestaltung der Rahmenbedingungen gegeben wird.

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len. Selbst Kritiker, die die Notwendigkeit von Belohnungen grundsätzlich bezweifeln, gestehen dabei ein „dass diese Annahmen für Übungsaufgaben zutreffend seien“ ⁵⁸ .

Durch die Kritik am derzeitigen (schul-)organisatorischen Rahmen betonen Renkl & Mandl die Notwendigkeit eines flexiblen Curriculums, das Zeit und Gelegenheit für komplexe Aufgabenstellungen und kooperative Lernformen bietet.

Vor dem Hintergrund des Interesses dieser Arbeit erscheint es mir sinnvoll, insbesondere die Aspekte (1) Strukturierung der Interaktion, (2) Aufgabe und (3) Anreizstruktur festzuhalten.

Als notwendige Rahmenbedingungen für kooperative Lernprozesse nennen Johnson & Johnson ⁶⁰ :

1. Clearly perceived positive interdependence

2. Considerable promotive (face-to-face) interaction

3. Clearly perceived individual accountability and personal responsibility to achieve the group’s goals

4. Frequent use of the relevant interpersonal and small-group skills

5. Frequent and regular group processing of current functioning to improve the group’s future effectiveness

Der Aspekt der positiven Abhängigkeit wird dabei auf die Konstrukte (a) Ziel, d. h. das Gruppenziel ist nur erreichbar, wenn alle Mitglieder ihre Ziele erreichen, (b) Belohnung, d. h. bei Erreichen des Ziels profitieren alle Gruppenmitglieder, (c) Ressourcen, d. h. „each group member has only a portion of the resources, information or materials necessary for the task to be completed“ ⁶¹ und (d) Rollenzuweisung, d. h. jedes Gruppenmitglied bekommt eine unterschiedliche, zu den anderen komplementäre Rolle, um insgesamt die Effizienz des Lernprozesses sicher zu stellen, bezogen.

⁵⁸ Renkl & Mandl (1995, S. 297).

⁵⁹ Eigene Darstellung in Anlehnung an Renkl & Mandl (1995).

⁶⁰ Johnson & Johnson (1994, o. S.). Dem folgend auch Druyen (2005).

⁶¹ Johnson & Johnson (1994, o. S.).

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Die positive Abhängigkeit soll dazu führen, dass alle Lernenden den kompletten zugewiesenen Stoff lernen ⁶² . „Das Ziel, positive Anhängigkeit zu entwickeln, ist dabei von größter Wichtigkeit!“ 63

Mit dem zweiten Aspekt kennzeichnen Johnson & Johnson die Interaktion der beteiligten Lernenden. Dabei fordern sie, dass diese Interaktion zum einen face-to-face stattfinden sowie zum anderen begünstigend sein soll. Unter ‚begünstigend’ verstehen sie dabei u. a. den effiziente und effektive Austausch von Informationen, Feedback und Ressourcen ⁶⁴ . Im Einklang zu der bei Johnson & Johnson vergeblichen Suche nach einer Begründung der Forderung von face-to-face-Interaktion relativiert Bruhn diese Forderung dadurch, dass er sie zwar als „typischerweise kooperativ“ ⁶⁵ betrachtet, er jedoch auch Lernprozesse mit temporaler und geografischer Flexibilisierung, wie sie etwa durch Medien erfolgen kann, noch als kooperativ ansieht ⁶⁶ . Dieses Verständnis, dem ich hier folgen werde, spiegelt sich bereits im weiter oben genannten grundlegenden Verständnis kooperativen Lernens wieder. Festzuhalten bleibt unter dieser Sichtweise aber in jedem Fall der Aspekt der zu ‚begünstigenden’ Interaktion.

Als dritte Rahmbedingungen für kooperative Lernprozesse ist die individuelle und Gruppen-verantwortlichkeit zu nennen. Um Freifahrtscheine und Trittbrettfahrer innerhalb der Gruppen zu vermeiden, und dafür zu sorgen, dass jedes Gruppenmitglied sich für den eigenen Teil der Arbeit verantwortlich fühlt sind (a) kleine Gruppen zu bilden, (b) die Lernenden individuell zu prüfen, (c) zufällige Tests der bisherigen Ergebnisse bei einzelnen Lernenden durchzuführen, (d) die Gruppenprozesse nach der Beteiligung der einzelnen Mitglieder zu prüfen sowie (e) Kontroll-und Steuerungsaufgaben in die Hände eines Mitgliedes zu legen ⁶⁷ . Auf diesem Weg „erwerben (Lernende, P. B.) Wissen gemeinsam und stellen es alleine unter Beweis.“ 68

Bei der Betonung sozialer und interpersonaler Fähigkeiten schwingt insbesondere die Forderung nach diesen Fähigkeiten als Grundlage für die Arbeit in kooperativen Gruppen mit. „Placing socially unskilled students in a group and telling them to cooperate does not guarantee that they

⁶² Vgl. Druyen (2005, S. 1). Druyen nennt diese Aspekte eine doppelte Verantwortung.

⁶³ Druyen (2005, S. 1).

⁶⁴ Im Originaltext nennen Johnson & Johnson folgende Aufzählung. So ist eine begünstigende Interaktion geprägt

durch „individuals providing each other with efficient and effective help and assistance; exchanging needed re-

sources, such as information and materials, and processing information more efficiently and effectively; providing

each other with feedback in order to improve their subsequent performance; challenging each other's conclusions

and reasoning in order to promote higher quality decision making and greater insight into the problems being con-

sidered; advocating the exertion of effort to achieve mutual goals; influencing each other’s efforts to achieve the

group's goals; acting in trusting and trustworthy ways; being motivated to strive for mutual benefit; and maintaining a

moderate level of arousal characterized by low anxiety and stress.” (Johnson & Johnson 1994, o. S., Hervorhebung

im Original).

⁶⁵ Bruhn (2000, S. 21).

⁶⁶ Vgl. Bruhn (2000, S. 21).

⁶⁷ Vgl. Druyen (2005, S. 2).

⁶⁸ Druyen (2005, S. 2) sowie (englisch) Johnson & Johnson (1994, o. S.).

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have the ability to do so effectively“ ⁶⁹ . Dies unterstreicht die Notwendigkeit, soziale Fähigkeiten nicht nur als Outcomedimension kooperativer Lernprozesse i. S. d. Sozialkompetenz zu sehen, sondern unterstreicht gleichermaßen den Bedarf danach, dass soziale Fähigkeiten den Lernenden „ebenso zweckgerichtet und präzise beigebracht werden wie fachliche Fähigkeiten” ⁷⁰ .

Mit dem fünften Element betonen Johnson & Johnson die Notwendigkeit einer kontinuierlichen Gruppenbewertung, um so die Effektivität der einzelnen Gruppenmitglieder im Blick auf deren Beitrag zur Erreichung des Gruppenziels zu klären und zu verbessern ⁷¹ . Dabei sollen insbesondere die Lehrenden an dieser Reflexion teilnehmen, um wichtige Informationen über das Verständnis der Begriffe und Strategien durch die einzelnen Lernenden zu erhalten. Im Detail fördern regelmäßige Reflexionen die Aufrechterhaltung einer guten Arbeitsbeziehung der Mitglieder untereinander, das Erlernen sozialer Fähigkeiten, die Sicherheit eines Feedbacks, das Bewegen auch auf meta-kognitiver Ebene, sowie die Möglichkeiten, positives Verhalten der Gruppe oder einzelner Mitglieder zu würdigen ⁷² . Da Johnson & Johnson hier keine Aussage über die Form der Reflexion machen, betone ich auch hier wieder mein erweitertes, o. g. Verständnis kooperativen Lernens, das auch zeit- und ortsunabhängig sein kann. Somit ist für eine solche Reflexion nicht nur eine face-to-face-Interaktion, die eine mündliche Reflexion nahelegt, zulässig, sondern auch eine schriftliche Reflexion ⁷³ .

Beim Vergleich der Ausführungen von Renkl & Mandl sowie Johnson & Johnson wird deutlich, dass viele ähnliche Aspekte aufgegriffen werden. Ich halte daher hier die vor dem Hintergrund des weiteren Verlaufs der Arbeit zentralen Punkte fest, ohne nochmals eine detaillierte Erläute- ⁶⁹ Johnson& Johnson (1994, o. S.).

⁷⁰ Druyen (2005, S. 4).

⁷¹ Vgl. Druyen (2005, S. 3).

⁷² Vgl. Johnson & Johnson (1994, o. S.) sowie Druyen (2005, S. 3).

⁷³ Zu prüfen ist dann jedoch der Effekt, dass Reflexion die „Mittel, den Erfolg einer Gruppe zu feiern“ (Druyen

2005, S. 3) bietet. Dieser eher emotional geprägte Effekt scheint mir aber im Rahmen des Ziels der Arbeit von eher

geringer Bedeutung zu sein, daher verfolge ich diesen Gedanken hier nicht weiter.

⁷⁴ Eigene Darstellung.

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rung zu geben (siehe auch Abbildung 6). Zur Ermöglichung kooperativer Lernprozesse gilt es als Rahmbedingungen

| die Interaktion zu strukturieren,

| Verantwortlichkeiten zu fördern,

| eine positive Abhängigkeit zu erzeugen,

| eine geeignete Anreizstruktur zu kreieren sowie

| eine systematische Reflexion zu implementieren ⁷⁵ .

2.2.2.2 Komplexe Lernumgebungen

Dubs’ Forderung nach einer ‚starken Lernumgebung’ folgend, sieht der Konstruktivismus die Aufgabe des Lehrenden genau in der Gestaltung einer Lernumgebung, die es den Lernenden ermöglicht, Kompetenzen aufzubauen ⁷⁶ . Bei der Frage nach den Merkmalen der Gestaltung dieser Lernumgebungen lassen sich die unterschiedlichen Ansätze zur aktiven Auseinandersetzung mit Wissen und Problemen ‚Anchored Instruction’, ‚Cognitive Flexibility’ und ‚Cognitive Apprenticeship’ unterscheiden ⁷⁷ . Diese Ansätze weisen teils unterschiedliche Empfehlungen auf, lassen sich aber doch durch breiter gefasste Qualitätsmerkmale zur Gestaltung der Lernumgebung, die im Folgenden erläutert werden, zusammenführen.

| Authentische Situationen. Den Überlegungen des Ansatzes der ‚Situated Cognition’ folgend, dass Denken, Wissen und Lernen eher als die Art aufgefasst werden kann, in der „ein Handelnder in eine Situation eingebettet ist, denn als eine pure Aktivität eines individuellen Bewusstseins“ ⁷⁸ , entsteht die Notwendigkeit zur Schaffung einer situierten Lernumgebung. Lernumgebungen sind dabei so zu gestalten, dass sie den Umgang mit realen Problemstellungen und authentischen Situationen ermöglichen und anregen. ⁷⁹ Die Forderung nach realen Problemstellungen führt dabei das bereits in der Überschrift des Kapitels genannte Merkmal der Komplexität mit sich. Gleichermaßen kann Authentizität auch bedeuten, dass bewusst „schlechtdefinierte Probleme behandelt werden“ ⁸⁰ , die im besonderen Maße, überleitend zum zweiten Merkmal, Teamarbeit fordern.

⁷⁵ Innerhalb dieser fünf Komponenten lassen sich die Überlegungen zusammenfassen. Bewusst ausgeblendet sind

dabei zwei Ebenen nach Renkl & Mandl (1995), nämlich die Ebene der organisatorischen Rahmbedingungen (hier

sehe ich vor dem Hintergrund des Ziels der Arbeit keinen besonderen Schwerpunkt), sowie die Lernerebene (hier

ermangelt es an einer klaren Empfehlung und eindeutigen Ergebnissen).

⁷⁶ Diese Forderung lässt sich direkt aus der Explikation von Handlungskompetenz als Leitziel der Berufsbildung

ableiten. Vgl. Bader & Müller (2002).

⁷⁷ Die unterschiedlichen Ansätze werden hier nicht weiter erläutert, sondern es wird lediglich auf die Gemeinsamkei-

ten zur Gestaltung von Lernumgebungen eingegangen. Zur detaillierten Ausführung vgl. Gerstenmaier & Mandl

(1995).

⁷⁸ Gerstenmaier & Mandl (1995, S. 873).

⁷⁹ Vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl (2001, S. 17).

⁸⁰ Achtenhagen (1999, S. 262).

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