Inhaltsverzeichnis

  Inhaltsverzeichnis  2

  Abbildungsverzeichnis  2

Tabellenverzeichnis 2   

1  Einleitung  3

2  Was macht einen Text schwierig  4

3  Zur Differenz von Aufgaben in Lern- und Leistungssituation  6

3.1  Exkurs: Problemlösung und Problemlösungsstrategien  6

3.2  Lern- und Leistungssituation  8

3.3  Aufgaben in Lern- und Leistungssituationen  10

4  Notwendige Konsequenzen  13

5  Vergleich von Prüfungsaufgaben zweier deutscher Bundesländer mit einem unterschiedlichen  

  Verständnis der Aufgabenkultur  16

5.1  Bundesland Thüringen  16

5.2  Bundesland Nordrhein-Westfalen  18

6  Mögliche Prüfungsaufgaben für den Text „Kannitverstan“ Franz Carl Weiskopfs für die  

  Klassenstufe 10  20

7  Fazit  24

8  Literaturangabe  26

  Abbildungsverzeichnis  

  Abbildung 1: Determinanten der Lesekompetenz  4

  Abbildung 2 Schematische Darstellung des Problemlösungsprozess  8

  Abbildung 3: Schwierigkeitsbestimmende Merkmale von Leseaufgaben  11

  Abbildung 4: Assimilation der beiden unterschiedlichen Aufgabentypen  15

  Tabellenverzeichnis  

Tabelle 1:  Schwierigkeitsbestimmende Bereiche von Texten  5

Tabelle 2:  Funktionen und kommunikative Bedingungen von Lern- und Leistungssituationen  9

Tabelle 3:  Anforderungsbereiche der BS im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss  11

Tabelle 4:  Vergleich von Aufgaben in Lern- und Leistungssituationen  12

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1 Einleitung

Gemäß dem neuen Lehrerleitbild der Kultusministerkonferenz und den damit verknüpften Lehrerbildungsstandards vom 16. Dezember 2004 ist das Beurteilen neben Unterrichten, Erziehen und Innovieren ein zentrales Moment der alltäglichen Unterrichtspraxis. ¹ Sicher kann unter diesem Begriff mehr subsumiert werden als das bloße Abfragen von SchülerInnen und die sich daran anschließende(n) Bewertung(en). Dennoch soll eben genau dieser Bereich in den näheren Untersuchungsfokus der hier vorliegenden Arbeit gerückt werden. Dabei soll die Frage gestellt werden, was im Literaturunterricht überhaupt sinnvolle Prüfungsaufgaben sind respektive sein könnten. Methodisch und inhaltlich müssen dazu jedoch einige Punkte im Voraus abgehandelt werden. So wird zunächst zu analysieren sein, was einen Text an sich schwer werden lässt und ob es Texte gibt, die für den Unterricht allgemein und insbesondere für Prüfungssituationen/ -aufgaben unbrauchbar sein könnten. Bereits an dieser Stelle soll dazu die These formuliert werden, dass es keine untauglichen Texte, sondern höchstens weniger praktikable Aufgaben gibt. Das führt notwendigerweise zu der sinnvollen und dringenden Unterscheidung differenzierter Unterrichtssituationen und Aufgabenmodi, welche ebenfalls abgehandelt werden sollen. In einem Exkurs soll der Frage nachgegangen werden, was aus psychologischer Sicht beim Bearbeiten und Lösen von Aufgaben vonstattengeht und welche Konsequenzen dies für die Aufgabenstellung undauswahl ergibt. Daran anschließend soll eine tiefgründige Differenzierung von Lern- und Leistungssituationen sowie von Aufgaben in diesen Situationen erfolgen. Weiterhin sollen die daraus resultierenden Konsequenzen Platz in dieser Arbeit finden. Zusätzlich möchte ich einen Vergleich der Prüfungsaufgaben für die 10. Klasse Gymnasium der Bundesländer Thüringen und Nordrhein-Westfalen anführen. Schlussendlich soll der Versuch unternommen werden, anhand des relativ schwierigen literarischen Textes „Kannitverstan“ von Franz Carl Weiskopf Aufgabenbeispiele für eine Leistungssituation zu formulieren, die den Anspruch besitzen sollen, für eine solche Situation praktikabel zu sein. Zur verwendeten Literatur ist zu sagen, dass relativ häufig mit dem Internet gearbeitet wurde – insbesondere da, wo sich die Verweise aus Platzgründen nicht in der Arbeit selbst oder deren Anhang hätten wiederfinden können. Da es sich aber um relativ einschlägige Literatur handelt, kann davon ausgegangen werden, dass sich dieselbe noch einige Zeit auf den Servern der betreffenden Institutionen finden lässt. Zudem sind die Angaben sehr detailliert, sodass die entsprechende Literatur auch als Download abgerufen werden kann. Weiterhin ist zu sagen, dass sich in dieser Arbeit vornehmlich auf die angegebenen Ausführungen J. Kösters

¹ Vgl. Standards für die Lehrerbildung. Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom

16.12.2004, in: Kultusministerkonferenz

22.03.2007.

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bezogen wurde – nicht zuletzt deshalb, weil sie eine der Wenigen zu sein scheint, die sich umfassend mit dieser Thematik auseinandergesetzt hat.

2 Was macht einen Text schwierig?

Freilich kann die Frage, was einen an sich Text überhaupt schwierig macht, ebenso wenig umfassend beantwortet werden, wie die, was eine sinnvolle Prüfungsaufgabe ist. Insofern sollen die weiteren Ausführungen – nicht nur zu diesem Gliederungspunkt – keineswegs als das Postulat verstanden werden, eine letztendlich gültige Wahrheit über einen literarischen Text und die dazugehörige(n) Aufgabe(n) zu vermitteln, sondern vielmehr als eine Art Angebot, wie dem Problem der Text- und Aufgabenauswahl beizukommen sein könnte.

Grundsätzlich kann die Frage der Textschwierigkeit als eine angesehen werden, deren Beantwortung sich sehr schwer objektivieren lässt. Die verdeutlicht nicht zuletzt die folgende Abbildung über die Determinanten der Lesekompetenz:

Nun könnte die Frage gestellt werden, was die Lesekompetenz beziehungsweise deren Determinanten mit der (Frage der) Textschwierigkeit gemein haben. Die Antwort darauf ist relativ eindeutig – denn wer entscheidet, wie schwer der gelesene Text eigentlich ist? – Zum Großteil der Leser des Textes selbst! Damit ist folglich auch klar, dass die Antwort auf die Frage der Textschwierigkeit eine hochgradig individuelle und persönliche ist. Und auch der Blick in die Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss gibt über die

² Determinanten der Lesekompetenz, in: Bundesministerium für Bildung und Forschung. Expertise. Förderung der

Lesekompetenz am 23.03.2007.

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Textschwierigkeit nur vage Aussagen. Die Standards unterscheiden fünf Bereiche des Schwierigkeitsgrades einer Aufgabe. ³ Unter ihnen ist auch „die Komplexität und Anforderungshöhe des vorgelegten Textes, Textensembles oder einer entsprechenden Problemstellung“. ⁴ Nun gilt selbst für sogenannte Experten, dass auch sie Probleme bei der Einschätzung der Komplexität bzw. Anforderungshöhe von Texten haben, ⁵ was das generelle Problem der Textauswahl sowohl für LehrerInnen als auch für SchülerInnen offenkundig werden lässt. Dennoch lassen sich zumindest zwei Bereiche der Textschwierigkeit unterscheiden. Erstens: die expliziten Textmerkmale, die eben nicht individuell gebunden sind und Zweitens: das für das Verstehen der Texte notwendige Vorwissen, das freilich eine höchst individuelle Komponente des jeweiligen Lesers ist. Daraus ergibt sich die folgende Tabelle:

Anhand dieser Tabelle ist zwar nicht das Problem der Text(sorten)auswahl gelöst, jedoch lässt sich mit ihr eine gewisse Praktikabilität dabei gewährleisten. So kann die Lehrperson zumindest den Versuch unternehmen, die Frage zu klären, welche Voraussetzungen bei den SchülerInnen vorhanden sind und welche nicht. Dabei hilft nicht zuletzt die didaktische Analyse Wolfgang Klafkis, die ohnehin vor jeder Unterrichtstunde/ -phase/ -sequenz durchgeführt werden sollte, weil auch der Text an sich nur eine Komponente des Unterrichts ist (Medium) und nie zum reinen Selbstzweck verkümmern sollte. Durch die Frage nach den anthropogenen und soziokulturellen Voraussetzungen der Klasse kann der Lehrer/ die Lehrerin eruieren, was als bekannt vorausgesetzt werden kann und an welchen Stellen Informationen bereitgestellt respektive mit den SchülerInnen gemeinsam erarbeitet werden müssten. Dadurch wird wiederum die Auswahl der Texte/ Textpassagen/ Textensembles determiniert und bereits vorab geklärt, welcher Text für welche

^{3 Vgl. Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 04.12.2003, in: Kultusministerkonferenz am 09.03.2007. 4} Ebd.

⁵ Vgl. Köster, Juliane, Wodurch wird ein Text schwierig? Ein Test für die Fachkonferenz, in: DU 05/ 2005, Oktober 2005, S. 34.

⁶ Ebd., S. 35.

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Unterrichtssituation angewandt werden könnte, weil damit eben auch der Versuch unternommen werden kann, das individuelle Vorwissen der SchülerInnen auf ein ungefähr gleiches Level zu bringen. Damit könnte wiederum die subjektive Variable „Textschwierigkeit“ sukzessive objektiviert werden.

3 Zur Differenz von Aufgaben in Lern- und

Leistungssituation

Mit dem letzten Satz des vorherigen Abschnittes der Arbeit sollte noch einmal nachdrücklich die Behauptung aufgestellt werden, dass es trotz stark variierender Textschwierigkeiten grundsätzlich nicht so ist, dass damit einige Texte per se aus dem Literaturunterricht auszuschließen seien, weil sie einen vermeintlich zu hohen Anforderungsbereich bedienen würden und sowohl die expliziten Textmerkmale von den SchülerInnen nicht erfasst werden könnten als auch das dann reaktivierte Vorwissen zu gering sei, um den Text verstehen zu können. Vielmehr wird durch die obligatorische Unterscheidung von (Aufgaben in) Lern- und Leistungssituationen deutlich, dass nicht die Auswahl „falscher“ Texte für den Literaturunterricht problematisch ist, sondern die Auswahl „falscher“ Aufgaben. Damit sind solche Arbeitsaufträge an SchülerInnen bezüglich eines konkreten Textes gemeint, die für die jeweilige Einzelsituation als unbrauchbar erscheinen. Welche das sind, wird im Folgenden noch zu klären sein. Vorab scheint jedoch ein kurzer Exkurs in die Psychologie, der sich mit Problemen und Problemlösungsstrategien auseinandersetz angebracht.

3.1 Exkurs: Problemlösung und Problemlösungsstrategien 7

Wird Schülerinnen und Schülern eine Aufgabe aufgetragen, so sehen sie sich zunächst und in aller Regel mit einem Problem konfrontiert. Es liegt folglich eine Problemsituation vor. Diese ist als Situation definiert, in der „offenkundige Bemühungen eines Individuums zur Erreichung eines Ziels fehlschlagen.“ ⁸ Um auf diesen Umstand angemessen reagieren zu können – also um die Aufgabe zu lösen – müssen SchülerInnen sogenannte Problemlöseprozesse vollziehen. Dabei geht jedem weiteren Schritt zunächst eine Ausgangs- und Zielanalyse voraus. Ist klar, was gegeben ist und was erreicht werden soll, so kann der Problemraum definiert werden. Daran anschließend beginnt der eigentliche Problemlösungsprozess, der von verschiedensten Faktoren determiniert wird. Diese sind Erstens: die subjektive Relevanz des Problems für das jeweilige Individuum, Zweitens: der subjektive Wissensvorrat von SchülerInnen, Drittens: das pragmatische Handlungsinteresse an der jeweiligen Situation, Viertens: die externen Anforderungen an die Situation und Fünftens: die ⁷ Vgl. dazu insgesamt Mietzel, Gerd, Wege in die Psychologie, völlig überarbeitet und erweiterte Auflage, Stuttgart 2005, S. 305-351 sowie Graf, Ralf u.a. (Hrsg.), Philip G. Zimbardo/ Richard J. Gerrig, Psychologie, 16., aktualisierte Auflage, München 2004, S. 371-382.

⁸ Mietzel, Gerd, Wege in die Psychologie, Stuttgart 2005, S. 323.

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soziale Definition der Situation. Grundsätzlich gibt es dann zwei Optionen, dem Problem beizukommen. Versucht man, das Problem anhand einer genau definierten Schrittfolge zu lösen, so spricht man von algorithmischem Vorgehen. Nutzt man unter Ausnutzung bereits vorhandener Erfahrungen bestimmte Strategien, um der Lösung näher zu kommen, so ist von heuristischen Methoden die Rede. Dabei bezeichnen diese beiden Verfahren freilich nur die Suche nach Lösungsmöglichkeiten und sind selbst wiederum per se von mindestens zwei Variablen bestimmt, denn die Suche wird zumindest einerseits durch funktionale Gebundenheit, ⁹ andererseits durch persönliche Einstellung 10 massiv gehemmt respektive beeinflusst. Kommt man zu der/ den Lösung/en für das betreffende Problem, so ist der eigentliche Prozess dennoch nicht gänzlich beendet, denn daran anschließend folgt in aller Regel eine Bewertung der möglichen Lösungen. Nichtzu letzt dient dies der Antwort auf die Frage, ob die gefundene Lösung tatsächlich die beste aller möglichen ist und ob nicht auch andere Lösungen in Frage kämen. Die folgende Abbildung soll das bisher Gesagte noch einmal zusammenfassen:

⁹ Vgl. ebd., S. 330ff.

¹⁰ Vgl. ebd., S. 344.

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