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Im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland ist die Chancengleichheit als Staatsziel festgeschrieben, und damit ein grundlegender Bestandteil der Demokratie: „Niemand darf wegen seines Geschlechts, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“ 1

Die normierte Forderung nach der Gewährung gleicher Chancen für jeden Bürger eines Landes unabhängig von seinem Geschlecht, seiner Herkunft, Religion oder Hautfarbe geht auf die Philosophie der Aufklärung zurück.

„Die Grundlage [...] der Aufklärung war die Überzeugung, dass alle Menschen von Natur aus gleich sind, weil sie vernunftbegabte Wesen sind.“ ² . Aus dem Gebot der Chancengleichheit resultiert zwangsläufig und zuallererst das Gebot der Gleichheit der Bildungschancen, weil Bildung die Grundvoraussetzung der sozialen und insbesondere der beruflichen Chancengleichheit ist. Dies bedeutet im Hinblick auf die Schulausbildung, dass der Zugang zu allen Bildungswegen Kindern aus allen sozialen Schichten grundsätzlich offen stehen muss ³ . Altbundeskanzler Willy Brandt machte mit der Forderung „mehr Demokratie zu wagen“ ⁴ die Verwirklichung von Chancengleichheit sogar demonstrativ zum Thema der Politik.

Die Ergebnisse der PISA - Studie zeigen aber, dass die Verwirklichung der Chancengleichheit im deutschen Bildungssystem von der Institution Schule unzureichend umgesetzt wird. Da dies jedoch die Pflicht der Schule als staatliche Institution ist, besteht auf diesem Gebiet noch erhöhter Handlungsbedarf ⁵ .

Im folgenden werden wir die politische Situation, in der in den 60er und 70er Jahren

Forderungen wie %LOGXQJ IU DOOH und PHKU &KDQFHQJOHLFKKHLW erhoben wurden, darstellen.

Des Weiteren werden wir versuchen die Ursachen für die bestehende Chancenungleichheit im Bildungssystem aufzuzeigen, um abschließend auf einen möglichen Lösungsansatz einzugehen. Dabei werden wir auf empirische Untersuchungen verschiedener Autoren zurückgreifen.

** Art. 3, Satz 3 1

6FKOHUGXGHQ 2

³ vgl. 'LHGHULFK-7HQRUWK+( 1997, S. 121

⁴ vgl. /HUVFK5 2001, S. 142

⁵ vgl. %|WWFKHU:.OHPP. 2000, S. 16

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Mit Ende der Nachkriegszeit stiegen auf Grund der Bevölkerungsentwicklung die Schülerzahlen an. Es bestand eine vermehrte Nachfrage an qualifizierter Bildung und Ausbildung als Folge wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Entwicklung ⁶ . Einigen, wie Georg Picht, war die Forderung nach Chancengleichheit unabdingbar, um den Fortschritt der Gesellschaft zu garantieren. Er wies auf die ökonomischen Folgen einer unzureichenden Bildung bzw. auf die Vorteile einer gebildeten Bevölkerung hin. Picht befürchtet gar eine Bildungskatastrophe sofern es nicht zu einer Verbesserung des Bildungssystems kommen sollte:

„ Der bisherige Wirtschaftsaufschwung wird ein rasches Ende nehmen, wenn uns die qualifizierten Nachwuchskräfte fehlen, ohne die im technischen Zeitalter kein Produktionssystem etwas leisten kann. Wenn das Bildungssystem versagt, ist die Ganze Gesellschaft in ihrem Bestand bedroht.“ 7

Es entstand eine breite Diskussion um das Gut Bildung. Nicht nur das Bildungsniveau sollte insgesamt angehoben werden, sondern man verfolgte auch das Ziel, Menschen aus unteren Schichten, über die Bildung, den Weg zum sozialen Aufstieg freizumachen. In den bildungspolitischen Debatten der 60er Jahre spielte die „ Kunstfigur“ von Dahrendorf (1965) eine große Rolle. Sie vereinte die vier zentralen Unterscheidungsmerkmale, die zu einer Benachteiligung führten. Dieses waren geschlechts- und schichtspezifische, sowie regionale und konfessionelle Ungleichheiten ⁸ . Folglich musste dem „ katholischen Arbeitermädchen vom Lande“ ⁹ geholfen werden: „ Es war in den sechziger Jahren und der Zeit danach ein zentraler Ausgangspunkt der Schulreformbemühungen, die immer wieder festgestellte ungleiche Chancenverteilung zwischen den Kindern aus unterschiedlichen

sozialen Schichten zu mindern.“ ¹⁰

Da durch diese Debatte Bildung einen neuen Stellenwert in der Gesellschaft erfuhr, folgten bildungspolitische Konsequenzen, die sich in Reformen niederschlugen.

⁶ vgl. KWWSZZZNPNRUJ

3LFKW* 1964, S. 7

⁸ vgl. %|WWFKHU:.OHPP. 2000, S. 15

%|WWFKHU:.OHPP. 2000, S. 16 9

%|WWFKHU:.OHPP.2000, S. 16 10