INHALTSVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS.   V

TABELLENVERZEICHNIS   VII

1.  EINLEITUNG  1

1.1  ANLASS UND PROBLEMSTELLUNG DER ARBEIT  1

1.2  FRAGESTELLUNG UND AUFBAU DER ARBEIT  3

1.3  ZUR QUELLENLAGE  4

1.4  ABGRENZUNG ZU ANDEREN THEMEN.  5

2.  DIE GESELLSCHAFT IM WANDEL  7

2.1  AUF DEM WEG ZUR INFORMATIONSGESELLSCHAFT.  8

2.2  SCHWINDENDE ERWARTUNGSSICHERHEIT.  12

2.3  SICHERHEIT DES ARBEITSPLATZES UND WEITERBILDUNG  15

2.5  AUSWIRKUNGEN AUF DEN BEREICH DER WEITERBILDUNG  30

2.6  ZUSAMMENFASSUNG.  34

3.  SELBSTGESTEUERTES LERNEN: EIN VIELSCHICHTIGER BEGRIFF  36

3.1  DEFINITION DER „NEUEN LERNKULTUR“  37

3.2  DER BEGRIFF „SELBSTGESTEUERTES LERNEN“- EIN KURZER  

HISTORISCHER  RÜCKBLICK.  37

3.3  DIE BEGRIFFLICHE VIELFALT UND UNBESTIMMTHEIT  39

3.4  ASPEKTE VON LERNFORMEN UND FREIHEITSGRADE  42

3.4.1  SELBST- „GESTEUERT“ - EINE FREIE ASSOZIATION  45

3.5  LERNMOTIVATION  47

3.6  SELBSTGESTEUERTES LERNEN: EINE DEFINITION  50

II

3.7  ZUSAMMENFASSUNG.  51

4.  LERNENDE IN SELBSTGESTEUERTEN LERNPROZESSEN  53

4.1  SELBSTLERNKOMPETENZEN DER LERNENDEN.  54

4.1.1  PERSONALE KOMPETENZ  56

4.1.2  FACHKOMPETENZ  58

4.1.3  SOZIALKOMPETENZ.  58

4.1.4  METHODENKOMPETENZ  58

4.1.5  KOMMUNIKATIVE KOMPETENZ  59

4.1.6  EMOTIONALE KOMPETENZ  59

4.2  VON DER NOTWENDIGKEIT, LERNEN ZU LERNEN  59

4.3  ZUSAMMENFASSUNG.  60

5.  LEHRENDE IN SELBSTGESTEUERTEN LERNPROZESSEN  61

5.1  KOMPETENZEN DER LEHRENDEN.  62

5.1.1  DEUTUNGSKOMPETENZ.  62

5.1.2  LERNBERATUNGSKOMPETENZ.  64

5.2  DIE NOTWENDIGKEIT VON FORTBILDUNGEN UND INVESTITION  

IN  PERSONALRESSOURCEN  66

5.3  ZUSAMMENFASSUNG.  67

6.  WEITERBILDUNGSINSTITUTIONEN IN SELBSTGESTEUERTEN  

LERNPROZESSEN   68

6.1  AUFGABEN VON WEITERBILDUNGSINSTITUTIONEN.  68

6.2  SELBSTLERNZENTREN  69

6.3  DAS PROBLEM DER ZERTIFIZIERUNG VON LERNERFOLGEN  71

6.4  ZUSAMMENFASSUNG.  73

III

7.  BILDUNGSPOLITIK UND WIRTSCHAFT  74

7.1  AUSWIRKUNGEN VON RECHTLICHEN VORRAUSSETZUNGEN FÜR  

WEITERBILDUNG   75

7.2  FINANZIERUNGSPROBLEMATIK VON SELBSTGESTEUERTEM  

LERNEN.   76

7.3  DER FAKTOR ZEIT UND NACHHALTIGKEIT  79

7.4  ZUSAMMENFASSUNG.  80

8.  KONSEQUENZEN FÜR DIE WEITERBILDUNG UND OFFENE FRAGEN.  81

LITERATURVERZEICHNIS   85

ERKL  ÄRUNG Fehler Textmarke nicht definiert.  

IV

ABBILDUNGSVERZEICHNIS   

Abbildung  1: Das Sektoren-Modell von 1882-2010  

Abbildung  2: Erwerbstätige nach Berufsbereichen  

Abbildung  3: Verbreitungsgrad computergestützter Arbeitsmittel nach Berufsbereichen  

Abbildung  4: Verteilung der Zahl der Lebensformwechsel bis zum Alter von 35 Jahren  

Abbildung  5 : Erwerbstätige nach Produktionssektoren (1950-1993) Ost und West  

Abbildung  6 : Arbeitslosigkeit und Langzeitarbeitslose in den neuen Bundesländern  

1990-1998...............................................................................................   

Abbildung  7: Qualifikationsspezifische Arbeitslosenquoten OST/WEST.  

Abbildung  8: Gesetzliche Grundlagen der Weiterbildung  

Abbildung  9: Angaben der Kultusministerkonferenz zu den Ausgaben der  

Bundesl  änder für Weiterbildung 1998 je Land in Mio. DM  

Abbildung  10: 17- und 18jährige SchülerInnen der gymnasialen Oberstufe im April  

2000  nach beruflicher Stellung der Eltern in aller gleichaltrigen Kinder  

bei  Ehepaaren der jeweiligen beruflichen Stellung  

Abbildung  11: Bildungstrichter: Schematische Darstellung sozialer Selektion 2000.  

Abbildung  12: Bildungsbeteiligung der 19-24jährigen an Hochschulen nach sozialer  

Herkunft  2000 und Geschlecht  

Abbildung  13: Entwicklung der sozialen Zusammensetzung der Studierenden nach  

Herkunftsgruppen  seit 1982.  

Abbildung  14: Veröffentlichungen mit „Lernkultur“ im Titel.  

Abbildung  15 : Karikatur des Nürnberger Trichters: Der passive Lernende wird von  

au  ßen verlustfrei mit Wissen befüllt.  

Abbildung  16 : Die drei Dimensionen des "Selbst"  

Abbildung  17: Freiheitsgradeinteilung nach Candy.  

Abbildung  18: Freiheitsgrade nach Faulstich.  

Abbildung  19: Konkurrierende Erwartungen Teilnehmer und Kursleitung in SGL  

Abbildung  20: Selbstlernkompetenzmodell  

Abbildung  21: Die Funktionsweise von Deutungslernen.  

Abbildung  22: Lernberatungskompetenz  

Abbildung  23: Leistungen eines SLZ nach Faulstich.  

V

Abbildung  24: Aufgaben eines SLZ 1: selbstgesteuertes Lernen.  

Abbildung  25: Aufgaben eines SLZ 2 : Supportstrukturen.  

Abbildung  26: Struktur des Bildungspolitischen Feldes  

Abbildung  27: Einflussfaktoren Weiterbildungsnachfrage  

VI

TABELLENVERZEICHNIS

Tabelle 1: Äußere Aspekte von Lernen.......................................................................... 42 Tabelle 2: Innere Aspekte von Lernen ........................................................................... 43 Tabelle 3: Expansives versus Defensives Lernen........................................................... 49 Tabelle 4: Die Kategorisierung der Ursachenzuschreibungen und die Auswirkungen auf

1. EINLEITUNG 1

In der Bundesrepublik Deutschland finden seit geraumer Zeit massive Veränderungen statt. Eine berufliche Ausbildung oder ein Studium an sich garantieren schon seit lange keinen Arbeitsplatz mehr. Die öffentlichen Haushalte schreiben rote Zahlen, die demographische Entwicklung zeigt eine wachsende Zahl der Alten und einen Rückgang der Geburten. Der Druck der internationalen Konkurrenz auf den „Wirtschaftsstandort Deutschland“ steigt. Studien wie PISA oder die jüngst vorgestellte OECD-Studie vergeben schlechte Noten für die Bildungspolitik in der BRD. Die zentrale Bedeutung von regelmäßiger Fort- und Weiterbildung wird in diesem Zusammenhang immer wieder sowohl von Seiten der Wirtschaft, als auch von Seiten von Politik, Gewerkschaften und den Bildungseinrichtungen betont oder wie Univ.-Prof. Dr. Volker Hentschel bei seiner Eröffnungsrede des 1. Mainzer Weiterbildungstages am 07.09.04 treffend formulierte: „Man lernt nicht mehr ein- für allemal, sondern ein ums andere mal“ (Hentschel 2004, o.S.).

Aus diesen Erkenntnissen heraus rückt der Bereich der Weiterbildung in den Mittelpunkt des Interesses.

1.1 ANLASS UND PROBLEMSTELLUNG DER ARBEIT

Beim Verfolgen der aktuellen Diskussion um die Zukunft der Weiterbildung in Deutschland fallen dem Beobachter unweigerlich gewisse Stichworte auf, die sich wie ein roter Faden durch die gesamte Debatte ziehen. Zu diesen zählt der Begriff des „Selbstgesteuerten Lernens“ als wichtiger Bestandteil „Lebenslangen Lernens“. Daneben finden sich Formulierungen, die synonym für Selbstgesteuertes Lernen gebraucht werden: „Selbstsorgendes Lernen“, „Selbstorganisiertes Lernen“, „Selbstbestimmtes Lernen“ oder „Eigenverantwortliches Lernen“.

Die voranschreitende rasante Entwicklung auf dem Gebiet der Technologie, die zunehmende Globalisierung, das Wegfallen von Standardbiographien: Die Gesellschaft in Deutschland befindet sich im Umbruch. Dies erfordert eine Weiterentwicklung der Bil-

¹ Indieser Arbeit wird aufgrund der besseren Lesbarkeit entweder eine neutrale Form oder, falls dies

nicht möglich ist, die männliche Form der Substantive benutzt. Diese Vorgehensweise ist in keinerlei

Hinsicht als Form der Diskriminierung zu verstehen.

1

dungs- und Weiterbildungsinstitutionen, so dass der Mensch mit dem Tempo der gesellschaftlichen Veränderungen Schritt halten kann. „Selbstgesteuertes Lernen“ (SGL) soll hierfür der Schlüssel sein, gepaart mit dem schon bekannten Begriff des „Lebenslangen Lernens“. Das Individuum muss sich eigenständig und dauerhaft um eine Aktualisierung seines Wissens bemühen. Dieser Vorgang soll möglichst effizient und kostengünstig sein, nachhaltige Ergebnisse liefern sowie möglichst wenig Zeit in Anspruch nehmen. Der Präsident der Kultusministerkonferenz, Senator Willi Lemke beschrieb dies im Jahr 2000 so:

„Im Rahmen der stärkeren Selbstverantwortung der Individuen und der damit verbundenen Abkehr von staatlicher Detailsteuerung wird es notwendig aber auch möglich sein, im Zusammenhang der technologischen Entwicklung im Multimedia-Bereich, Lernprozesse stärker selbst zu steuern und unabhängig von Ort und Zeit zu verwirklichen. (...) Nicht nur wegen der Steigerung der Effektivität und kostensparender Synergieeffekte, (...) wird es vermehrt darauf ankommen, Vernetzungen aufzubauen...“ (Lemke 2000, S.48ff).

Ein zentraler Aspekt des SGL ist also die Selbstverantwortlichkeit des Individuums. Gleichzeitig zieht sich der Staat zunehmend aus der Verantwortung zurück. Dies ist eine willkommene Argumentation, öffentliche Gelder aus dem Bildungssektor abzuziehen und damit die ohnehin leeren Haushaltskassen zu entlasten. „ ... Gefördert wird, was Fortschritt und Arbeit schafft! ...“ (Bulmahn 2004, S.6), nicht unbedingt, was Bildung und Mündigkeit schafft.

Aus diesen Gründen findet sich auch in fast allen aktuellen Projektanträgen aus dem Bereich der Weiterbildung der Begriff des „Lebenslangen Lernens“ oder des „Selbstgesteuerten Lernens“. Abgeschlossene Projekte zu diesem Bereich, z.B. das Projekt SeGeL (Selbst-Gesteuertes-Lernen) des DIE (Deutsches Institut für Erwachsenenbildung) oder SeLOG der Bund-Länder-Kommission (BLK) zeigen sowohl die Grenzen des SGL als auch dessen tatsächliche Anwendungsmöglichkeiten auf. Diese unterscheiden sich jedoch von den Erwartungen, die der Begriff des SGL impliziert und mit dem gerade in der Öffentlichkeit dafür geworben wird.

Eine kritische Auseinandersetzung mit der Frage, was SGL leisten kann und welche Anforderungen dies speziell für Weiterbildungsinstitutionen, Lehrende und Lernende mit sich bringt, soll Thema dieser Arbeit sein. Es soll betrachtet werden, welche Möglichkeiten Formen des Selbstgesteuerten Lernens eröffnen und welche Rahmenbedingungen hierfür geschaffen sein müssen.

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1.2 FRAGESTELLUNG UND AUFBAU DER ARBEIT

Im Zentrum dieser Arbeit soll die Frage nach den Rahmenbedingungen von Selbstgesteuertem Lernen stehen. Welche gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen begründen die Aktualität von SGL? Welche Lösungen zu welchen Problemstellungen bieten sich durch den verstärkten Einsatz von SGL im Bereich der Weiterbildung an? Welche Rahmenbedingungen müssen erfüllt sein, wenn SGL erfolgreich sein soll? Welche Probleme stellen sich hierbei?

Hierbei sind die Chancengleichheit im Bildungssystem und die Bedeutung von Lernvorerfahrungen in den anderen Bildungseinrichtungen wie z.B. der Schule für SGL von zentraler Bedeutung.

Zur Untersuchung dieser Fragestellung soll zunächst kurz der gesellschaftliche Wandel in Deutschland von der Industrie- zur Informationsgesellschaft dargestellt werden. Hierbei sind die zunehmende Individualisierung, der Wegfall von sozialen Sicherheiten, Arbeitslosigkeit, sowie die Chancengleichheit im Bildungssystem genauer zu betrachten. Dabei stehen die Fragen im Vordergrund, welche neuen Anforderungen dieser gesellschaftliche Wandel mit sich bringt und welche Entwicklungen damit verbunden sind. Hierbei soll ebenfalls speziell der Weiterbildungsbereich betrachtet werden. Es wird jedoch unabdinglich gerade im Bezug auf Lernvorerfahrungen sein, auch die Bereiche der Schule und Hochschule zu betrachten.

Anschließend soll das Konzept von SGL vorgestellt werden, sowie der Begriff einer „neuen Lernkultur“, der eng damit verknüpft ist. Hier wird eine Klärung vorzunehmen sein, was unter Selbststeuerung zu verstehen ist und inwiefern von einer Freiheit der Lernenden im Kontext von SGL gesprochen werden kann. Entscheidend wird auch sein, die Bedeutung der Lernmotivation in Bezug auf SGL darzustellen, da diese entscheidenden Einfluss auf den Lernerfolg ausübt.

Nach einer Definition von SGL soll dann erörtert werden, welche Anforderungen SGL an die verschiedenen Akteure im Lehr-/Lernprozess stellt und welche Konsequenzen sich hieraus ergeben. Diese Anforderungen sollen nach den einzelnen Akteuren getrennt vom Lernenden über die Lehrenden und Institutionen bis hin zu Politik und Wirtschaft betrachtet werden.

Hierbei ist vor allem zu beachten, welche Vorraussetzungen Lernende, Lehrende und Institutionen in Bezug auf SGL erfüllen und welche Kompetenzen von wem entwickelt

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werden müssen. Im Rahmen der Untersuchung von Institutionen sollen dann das Konzept von Selbstlernzentren und die damit verbundenen Aufgabenbereiche und Leistungsspektren dargestellt werden. Bei der Betrachtung von Bildungspolitik und Wirtschaft hingegen steht im Vordergrund, welche Aufgaben sich hier stellen, um passende Rahmenbedingungen für SGL bundesweit zu entwickeln.

Die einzelnen Fäden sollen dann in Bezug auf die Fragestellung zusammenfassend erörtert und diskutiert werden. An dieser Stelle sollen sich auch offene Fragen und Überlegungen wiederfinden, die dem Verfasser während der Fertigstellung dieser Arbeit gekommen sind und die zu weiteren Nachforschungen anregen mögen. Zum generellen Aufbau:

Die Reihenfolge der Betrachtung der Akteure wurde bewusst von der Ebene des Lernenden zur Ebene des gesellschaftlichen Umfelds (Politik und Wirtschaft) gewählt, um die zunehmende Komplexität des Themas aufzuzeigen, die sich mit jeder höheren Ebene ergibt.

Weiterhin steht am Ende eines jeden Kapitels eine Zusammenfassung, in der die wichtigsten Punkte in einer Kurzdarstellung nochmals klar herausgestellt werden. Dies geschieht zum Zweck einer besseren Übersichtlichkeit.

1.3 ZUR QUELLENLAGE

In dieser Arbeit werden Fachliteratur aus Pädagogik, Soziologie und Psychologie, Artikel aus Fachzeitschriften sowie Quellen aus dem Internet verwendet. Neben den größtenteils soziologischen Publikationen, die den theoretischen Grundbau des ersten Teils dieser Arbeit liefern, soll im zweiten Teil vor allem der Ergebnisbericht des Projekts SeGeL, „Selbstgesteuertes Lernen in der Weiterbildungspraxis“, vom DIE in seiner Erstauflage von 2001 Verwendung finden. Diesem Bericht, der von Stephan Dietrich herausgegeben worden ist, wurde eine CD-ROM mit weiterführenden Informationen beigelegt, auf die sich in der Arbeit jedoch nicht bezogen wird, da nicht davon ausgegangen werden kann, dass diese CD-ROM jedem öffentlich zugänglichen Exemplar des Berichts unbeschädigt und frei verfügbar beiliegt.

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Weiterhin werden themenrelevante Literatur, z.B. des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF), weitere Publikationen des DIE sowie verschieden Artikel oder Dissertationen benutzt.

Generell werden Hervorhebungen (Fettdruck, Kursivstellungen) aus den Quellen nicht übernommen, da diese aus ihrem Zusammenhang herausgerissen eher verwirrend wirken.

Die Quellenangaben der verwendeten Grafiken wurden nicht herausgelöst, sondern in das jeweilige Bild in der originalen Form eingebettet belassen.

1.4 ABGRENZUNG ZU ANDEREN THEMEN

Das Projekt SeGeL an sich wird in seiner Planung und Durchführung in dieser Arbeit nicht näher erläutert werden ² .

Das Konzept von SGL soll vor allem vor dem gesamtgesellschaftlichen Hintergrund betrachtet werden. Konzeptionen einzelner Lehr-/Lernarrangements sollen nicht gezielt behandelt werden. Ebenso soll die Einordnung von SGL unter den Prämissen eines e-manzipatorischen Bildungsbegriffs keine gesonderte Diskussion erfahren, da dies den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde.

E-Learning als ein zentraler Aspekt der Formen von SGL wird zwar in der Betrachtung berücksichtigt, jedoch nicht eigens thematisiert. Es soll an dieser Stelle jedoch darauf hingewiesen werden, dass sich auch hier die Freiheitsgrade der Individuen im Lernprozess abhängig von der jeweiligen Form des E-Learnings unterscheiden. Es wird in dieser Arbeit unabdinglich sein, auch auf die Bereiche Schule und Hochschule einzugehen, dennoch soll nicht betrachtet werden, welche Möglichkeiten von SGL sich in diesen beiden Teilen des Bildungssektors ergeben. Im Bereich der Schule sei hier auf Konrad/Traub verwiesen, die sich diesem Thema widmen (vgl. Konrad/Traub 1999).

Es wird sich im Laufe dieser Arbeit herausstellen, dass Lehrende und Lernende, um den Anforderungen gerecht werden zu können, die SGL an sie stellt, , über gewisse Kompetenzen verfügen müssen. Hierzu zählt auch das Wissen über verschiedene Methoden. Auf die speziellen didaktischen Methoden, die in SGL Anwendbarkeit finden, wird in dieser Arbeit ebenfalls nicht eingegangen. Der Interessierte findet jedoch eine Sammlung kreativer Techniken bei Meueler 2001 in Kapitel Sieben: „Küchenlexikon der Me-

² nähereInformationen zum Projekt SeGeL siehe: http://www.die-bonn.de/segel/index.html (Stand: 17.09.04)

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thoden und Sozialformen“ (vgl. Meueler 2001, S.198 ff.). Die Konzeption für Weiterbildungsveranstaltungen für Lehrende wird ebenfalls nicht näher betrachtet. Hier finden sich Anreize bei Corcilius 2001, S.155ff.; Wegener 2001, S.162ff.; Haussmann 2001, S.177ff. und Behrenberg/Fassnacht 2001, S.191ff.

Eine systematische Unterteilung der Weiterbildung in die Bereiche „allgemeine Weiterbildung“, „politische Weiterbildung“ und „berufliche Weiterbildung“ soll ebenfalls nur am Rande geschehen. Im Zentrum dieser Arbeit steht vor allem der Bereich der beruflichen Weiterbildung, dennoch sind die Betrachtungen dieser Arbeit in Bezug auf alle drei Bereiche der Weiterbildung wichtig. Die spezielle Bedeutsamkeit der beruflichen Weiterbildung ergibt sich aus dem großen gesellschaftlichen Stellenwert von Beruf und Wirtschaft, die auf regelmäßige Weiterbildungen angewiesen sind. Die Bereiche der politischen Bildung sowie der der allgemeinen Weiterbildung werden zunehmend von Politik und Öffentlichkeit stiefmütterlich behandelt. Hier spiegelt sich der große Einfluss der Wirtschaft auf den Bereich der Politik sowie die zunehmend kritischer werdende Lage auf dem Arbeitsmarkt wieder. Eine Untersuchung der Bedeutsamkeit dieser beiden Bereiche kann im Rahmen der Zielsetzung der Arbeit jedoch nicht geschehen. Ebenfalls unberücksichtigt bleiben sog. „erlebnisorientierte Lernumgebungen“, die vor allem auf informelle Lernprozesse in entsprechend arrangierten Erlebnisumgebungen setzen (vgl. Brinkmann 2003, S.163ff.). Im Zentrum dieser Betrachtung stehen formale Formen des selbstgesteuerten Lernens.

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2. DIE GESELLSCHAFT IM WANDEL

Die Gesellschaft in der BRD befindet sich zurzeit in einem Wandel. Traditionalistische Strukturen, wie sie vor 100 Jahren deutlich vorzufinden waren, zerbrechen zusehends. Damals waren Biographien und gesellschaftlicher Status zu großen Teilen zum Zeitpunkt der Geburt festgelegt: „Die durch Geburt (…) erworbene Standeszugehörigkeit ist [zu dieser Zeit; F.S.] mit bestimmten Verpflichtungen, Privilegien oder Benachteiligungen verbunden, die die gesamte Lebensführung umgreifen“ (Geißler 1996, S. 30). Der Beruf, die Wahl des Ehepartners, politischer und religiöser Status, Kindererziehung oder Lebensstil waren durch den Stand der Eltern fast immer determiniert (vgl. ebd.). Mit dem Einsetzen der Industrialisierung brachen diese Strukturen bereits langsam auf, doch sind selbst heute noch Reste dieser durch Traditionen und Standesrecht geprägten Gesellschaftsstruktur zu entdecken. Beispiele finden sich in den traditionellen Familien-formen, dem unterschiedlichen Zugang zu Bildungsinstitutionen nach sozialem Herkunftsmilieu und in den Strukturen der Handwerkskammern (vgl. ebd.). Verschiedene Entwicklungen wie das Ende der Monarchie in Deutschland, die Einführung der Sozialversicherungen, die beiden Weltkriege, die Bildungsoffensive in den 70er Jahren u.ä. haben dazu geführt, dass die sozialen Schichten durchlässiger wurden und früh festgelegte Biographien immer seltener werden. Ein Strukturwandel einer Gesellschaft zeichnet sich jedoch am deutlichsten in der Beteiligung „…der drei Sektoren an der volkswirtschaftlichen Wertschöpfung (am Bruttosozialprodukt) und an der Verteilung der Erwerbstätigen auf die drei Sektoren“ (Geißler 2000, S. 19) ab. Der tertiäre Sektor, der Bereich der Dienstleistungen, zeigt ein hohes Wachstum, während der primäre (Landwirtschaft, Urgewinnung) und sekundäre Sektor (verarbeitendes Gewerbe, wie Industrie und Handwerk) eher rückläufig sind (zu den Sektoren vgl. Schäfers 2002, S. 176f.). Geißler beschreibt in aller Kürze die Entwicklung der deutschen Gesellschaftsstruktur anhand der drei Sektoren folgendermaßen:

„Bis in die achtziger Jahre des 19. Jahrhunderts hinein war Deutschland eine Agrargesellschaft, mehr als die Hälfte der Erwerbstätigen war im primären Sektor beschäftigt. Vom Ende des 19. Jahrhunderts bis in die siebziger Jahre des 20. Jahrhunderts hinein durchlief Deutschland dann die Phase einer Industriegesellschaft: Immer mehr Erwerbstätige arbeiteten im sekundären Sektor - in den fünfziger und sechziger Jahren fast die Hälfte. Der Anteil der Erwerbstätigen im primären Bereich schrumpfte kontinuierlich - von gut einem Drittel um die Jahrhundertwende auf sieben Prozent im Jahre 1970. Gleichzeitig stieg der Anteil der Dienstleister kontinuierlich an und überholte in den siebziger Jahren den inzwischen rückläufigen Anteil der Erwerbstätigen in der Produktverarbeitung.

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Seit den siebziger Jahren ist Deutschland also zu einer Dienstleistungsgesellschaft geworden. Der tertiäre Sektor dominiert in der Beschäftigung und in der Wertschöpfung; er dehnt sich immer weiter aus, während der industriell-handwerkliche kontinuierlich zurückgeht und der Primärsektor auf einen kleinen, weiter schrumpfenden Rest zusammengedrückt wird. 1998 arbeiteten in den alten Ländern 64 Prozent der Erwerbstätigen im Dienstleistungssektor, 34 Prozent im Produktionssektor und nur noch 2,6 Prozent im primären Sektor. Allerdings ist dabei zu beachten, dass ein großer Teil der Dienstleistungen ´produktionsbezogen´ ist - sie dienen der Planung und Durchführung der Güterproduktion sowie der Verteilung der Güter. Daher ist es durchaus angemessen, die moderne Gesellschaft als eine industrielle Dienstleistungsgesellschaft zu bezeichnen" (Geißler 2000, S.19f.). Das Erreichen der Stufe der Dienstleistungsgesellschaft ist jedoch nicht das Ende der Entwicklung der Gesellschaftsform. Die nächste Stufe, an deren Schwelle sich die BRD augenblicklich befindet, wird Informations- oder auch Wissensgesellschaft genannt. Abb.1 zeigt diesbezüglich eine Prognose für die Entwicklung der Sektoren bis 2010. Auf den vierten Sektor wird weiter unten noch eingegangen.

Abbildung 1: Das Sektoren-Modell von 1882-2010

(entnommen aus: bmbf 2000, S.36)

2.1 AUF DEM WEG ZUR INFORMATIONSGESELLSCHAFT

8

Der Begriff der Informationsgesellschaft geht auf den japanischen Biologen und Anthropologen Tadao Umesao zurück, der in einem linearen Stufenmodell die Entwicklung der menschlichen Gesellschaft von der Agrargesellschaft zur Informationsgesellschaft schon 1963 beschreibt und letztere als die höchste Entwicklungsstufe kennzeichnet (vgl. Kleinsteuber 1996, S.53). Die Entwicklung hin zur Informationsgesellschaft steht jedoch nicht erst in ferner Zukunft an. Vielmehr ist „… Dieser Wandel (…) keine Vision, sondern bereits in vollem Gange“ (BMWi 1996, Vorwort). Diese Entwicklung zeigt sich sowohl in der Entwicklung des Internet als auch des IT-Bereichs (IT: Informationstechnologie). So hat die Anzahl Erwerbstätiger in technischen Berufen sowie in Dienstleistungsberufen seit 1978 kontinuierlich zugenommen, in land- und forstwirtschaftlichen Berufen, sowie in Fertigungsberufen hingegen stetig abgenommen (siehe Abb.2).

Abbildung 2: Erwerbstätige nach Berufsbereichen

(entnommen aus bmbf 2000, S. 168)

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Rürup schreibt hierzu:

„Zur Zeit findet eine ökonomische und technische Revolution statt, in der die Informations- und Kommunikationstechnologien (IuK-Technologien) eine Schlüsselrolle einnehmen. Heute werden bereits mehr als 50 Prozent der Arbeitsplätze durch IuK-Techniken deutlich geprägt, und dieser Einfluss wird auch noch weiter zunehmen. Um die Entwicklung zu veranschaulichen, wird das klassische Drei-Sektoren-Modell um einen vierten Sektor ergänzt, in dem alle Informationstätigkeiten zusammengefasst werden“ (Rürup/Sesselmeier 2001, S. 250f.).

Gerade der vierte Sektor (vgl. auch Abb.1) zeichnet sich jedoch dadurch aus, dass er von einem enormen Wachstum gekennzeichnet ist. Der technologische Fortschritt überholt Ausbildungs- und Studiengänge, so dass ein Großteil dessen, was das Individuum lernt, schon als veraltet gelten kann, sobald der Abschluss erreicht ist. Diese Tendenz zeichnet sich jedoch nicht nur im Informationssektor an sich, sondern gerade auch im primären, sekundären und tertiären Bereich ab. EDV-Kenntnisse sind im Berufsleben mittlerweile unabdingbar (siehe Abb.3).

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Abbildung  3: Verbreitungsgrad computergestützter Arbeitsmittel nach Berufsbereichen  

  (entnommen aus: bmbf 2000, S.35)  

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Die hohe Bedeutsamkeit von EDV-Kenntnissen zeigt sich auch in den Angeboten der Weiterbildung: Am 17.09.04 fanden sich beispielsweise im „Bildungsatlas“, einer regionalen Weiterbildungsdatenbank in der Region Mainz, Mainz-Bingen 348 Angebote zum Bereich IT von insgesamt 654 Angeboten, das entspricht etwa 53% (vgl. http://www.bildungsatlas-Mainz.de).

Im Kontext des zweiten Individualisierungsschubs ³ , der seit den 50er Jahren feststellbar ist, wird die Verantwortung zunehmend auf das Individuum übertragen, mit diesem schnellen Entwicklungsprozess Schritt zu halten.

„Für den Einzelnen ist ständige Weiterbildung zur Entwicklung und Förderung beruflicher Qualifikationen und Kompetenzen, gesellschaftlichen Wissens, sozialer und kultureller Teilhabe, von Orientierungsvermögen, selbständigem Handeln und Eigenverantwortung unverzichtbar geworden“ (bmbf 1998, zit bei Straßner 2001, S.15).

Die Bedeutung dieser Eigenverantwortung ist in einem Rückgang dessen begründet, was Luhmann als „Erwartungssicherheit“ bezeichnet (vgl. Luhmann 1984, S. 412ff.). Erwartungssicherheit meint hierbei die Einschätzung der Wahrscheinlichkeit von erwarteten kausalen Zusammenhängen, oder wie Luhmann formuliert: „ …die in sie [die Erwartungen; F.S.] eingebaute Erwartung der Wahrscheinlichkeit des Eintreffens des Erwarteten“ (a.a.O., S. 418).

2.2 SCHWINDENDE ERWARTUNGSSICHERHEIT

In traditionalistischen Gesellschaften herrschte ein hohes Maß an Erwartungssicherheit vor. Das lag zum Großteil an der Undurchlässigkeit sozialer Schichten. War man z.B. in einen Stand hinein geboren, gab es nur wenige Aufstiegschancen. Daran geknüpft war eine dementsprechend geringe Aussicht auf Veränderungen. Man wusste, was einen erwartete, sah man dies doch ständig um sich herum. Dennoch kann hier nicht von einer hohen Erwartungssicherheit gesprochen werden, waren doch die Biographie und das Einzelschicksal in weiten Teilen vom Schicksal der Familie, in die man eingebunden war, abhängig. „Das Leben war weniger ein planbarer Lebensweg als ein unvorhersagbares Schicksal, das durch Krankheiten, Tod, Missernten und ökonomische Schuldnerschaft bzw. Abhängigkeit gekennzeichnet war“ (Mayer 1998, S. 441). Eine Erwartungssicherheit war zynisch betrachtet lediglich in dem Fortbestehen des „Überlebenskam-

³ Dererste Individualisierungsschub ging mit der erweiterten Arbeitsteilung und daraus resultierend einer

Schwächung vorhandener sozialer Bindungen einher. (vgl. Durkheim 1988)

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pfes“ und in der geringen Aussicht auf eine Verbesserung der eigenen Lebensverhältnisse vorhanden.

Von der Mitte des 19. Jh. bis etwa zur Weltwirtschaftskrise war in Deutschland eine neue Form von Lebensläufen erkennbar, deren Erwartungssicherheit Mayer mit dem Begriff „cycle of poverty“ (ebd.) bezeichnet: Für Männer zeichnete sich dies durch eine Lebensarbeitszeit vom 12. oder 14. Lebensjahr bis zur Arbeitsunfähigkeit aus. Entweder der sogenannte „Lebensberuf“, also ein Beruf, den man sein Leben lang ausführte und eine feste Bindung an einen Betrieb oder aber Arbeitslosigkeit waren die Regel. Frauen hingegen waren bis zur Eheschließung erwerbstätig, dann folgten Heirat, Auszug aus dem Elternhaus und Geburt des ersten Kindes in enger zeitlicher Folge (vgl. ebd.). Von einer Erwartungssicherheit in Bezug auf planbare Lebensläufe kann erst von der Nachkriegszeit bis in die 60er/70er Jahre gesprochen werden:

„Mit den institutionellen Reformen und der Expansion des Bildungswesens setzte sich ein differenziertes Muster von Bildungsverläufen historisch erstmalig - auch für Frauen - durch: Kindergarten und Vorschule, Grundschule und für eine Mehrheit weiterführende Schulen bis zur Mittleren Reife oder zum Abitur, daran anschließend eine qualifizierte Berufsausbildung oder ein Hochschulstudium. Der Eintritt in den Beruf erfolgt rasch und wird durch das Ausbildungsniveau und die berufliche Ausbildungsrichtung bestimmt. Die Berufslaufbahn ist - für Männer - geprägt durch Vollbeschäftigung, unbefristete Arbeitsverträge, berufliche Aufstiege und mit dem Alter steigende Realeinkommen“ (ebd.).

In dieser Zeit war eine Institutionalisierung von Lebensphasen kennzeichnend. Sowohl die Einführung der an das Nettoeinkommen angepassten, flexiblen Rente, als auch eine höhere Durchlässigkeit im Bildungssystem und die Wandlung in den wirtschaftlichen Sektoren eröffnen neue Berufseinstiegs- und -aufstiegschancen. Der Zeitpunkt der ersten Geburt bei Frauen verschiebt sich aufgrund längerer Ausbildungszeiten nach hinten, Kündigungsschutz und Sozialversicherungssysteme bieten einen hohen Schutz: Die Erwartungssicherheit hat am Ende dieser Phase ihren Höhepunkt erreicht.

Zu dieser Zeit prägten sich „Standardbiographien“ oder „Normalbiographien“ aus. Diese setzten sich hauptsächlich aus drei zeitlichen Abschnitten zusammen: Kindheitsphase (Kleinkindphase und Schulzeit), Erwachsenenstatus (Berufsausbildung und Erwerbstätigkeit) und abschließend die Seniorenphase (Ruhestand bis zum Tod) (vgl. Hurrelmann 2003, S. 117f.).

Ab den 70ern schließlich sind deutliche Veränderungen feststellbar. Berufswechsel werden häufiger, alternative Familienstrukturen und Formen des Zusammenlebens entstehen, die traditionelle Kernfamilie und die berufliche Karriereorientierung an einzel-

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nen Betrieben verlieren an Bedeutung. Erziehungspausen von der Erwerbstätigkeit wird auch bei Männern gesellschaftlich eher toleriert. Die Standardbiographien behalten zwar noch ihre Gültigkeit als System von Erwartungssicherheiten, jedoch wird die Planung des Lebenslaufs zunehmend experimentierfreudiger gestaltet (vgl. Mayer 1995, S. 30). Ein Grund für diese Entwicklung wird in der zunehmenden Individualisierung gesehen ⁴ . In der folgenden Grafik (Abb.4) wird beispielhaft der prozentualen Anteil der Häufigkeit des Wechsels von Lebensformen (Ehegemeinschaft u.ä.) nach Geburtsjahrgängen (Kohorten) dargestellt.

Abbildung 4: Verteilung der Zahl der Lebensformwechsel bis zum Alter von 35 Jahren

(entnommen aus: Brüderl, J. 2004, S.6 )

Dieser Individualisierungsschub ist jedoch nicht getrennt von den institutionellen Rahmenbedingungen zu sehen. Die Freiheiten, die zu einer solchen Individualisierung führten, wurden gestützt durch das Vorhandensein von sozialstaatlichen Versicherungssystemen, die derzeit eine hohe Erwartungssicherheit boten. Ulrich Beck bezeichnet diese Phase auch als „Vollkasko-Individualisierung“ (Beck 1994, S.27). In der Gegenwart hat sich diese Situation grundlegend verändert: Die sozialen Versicherungssysteme haben mit der demographischen Entwicklung, der wirtschaftlichen Konjunkturschwäche sowie den finanziellen Folgen der Wiedervereinigung zu kämpfen. Beck spricht davon, dass „…vorgegebene Biographien (…) durch Risikobiographien ersetzt [werden; F.S.]. An die Stelle von Normalbiographien treten "Wahlbiographien", treten "Bastelbiographien", treten "Bruchbiographien" oder auch "Zusammenbruchsbiogra-

⁴ DieIndividualisierung soll hier im Mittelpunkt stehen, zu weiteren Ursachen vgl. Mayer 1995, S. 30f.

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