bezogenen Dienstleistung“ ⁵ und definiert sich über die individuellen Kompetenzen und Eigenschaften des Handelnden, sowie über „die nur schwer bestimmbare Schnittmenge aus Wissen und Können“ ⁶ . Professionalisierung schließlich, bezeichnet nach Nittel „Prozesse der Verberuflichung, ohne dass diese einer bestimmten [...] Ablauflogik unterworfen wären“ ⁷ . Weiter schreibt er, Professionalisierung bezeichne vor allem den Konstitutionsvorgang eines „besonderen Berufs“. Als Problem gibt er zu bedenken, dass „rechtliche, staatliche, wissenschaftliche oder andere Instanzen“ ⁸ häufig größeren Einfluss auf den Verberuflichungsprozess ausüben, als die Handelnden selbst. Bemühungen zur Professionalisierung haben demzufolge vor allem das Ziel den Ertrag der Arbeit an Geld und Prestige zu sichern bzw. zu steigern.

Ähnlich wird der Begriff auch in anderen Definitionsansätzen umschrieben. Georg Weißeno ergänzt, die im Zuge eines Professionalisierungsprozesses Agierenden, verfügten über eine gewisse „Freiheit für situationsangemessenes Handeln“ ⁹ und „ein hohes Maß an Autonomie“ ¹⁰ .

Wie sich Professionalisierung im einzelnen in Bezug auf die Handlungsfelder Schule und Erwachsenenbildung darstellt, wird sich in den folgenden Kapiteln zeigen.

2. Professionalisierung im Handlungsfeld „Schule“ nach Karl-Oswald Bauer

Die Professionalisierung im Lehrerberuf soll anhand dem Beispiel des Textes „Kompetenzprofil: LehrerIn“ von Karl-Oswald Bauer besprochen werden. Bauer stellt verschiedene Aufgabenfelder, didaktische Kompetenzen und

Handlungsrepertoires vor, über die ein Lehrer verfügen muss und die somit die Grundlage seines professionellen Arbeitens darstellen. Da diese Fähigkeiten aber ebenso wenig professionsspezifisch sind, wie das von den Lehrerinnen und Lehrern als besonders wichtig erachtete Einbringen der eigenen Persönlichkeit, entwickelt Bauer den Begriff des „professionellen Selbst“. „Mit ihm wird das organisierende Zentrum bezeichnet, das Werte und Ziele, Handlungsrepertoires, Fachwissen und Fachsprache, Wahrnehmungen und Feedback miteinander verbindet und als Handlungsträger für Kollegen, Klienten, Ratsuchende, Lernende sichtbar wird“ ¹¹ . Ferner sei das „professionelle Selbst“ stets bestrebt, sich aus eigener Initiative heraus neue Ziele zu setzen und seine Handlungskompetenzen weiterzuentwickeln. Pädagogische Professionalität zeichne sich dadurch aus, Lerngelegenheiten zu schaffen, dem Klienten den Erwerb, die Zurückgewinnung oder die Erweiterung seiner Kompetenzen zu ermöglichen und Zielsetzungen oder Wertvorstellungen subjektiver bzw. kultureller Art zu vermitteln. Da die Lehrkraft nur aus der Interaktion, etwa mit Schülern und Kollegen, sowie durch die vor- und nachbereitende Reflexion des eigenen Unterrichts Rückschlüsse über die Qualität des eigenen Agierens ziehen kann, formuliert Bauer betont überspitzt: „Das professionelle Selbst erzeugt sich ständig neu durch seine eigene Unterrichtspraxis.“ ¹² . Bedeutsam erscheint im Kontext der Professionalisierung auch die Unterscheidung zwischen theoretischem und fallbezogenem Wissen. Der Berufsanfänger kann noch nicht als Experte daherkommen, der Weg dorthin ist Teil der Professionalisierung

⁵ ebd.

⁶ ebd.

⁷ ebd.

⁸ ebd.

⁹ Weißeno, Georg: Professionalisierung. In: Richter, Dagmar/Weißeno, Georg (Hrsg.): Lexikon der politischen Bildung. Didaktik und Schule. Band 1. Schwalbach/Ts. 1999, S.209, ff.

¹⁰ ebd.

¹¹ Bauer, Karl-Oswald: Kompetenzprofil: LehrerIn. In: Otto, Hans-Uwe/Rauschenbach, Thomas/Vogel, Peter (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz. Opladen 2002, S.55.

¹² ebd., S.56.

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des Einzelnen. „Man wird offenbar nicht schon durch die wissenschaftliche Ausbildung zum Experten, sondern durch die Praxis in Verbindung mit einer wissenschaftlichen Aus- und Fortbildung. Ereignisse müssen situationsangemessen gedeutet werden. Dazu sind wissenschaftliche Taxonomien allein nicht ausreichend. [...] Es besteht also eine erhebliche Differenz zwischen Lehrbuchwissen und ziel- und situationsangemessenem Wissen in professionellen Handlungsfeldern.“ ¹³ . Ziel der Lehrerausbildung ist es also, einen kompetenten Berufsanfänger, nicht jedoch eine fertig ausgebildete Lehrkraft zu formen. Die optimale Symbiose von Wissen und Können kann nur durch die Berufspraxis erlangt werden. Da professionelles Handeln, wie bereits angesprochen, immer auch die Orientierung am Klienten in den Vordergrund rücken muss, ist für den Professionellen, in unserem Fall also die Lehrerin bzw. den Lehrer ein gewisser Berufsethos unabdingbar. Die Lehrenden müssen demnach in der Lage sein, ihre Kompetenzen mit einem gewissen Maß an Moral und Verantwortungsbewusstsein vereinen zu können.

3. Professionalisierung im Handlungsfeld „Erwachsenenbildung“ nach Sylvia Kade und Jürgen Wittpoth

Konnte bei der Erörterung der Professionalisierung im pädagogischen Handlungsfeld „Schule“ noch recht eindeutig der Lehrerberuf in den Fokus gerückt werden, so ergeben sich im Handlungsfeld der Erwachsenenbildung vielfältige Tätigkeitsbereiche für Pädagogen. Daher muss in diesem Kapitel ein breiteres Spektrum von Professionalisierungsprozessen beleuchtet werden. Dennoch fallen auch in diesem Bereich sogleich dieselben Kernfragestellungen auf. Die Vereinbarung von Fach- und Handlungswissen, der Berufsethos oder die Ausbildungsordnung sind Aspekte, die von Sylvia Kade auch im Zusammenhang mit der Professionalisierung der Erwachsenenbildung angesprochen werden. Probleme für den professionellen Erwachsenenbildner ergeben sich laut Kade aus der Singularität des einzelnen Falles, aus dem Konflikt zwischen Fürsorgepflicht und Neutralität oder auch dem Spannungsverhältnis zwischen der relativen Handlungsautonomie im Binnenraum professionellen Handelns und den nach außen zu vertretenden objektiven Begründungs-standards. Im Vergleich zur Tätigkeit eines Lehrers in der Regelschule hält Kade aber die Tätigkeit des Erwachsenenbildners für stärker am klassischen Modell professionellen Handelns orientiert. Der Schullehrer ist ihr zufolge viel zu stark der staatlichen Autorität unterworfen und in strenge Handlungsabläufe eingebunden, um noch als professionell Handelnder gelten zu können. Dagegen verfügt der Erwachsenenbildner über einen breiteren Handlungsspielraum und kann, nicht zuletzt dank der häufig freiwilligen Anwesenheit der Teilnehmer stärker bedürfnisorientiert arbeiten bzw. eine größere Vertrauensbasis aufbauen. „Eben die für die Professionalität in der Erwachsenenbildung konstitutiven Merkmale - die relative Autonomie des Handelns, curriculare Offenheit und das persönliche Engagementsind jedoch für nicht wenige Anzeichen mangelnder Professionalität und ein Anlass, eine verstärkte Formalisierung der Ausbildungsgänge zu fordern“ ¹⁴ . Kade räumt zwar ein, dass diese Forderung nicht völlig aus der Luft gegriffen sei, da die verhältnismäßig große Handlungsfreiheit in Verbindung mit oft mangelndem Handlungswissen den Erwachsenenbildner häufig überfordern könne, stellt aber fest, dass die Kritiker „nicht Professionalität, sondern die ,Expertokratisierung’ des Handelns“ ¹⁵ forderten. In Anlehnung an Mader sei es daher vielmehr wünschenswert, eine „die erwachsenbildnerische Professionalität unterstützende ,Handlungshermeneutik’“ ¹⁶ zu vermitteln. Dem Professionenmodell gerecht zu

¹³ ebd., S:57.

¹⁴ Kade, Sylvia: Handlungshermeneutik: Qualifizierung durch Fallarbeit. Bad Heilbrunn/Obb., 1990, S.30.

¹⁵ ebd.

¹⁶ ebd.

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