Abstract

Das Thema der vorliegenden Bachelorarbeit von Nina Hanisch lautet: „Unterschiede im deutschen Bildungswesen aufgezeigt anhand der PISA-Studie - der Vergleich zweier Bundesländer“. Der Text liegt im Bereich der Bildungssoziologie und bietet vertiefende Einblicke in den Vergleich zweier Bundesländer und deren Systeme. Der Titel impliziert dabei zwei unterschiedliche Themen. Zum Einen werden mögliche Gegensätze im deutschen Bildungswesen anhand der Bundesländer Baden-Württemberg und Berlin dargestellt. Zum Anderen handelt die Arbeit von der PISA-Studie, speziell von der nationalen Erweiterungsstudie PISA-E. Die Aufgabe der Autorin liegt dabei darin, diese beiden Themen in Bezug zueinander zu bringen. Daher wird auf die Fragestellung „Inwieweit hängen Schülerleistungen mit demographischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Rahmenbedingungen zusammen?“ eingegangen. Es wird dabei davon ausgegangen, dass in den Bundesländern Deutschlands soziale Ungleichheiten, nicht nur im Bildungswesen, bestehen. Dargestellt werden die Differenzen anhand der Arbeitslosen und der Migranten in Deutschland. Ob und wenn ja inwieweit unterschiedliche Merkmale in Baden-Württemberg und Berlin und deren Bildungswesen sowie deren sozialen Gegebenheiten bestehen, kann der Leser in dieser Arbeit herausfinden.

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   II

Abbildungsverzeichnis   III

1  Einleitung  1

1.1  Problemstellung und Zielsetzung  1

1.2  Aufbau der Arbeit.  2

2  Bedingungen des Schulerfolges.  3

2.1  Allgemein  3

2.2  Die Kapitaltheorie Pierre Bourdieus.  4

2.3  Rational-Choice-Theorie  6

2.4  Zusammenhang zur PISA-Studie  8

3  Bildung in Deutschland  9

3.1  Einleitung  9

3.2  Bedeutung des Bildungsbegriffes.  9

3.3  Die Struktur des Bildungswesens der Bundesrepublik Deutschland.  10

3.4  Das Schulsystem in Baden-Württemberg.  13

3.4.1  Schulformen und Schuldauer  13

3.4.2  Bildungsausgaben.  15

3.4.3  Lehrer/ Schüler- Relation  15

3.5  Das Schulsystem in Berlin.  16

3.5.1  Schulformen und Schuldauer  16

3.5.2  Bildungsausgaben.  17

3.5.3  Lehrer/ Schüler- Relationen.  17

3.6  Zusammenfassung  18

4  PISA-Studie  19

4.1  Allgemein  19

4.2  Ziele und Aufgaben von PISA.  19

4.3  PISA-E 2003 die nationale Stichprobenergänzung  21

4.3.1  Ergebnisse des Ländervergleichs im Überblick  22

4.3.1.1  Mathematikkompetenz  22

4.3.1.2  Lesekompetenz  26

4.3.1.3  Naturwissenschaftliche Kompetenz  30

4.3.2  Darstellung der Ergebnisse für Baden-Württemberg  33

4.3.3  Darstellung der Ergebnisse für Berlin  35

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4.3.4  Die Unterschiede beider Bundesländer im Vergleich  36

4.4  Erklärungsansätze.  37

5  Ungleiche Lebensbedingungen in den untersuchten Ländern.  39

5.1  Allgemein  39

5.2  Arbeitslosigkeit und soziale Bedingungen  39

5.2.1  Baden-Württemberg  40

5.2.2  Berlin  42

5.3  Migration  43

5.3.1  Baden-Württemberg  45

5.3.2  Berlin  47

5.3.3  Zusammenfassung  48

5.4  Regierungsunterschiede als Ursache ungleicher Lebensbedingungen  49

5.5  wirtschaftliche Aspekte der Länder.  51

5.6  Resümee möglicher Erklärungen für soziale Ungleichheit  53

6  Veränderungen und Entwicklungen nach PISA  55

7  Schlussbetrachtung  56

Quellenverzeichnis  :  IV

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Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: An PISA 2000 Teilnehmende OECD-Mitgliedsstaaten ......................... 20

Abbildung 2: Perzentilbänder für die mathematische Kompetenz (internationale

Abbildung 3: Mittelwerte und Perzentile für die mathematische Kompetenz der

Abbildung 4: Perzentilbänder für die Lesekompetenz (in den Ländern der

Bundesrepublik und den OECD-Staaten)............................................... 28

Abbildung 5: Mittelwerte und Perzentile für die Lesekompetenz der Schülerinnen

und Schüler an Gymnasien nach Ländern .............................................. 30

Abbildung 6: Perzentilbänder der naturwissenschaftlichen Kompetenz in den

Ländern der Bundesrepublik und den OECD-Staaten............................ 31

Abbildung 7: Mittelwerte und Perzentile für die naturwissenschaftliche Kompetenz

Einleitung Problemstellung und Zielsetzung

Die innerpolitischen Diskussionen in Deutschland befassen sich in den letzten Jahren verstärkt mit der andauernden Arbeitslosigkeit, den Haushaltslöchern, Mängeln in der Krankenversorgung sowie mit den Defiziten in der Bildungspolitik. Für Bildung, Kultur und Wissenschaft sind in erster Linie die Länder verantwortlich. Auch dadurch haben sich Strukturen und Organisationen des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland in unterschiedlicher Weise entwickelt. Belege für diese unterschiedliche Entwicklung finden sich recht aktuell in der nationalen Schulleistungsstudie PISA-E, der bundeslandspezifischen Erweiterung der internationalen Studie PISA (Programme for International Student Assessment).

Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist die exemplarische Betrachtung von Unterschieden im deutschen Bildungswesen am Beispiel der Bundesländer Baden-Württemberg und Berlin. Der Schwerpunkt der Arbeit liegt dabei in der Fragestellung: „Inwieweit hängen Schülerleistungen mit demographischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Rahmenbedingungen zusammen?“ Für die Beantwortung der Frage werden unterschiedlichste soziologische Gebiete, wie zum Beispiel die Sozialstruktur Deutschlands oder die Wirtschaft, angesprochen.

Warum das deutsche Bildungswesen Gegenstand dieser Arbeit ist, wurde bereits durch die Aktualität des öffentlichen Diskurses dargelegt. Darüber hinaus muss die Wahl der Bundesländer Baden-Württemberg und Berlin geklärt werden. Nicht nur das unterschiedliche Abschneiden beider Länder in der PISA-Studie war dafür ausschlaggebend. Vielmehr liegen persönliche Absichten der Autorin hinter der Bundesländerwahl, da sie in beiden Ländern ein allgemeines Gymnasium besucht hat und somit mögliche Unterscheidungen der Schulsysteme hautnah miterleben konnte. Für die Soziologie liegt die Relevanz der Fragestellung dieser Arbeit in dem Bundesländervergleich. Nationale Vergleiche wurden bereits in der PISA-E Studie angestellt, die direkte Gegenüberstellung zweier Bundesländer kann aber auch in dieser nicht gefunden werden. Als hilfreich für die Beantwortung der sozialen Ungleichheiten im Bildungswesen werden Theorien verschiedener Soziologen angeführt. Die renommierteste von ihnen ist wohl die Pierre Bourdieus. Diese ist auch Gegenstand der Einführung in das Thema der sozialen Bedingungen für schulischen Erfolg.

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Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Bachelorarbeit gliedert sich in 7 Kapitel. Nach der Einleitung mit Problemstellung, Zielsetzung und Aufbau der Arbeit in Kapitel 1, werden dem Leser in Kapitel 2 theoretische Bedingungen, sowie soziologische Theorien zur sozialen Ungleichheit erläutert. Besonders beleuchtet werden dabei die Theorien von Pierre Bourdieu sowie die von Boudon und Goldthorpe. Des Weiteren gibt dieses Kapitel den Zusammenhang der Theorien zur PISA-Studie wieder.

In Kapitel 3 wird die Bildung in Deutschland vorgestellt. Neben der Bedeutung und Definition von Bildung wird die Struktur des deutschen Bildungswesens beschrieben. Der Schwerpunkt in diesem Kapitel liegt auf der Darstellung der Schulsysteme von Baden-Württemberg und Berlin.

Im 4. Kapitel rückt die PISA-Studie in den Mittelpunkt. Neben der Darstellung der Ziele und Aufgaben der Studie wird vor allem die nationale Stichprobenergänzung untersucht. In erster Linie handelt dieses Kapitel von den Ergebnissen des Ländervergleichs. Sichtbar wird dies anhand der Beschreibung der einzelnen Bundesländer.

Das 5. Kapitel beleuchtet ungleiche Lebensbedingungen in den untersuchten Ländern. Zwei Schwerpunkte in diesem Kapitel sind die Arbeitslosigkeit und soziale Bedingungen, sowie Migration. Darüber hinaus werden ökonomische und politische Einflüsse auf die Bildung betrachtet.

Gegenstand des 6. Kapitels ist die Frage nach den eingetretenen Veränderungen nach der PISA-Studie. Außerdem soll dem nachgegangen werden, welche Maßnahmen laut der Politik zur Verbesserung der Bildungssituation in Deutschland vollbracht werden müssen.

Das 7. Kapitel schließt die Bachelorarbeit mit einer Schlussbetrachtung ab.

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Bedingungen des Schulerfolges Allgemein

Bildungssysteme sollten jedem Menschen, unabhängig von seiner Herkunft und Lage, die gleiche Chance auf Teilhabe an Bildung gewährleisten. Die Bildungsforschung zeigt seit langem, dass dies nicht der Fall ist, dass vielmehr schulische Erfolge auf sehr unterschiedlichen Voraussetzungen beruhen. Das heißt, dass nicht jeder Schüler die gleiche Chance auf eine erfolgreiche Schullaufbahn hat. Es stellt sich somit die Frage, welche Bedingungen über Erfolg und Misserfolg entscheiden. Geht man davon aus, dass die Grundbausteine für eine Erfolg versprechende Bildung schon sehr früh in der Familie gelegt werden und geht man weiter davon aus, dass die soziale Lage der Familie von höchster Relevanz für den Bildungserfolg ist, dann ist im vorliegenden Zusammenhang ein Blick auf die „soziale Ungleichheit in Deutschland“ (Hradil) erforderlich und folgerichtig. 1

Ohne Frage gibt es in der Gesellschaft Deutschlands eine soziale Ungleichheit im Bildungssystem. Dazu gehören vor allem ungleiche Lebensbedingungen, die manchen Menschen Vorteile, anderen Nachteile verschaffen. Fest steht auch, dass ein homogenes Umfeld, in dem positive Ausprägungen sozialer, ökonomischer und kultureller Merkmale in hohem Maße gefunden werden können, sich positiv auf die Bildungslaufbahn der Kinder auswirkt. ² Der Bildungsprozess des Individuums unterliegt einer Vielzahl von Einflüssen, die von unterschiedlichen Wissenschaften (Psychologie, Biologie, Pädagogik) untersucht werden. Ein Schwerpunkt bildungssoziologischen Interesses liegt bei den Fragen nach den Zusammenhängen von Bildung und Sozialstruktur, genauer: Bei Problemen der Chancengleichheit im Bildungssystem.

Stefan Hradil konstatiert verschiedene „Erscheinungsformen sozialer Ungleichheit“, die er zu „Dimensionen“ („Wohlstand, Macht, Prestige, Bildung, aber auch Arbeits-, Wohn-, Umwelt- und Freizeitbedingungen“) bündelt. Diese „Dimensionen sozialer Ungleichheit“ differenziert er weiter in „objektive“ und „subjektive“ Ungleichheit. Unter die objektiven Ungleichheiten fallen zum Beispiel der Bildungsstand oder der Beruf. Diese Ungleichheiten vermitteln Vor- und Nachteile, welche den Betroffenen

¹ Vgl. Hradil, S., 1999: Soziale Ungleichheit in Deutschland. Opladen: Leske+Budrich. S. 27ff.

² Vgl. PISA Konsortium Deutschland (Hrsg.), 2005: PISA 2003. Der zweite Vergleich der Länder in

Deutschland-Was wissen und können Jugendliche? Münster, München, Berlin u.a.: Waxmann. S. 236.

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nicht bewusst sein müssen. Subjektive Ungleichheiten (Prestige, Macht, Integration und andere) werden demgegenüber vom Denken und Handeln eines Jeden beeinflusst. ³ Anhand von zwei Theorien soll exemplarisch ein Überblick über unterschiedliche Erklärungsansätze sozialer Ungleichheit gegeben werden. Erstens werden der Soziologe Pierre Bourdieu und seine Kapitaltheorie und zweitens die Soziologen Raymond Boudon und John Goldthorpe mit unterschiedlichen Ansätzen der Rational-Choice-Theorie vorgestellt. In beiden Ansätzen wird soziale Ungleichheit durch verschiedene Theorien erklärt. Dabei geht es nicht darum soziale Ungleichheit nur als die ungleiche Verteilung materieller Güter in einer Gesellschaft zu verstehen. Vielmehr handelt es sich um die individuellen Einflüsse auf den schulischen Erfolg und die gegebenen Umstände, als um die äußeren Einflüsse der Gesellschaft.

Die Kapitaltheorie Pierre Bourdieus

Ein zentraler Begriff der Soziologie Pierre Bourdieus ist, neben dem Habitus, das Kapital. Bourdieu entwickelt einen Begriff von Kapital, der dieses in verschiedene Formen aufspaltet, und damit soziale Ungleichheit differenziert erklärt. Er unterscheidet in seiner Theorie ökonomisches, kulturelles, soziales sowie symbolisches Kapital voneinander. ⁴ Das symbolische Kapital wird für die vorliegende Arbeit eher als unwichtig eingestuft und wird daher nicht näher behandelt. Je nach Verfügung über die einzelnen Kapitalformen hat ein Mensch bessere oder schlechtere Chancen in der Gesellschaft zu bestehen. Für die Wirtschaft ist das ökonomische Kapital von besonderer Bedeutung. Darunter fallen alle Formen des Besitzes verschiedenster Güter, wie zum Beispiel Immobilien oder Länderein. Dieses Kapital ist direkt in Geld konvertierbar. Das kulturelle Kapital tritt für Bourdieu in drei „Formen“ auf. Die erste Form stellt das objektivierte Kulturkapital in Form von kulturellen Gütern dar. Als zweite Form nennt Bourdieu das institutionalisierte Kapital, welches in Form von Titeln auftreten kann. Die dritte Form des kulturellen Kapitals ist das inkorporierte Kulturkapital. Dieses ist personengebunden und wird durch den Lebensstil der Familie an die heranwachsenden Mitglieder der Familie weitergereicht, internalisiert. Durch die Internalisierung wird das inkorporierte Kulturkapital zu einem Teil des Habitus. ⁵ Pierre Bourdieu definiert den Begriff des Habitus wie folgt:

³ Vgl. Hradil, S., 1999: Soziale Ungleichheit in Deutschland. Opladen: Leske+Budrich. S. 27ff.

⁴ Vgl. Schwingel, M., 2000: Pierre Bourdieu zur Einführung. Hamburg: Junius. S. 83.

⁵ Vgl. Georg, W. (Hrsg.), 2006: Soziale Ungleichheit im Bildungssystem. Konstanz: UVK

Verlagsgesellschaft mbH. S. 124.

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„Ein Habitus ist also gesellschaftlich - und damit zugleich historisch-bedingt; er ist nicht angeboren, sondern beruht auf (individuellen und kollektiven) Erfahrungen, genauer gesagt, er gewährleistet die aktive Präsenz früherer Erfahrungen, die sich in jedem Organismus in Gestalt von Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata

Der Habitus ist sozusagen die eigene „Handlungsgrammatik“, welche einen individuellen Geschmack hervorbringt. Dieser Prozess der Habitusbildung läuft unbewusst ab und strukturiert das eigene Handeln. Jedes Individuum kann sein inkorporiertes Kapital durch Bildung erweitern. Die Bezahlung für das Gut Bildung ist die Zeit, die für ihren Erwerb aufgebracht werden muss. Diese Bildungszeit kann nicht an andere delegiert werden und muss daher individuell investiert werden. ⁷ Die Grundlage für das inkorporierte Kapital wird, wie schon angedeutet wurde, in der frühesten Kindheit durch die Familie geschaffen. Ein deutliches Beispiel für diese Erstprägung ist die Sprache. Die zweite Form des kulturellen Kapitals kommt in objektiviertem Zustand vor. Als Beispiele für kulturelle Objekte können Gemälde, Bücher oder Kunstwerke genannt werden. ⁸ Diese lassen sich leicht in ökonomisches Kapital umwandeln. Jedoch lässt sich nur der materielle Wert der Gegenstände in Geld tauschen, die persönliche Wertschätzung der jeweiligen kulturellen Gegenstände bleibt an das Individuum gebunden. Der dritte Zustand des kulturellen Kapitals ist seine institutionalisierte Form. Es kann in Bildungsinstitutionen, wie zum Beispiel der Schule erworben werden, und zeigt sich in erfolgreichen Abschlüssen, Qualifikationen oder Titeln. Das institutionalisierte Kulturkapital lässt sich in objektiviertes und ökonomisches Kapital umwandeln, und zwar dann, wenn sich aus dem Erwerb eines Bildungstitels eine lukrative Arbeitsstelle ergibt. Bourdieu geht in seiner Kapitaltheorie weiterhin davon aus, dass in den verschiedenen Bildungsinstitutionen ein spezifischer Habitus erwartet wird. 9

Das bedeutet, es wird sich nur derjenige in einer spezifischen Institution behaupten können, der die habituellen Anforderungen der jeweiligen Institution verinnerlicht hat. Da das Gymnasium, zum Beispiel, bestimmte habituelle Anforderungen stellt, die die Verfügbarkeit über kulturelles Kapital erfordern, impliziert dies, dass diejenigen

⁶ Schwingel, M., 2000: Pierre Bourdieu zur Einführung. Hamburg: Junius. S. 60.

⁷ Vgl. Ebenda. S. 87.

⁸ Vgl. Ebenda. S. 86.

⁹ Vgl. Georg, W. (Hrsg.), 2006: Soziale Ungleichheit im Bildungssystem. Konstanz: UVK

Verlagsgesellschaft mbH. S. 125.

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Schüler, die über wenig kulturelles Kapital verfügen, von vornherein geringere Chancen haben einen hohen Bildungsabschluss zu erreichen. Bourdieu geht hierbei von der Reproduktionshypothese aus. Diese besagt, dass vor allem Kinder höherer Statusgruppen vom kulturellen Kapital ihrer Eltern profitieren. ¹⁰ Da eine direkte Weitergabe von hohen Positionen in heutigen Modernisierungsprozessen eher schwierig geworden ist, versuchen Eltern ihre sozialen und ökonomischen Vorteile aus der Verfügung über die unterschiedlichen Kapitalformen an ihre Kinder weiterzugeben. ¹¹ An dieser Stelle sollte deutlich werden, dass sich die drei Formen des kulturellen Kapitals bedingen. Für den Besitz von objektiviertem Kapital wird ökonomisches Kapital benötigt. Gleiches gilt in gewissem Maße für inkorporiertes Kulturkapital. Da für die Aneignung von Bildung Zeit und Geld eine Voraussetzung darstellen, ist auch hier ökonomisches Kapital von Vorteil. Dieses lässt sich schließlich auch mit dem institutionalisiertem Kulturkapital gleichsetzen.

Pierre Bourdieu wurde als Theoretiker für diese Arbeit herangezogen, weil seine Darstellung der Kapitalformen das Phänomen sozialer Ungleichheit am anschaulichsten wiedergibt. Die bestehenden Unterschiede im deutschen Bildungssystem können mit Hilfe der Kapitalformen Bourdieus zu einem späteren Zeitpunkt erklärt werden. Einen anderen Erklärungsansatz zur sozialen Ungleichheit im Bildungssystem liefern Goldthorpe und Boudon mit ihrer gemeinsamen Rational-Choice-Theorie.

Rational-Choice-Theorie

Rational-Choice verweist auf rationales Entscheiden. Im vorliegenden Zusammenhang handelt es sich um elterliche Bildungsentscheidungen, dass heißt zum Beispiel die Auswahl einer Schullaufbahn für das Kind. Dabei wird, gemäß der Theorie, nach einer Abwägung von Vor- und Nachteilen die optimale Handlungsalternative gewählt. ¹² Die zwei häufigsten Bildungswege sind zum Einen die frühzeitige Beendigung von Schule und einem geringeren Einkommen aus einer Ausbildung. Dem Gegenüber steht eine längere Schulzeit und langfristig gesehen bessere Einkommenschancen, aufgrund der besseren Qualifikation.

Boudon und Goldthorpe postulieren die Abhängigkeit der Bildungschancen eines Kindes von den Entscheidungen der Eltern und den vorgegebenen Strukturen des

¹⁰ Vgl. Graff, de P./ Graff, de N., 2002: Hoch- und populärkulturelle Dimensionen kulturellen Kapitals:

Auswirkungen auf den Bildungsstand der Kinder. S. 147-173 in: Georg, W. (Hrsg.), 2006: Soziale

Ungleichheit im Bildungssystem. Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft mbH. S. 152.

¹¹ Vgl. Ebenda. S. 148.

¹² Vgl. Becker, R./ Lauterbach, W. (Hrsg.), 2004: Bildung als Privileg?. Wiesbaden: VS Verlag für

Sozialwissenschaften. S. 167.

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Schulsystems. Im Boudon-Goldthorpe Modell für die Entstehung und Reproduktion von sozialer Ungleichheit der Bildungschancen wird gezeigt, dass elterliche Bildungsentscheidungen, etwa die Wahl weiterführender Schulen, in Abhängigkeit von der Schichtzugehörigkeit gefällt werden. Eltern der Mittelschicht wählen überproportional häufig das Gymnasium als weiterführende Schule. Gleichzeitig verweist das Modell auf die geringe Erfolgswahrscheinlichkeit derjenigen Kinder, deren Eltern gleichsam gegen ihre Schichtzugehörigkeit einen Bildungsweg für ihre Kinder wählen. 13

Mit Bourdieu gesprochen verfügen Kinder der Unterschicht nicht über den Habitus, der für die erfolgreiche Bewältigung des Gymnasiums erforderlich ist. Jedes Kind ist in seiner Schullaufbahn von der sozioökonomischen Lage der Eltern abhängig. Steht das Kind vor dem Übergang in eine weiterführende Schule, wägen die Eltern ihre Entscheidungen mit Hilfe von zwei Kriterien, Bildungsrenditen, sowie Kosten der Bildung ab. ¹⁴ Unter Bildungsrendite werden dabei die erwarteten Einkommen im Berufsleben, sowie der Erhalt des Status verstanden. Ein sozialer Abstieg soll möglichst vermieden werden. Die Schulwahlentscheidung ist von den finanziellen Ressourcen der Eltern abhängig. Sozialisation im Elternhaus beeinflusst die Fähigkeiten eines Kindes und somit die Chance die Institution Schule erfolgreich zu bewältigen. Diese inkorporierten Kompetenzen spiegeln sich in den Schulleistungen wieder. Im zweiten Schritt der Kosten-Nutzen Abwägung führen Boudon und Goldthorpe den primären und sekundären Herkunftseffekt ein. 15

Der primäre Herkunftseffekt beschreibt den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und schulischer Leistung des Kindes. Er verweist darauf, dass je nach sozioökonomischer Lage der Familie, die Kinder kulturell unterschiedlich ausgestattet werden. Die erlernten Kompetenzen wiederum beeinflussen den späteren schulischen Erfolg oder Misserfolg. Der sekundäre Herkunftseffekt wirkt sich auf die elterliche Wahl der Schullaufbahn für das Kind aus. Hierbei wägen die Eltern Kosten und Nutzen miteinander ab, um schließlich ihrem Status entsprechend, den vorteilhafteren Bildungsweg auszuwählen. Dabei werden diejenigen Eltern, die einen hohen Status besitzen, ihren Kindern gleichfalls diesen Status ermöglichen wollen. Unter den sekundären Herkunftseffekten werden somit soziale Unterschiede verstanden, welche in der Schulwahl der Eltern sichtbar werden. Kinder aus höheren Schichten werden somit

¹³ Vgl. Becker, R./ Lauterbach, W. (Hrsg.), 2004: Bildung als Privileg?. Wiesbaden: VS Verlag für

Sozialwissenschaften. S. 170.

¹⁴ Vgl. Ebenda. S. 168.

¹⁵ Vgl. Ebenda. S. 169.

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eine höhere Schullaufbahn einschlagen können, als Kinder aus unteren sozialen Schichten ¹⁶ . Damit werden die sozialen Ungleichheiten von Bildungschancen mehr als deutlich.

Im nächsten Punkt wird ein Bezug zur PISA-Studie vorgenommen. Die genauen Erläuterungen und Definitionen zu der Studie finden sich in Kapitel 4 wieder. Um die Unterschiede im deutschen Bildungswesen aufzuzeigen und diese in ausgewählten Bundesländern zu vergleichen, wurden die Ergebnisse der Schulleistungsstudie PISA-E gewählt.

Zusammenhang zur PISA-Studie

In welchem Zusammenhang stehen die vorgestellten Theorien mit der PISA-Studie? In der PISA-Studie 2003 und auch schon in der ersten Studie 2000 konnte eine enge Verknüpfung der sozialen Herkunft mit den schulischen Kompetenzen von Jugendlichen festgestellt werden. ¹⁷ Dies wird zum Beispiel bei der Verteilung der Schüler an Gymnasien sichtbar. So besuchen Schüler der Oberschicht mehrheitlich das Gymnasium, der Durchschnitt liegt dabei bei 61%. Der Anteil der Schüler aus der unteren Sozialschicht liegt im Vergleich bei 8%. ¹⁸ Der Vergleich von sozialer Herkunft und Kompetenz spielt dabei die entscheidende Rolle. Nach Goldthorpe-Boudon besteht die Strategie der höheren Schichten darin, ihren Kindern von Anfang an die bestmöglichste Bildung zu bieten. Die Strategie der unteren Schicht hingegen liegt eine Stufe darunter. Sie versuchen ihren Kindern auf dem mittleren Bildungspfad alle Möglichkeiten zu bieten, wobei ein Aufstieg nicht ausgeschlossen ist. ¹⁹ Die Autoren gehen von der Mobilitätshypothese aus. Hingegen geht Pierre Bourdieu von der Reproduktionshypothese aus. Dies bedeutet, dass die Bildungsentscheidungen der Eltern von den kulturellen Gegebenheiten im Elternhaus und der Schichtzugehörigkeit abhängig sind. In erster Linie profitieren laut Bourdieu Kinder aus den höheren Schichten von dem kulturellen Kapital der Eltern. Sie werden versuchen den Status der Eltern zu erhalten. Nach der Reproduktionshypothese wäre demnach eine Statusverbesserung für Kinder aus der Arbeiterklasse ausgeschlossen. Die PISA-Studie

¹⁶ Vgl. Becker, R./ Lauterbach, W. (Hrsg.), 2004: Bildung als Privileg?. Wiesbaden: VS Verlag für

Sozialwissenschaften. S. 171.

¹⁷ Vgl. PISA Konsortium Deutschland (Hrsg.), 2005: PISA 2003. Der zweite Vergleich der Länder in

Deutschland-Was wissen und können Jugendliche? Münster, München, Berlin u.a.: Waxmann. S. 235.

¹⁸ Vgl. Ebenda. S. 260.

¹⁹ Vgl. Vester, M., 2004: Die ständische Kanalisierung der Bildungschancen. S. 13-54 in: Georg, W.

(Hrsg.), 2006: Soziale Ungleichheit im Bildungssystem. Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft mbH. S.

17.

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