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Inhalt

1.  Einleitung  3

1.1.  Die PISA-Studie - Ein kurzer Überblick  5

2.  Die Auswirkungen der PISA-Studie auf die Diskussion um das deutsche  

Bildungssystem   7

2.1.  PISA als Impuls einer medialen Schulschelte  7

2.2.  Bildungspolitische Konsequenzen nach PISA.  11

2.2.1.  Der bildungspolitische Diskurs  11

2.2.2.  Die Bildungsstandards - Eine Konsequenz des bildungspolitischen Diskurses  13

2.2.3.  Die Bildungsstandards in der Diskussion  15

2.3.  Reaktionen der Deutschdidaktik auf die PISA-Studie  17

2.4.  Kritik an PISA  21

3.  PISA 2000 und die Lesekompetenz  25

3.1.  Lesekompetenz - Versuch einer Begriffsdefinition.  25

3.1.1.  Der Lesekompetenztest  26

3.1.2.  Leistungsmessung  27

3.1.3.  Zu den Resultaten der deutschen Schülerinnen und Schüler.  28

3.2.  PISA-E - Die Bundesländer im Vergleich  30

3.2.1.  Ergebnisse des nationalen Ergänzungstests PISA-E  32

3.2.2.  Der nationale Lesekompetenztest - oder wer wurde wann wie getestet  33

3.3.  Die kognitionspsychologische Textverstehenstheorie  35

3.4.  Aufgabenanalyse der Leskompetenzaufgaben im Haupttest PISA 2000.  39

3.4.1.  Unit „Turnschuhe“  39

3.4.2.  Unit „Graffiti“  42

3.4.3.  Unit „Erwerbstätige Bevölkerung“  46

3.4.4.  Unit „Plan International“  48

3.5.  Fördermöglichkeiten der Lesekompetenz laut PISA.  51

4.  Leseförderung  53

4.1.  Zielgruppen.  54

4.2.  Das Leseverhalten von Jugendlichen  55

4.3.  Exkurs: DESI-Studie  58

4.4.  Möglichkeiten der Leseförderung  60

4.4.1.  Lesesozialisation in der Familie  61

4.4.2.  Lesen im Unterricht  62

4.4.3.  Mediensozialisation  65

4.4.4.  Textverstehen - Konsequenzen für den Deutschunterricht.  66

4.4.5.  Lesestrategien  66

4.4.5.1.  Der Aufbau von Lesestrategien nach Chamot  67

4.4.5.2.  Lesestrategien auf der mentalen Ebene  69

4.4.6.  Schulorganisatorische Maßnahmen zur Leseförderung  72

4.4.7.  Die Schulbibliothek  74

5.  Schlussbetrachtung  75

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1. Einleitung

Die so genannte PISA-Studie hat den deutschen Schülerinnen und Schülern nur mittelmäßige Leistungen bescheinigen können, was unter vielen Bildungsbeteiligten einen regelrechten Schock ausgelöst hat und zur Folge hatte, dass die Bildungspolitik Deutschlands zunehmend in Kritik geriet.

Die vorliegende Examensarbeit greift die Thematik rund um die PISA-Studie wieder auf und konzentriert sich dabei auf den ersten Erhebungszyklus PISA 2000, da das Hauptaugenmerk dieser Untersuchung auf die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schülern gerichtet war. Insbesondere beschäftige ich mich mit den Auswirkungen der PISA-Studie auf die Diskussion um das deutsche Bildungssystem, dem internationalen und nationalen PISA-Lesekompetenztest und der Leseförderung. Um also eine umfassende Ausei-nandersetzung mit der weitreichenden Thematik PISA zu gewährleisten, werde ich mich nicht nur auf den Test konzentrieren, sondern in einem ersten Schritt einen Überblick über die Reaktionen der verschiedenen öffentlichen Instanzen geben, um das „Phänomen PISA“ greifbar zu machen. Der zweite Teil dieser Arbeit besteht dann in einer intensiven Auseinandersetzung mit der PISA-Studie und legt dabei ein Hauptaugenmerk auf den Lesekompetenztest. Außerdem versucht diese Arbeit in einem dritten Teil über die in der Auseinandersetzung mit PISA obligatorisch erscheinende Bildungsschelte hinauszugehen, indem sie sich als Konsequenz aus PISA 2000, aber auch in Abgrenzung hierzu näher mit dem Thema Leseförderung auseinandersetzt.

Um einen sinnvollen Einstieg in die Thematik zu gewährleisten, soll meinen Untersuchungen ein kurzer Überblick über die PISA-Studie vorausgehen. Hier werden deren Inhalte, Methoden und Ziele vorgestellt.

Der erste Hauptteil dieser Arbeit wird durch eine Untersuchung der medialen Rezeption eingeleitet. Auf diese Weise soll ein Einblick in die Bildungsdebatte, die in den Printmedien, der Bildungspolitik und der Deutschdidaktik geführt wurde, gegeben werden. Die Reaktionen, Vorwürfe und auch Konsequenzen, die sich als Folge der PISA-Studie ergeben haben, sind von besonderem Interesse, da sich aus ihnen die öffentlich wahrgenommene Bedeutung dieser Studie konstituiert. Dabei spielt die Reaktion der Öffentlichkeit auf die PISA-Ergebnisse, die mediale Rezeption, eine entscheidende Rolle. Es soll herausgearbeitet werden, welche Vorwürfe gegenüber dem deutschen Bildungssystem laut wurden. Die bildungspolitische Diskussion, die zum Teil als eine Reaktion auf die

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starke mediale Rezeption gesehen werden muss, wird im Anschluss näher beleuchtet, um die politischen Meinungen bezüglich der vermeintlichen Bildungskatastrophe Deutsch-lands darzustellen. Außerdem sollen die bildungspolitischen Konsequenzen, die sich aus der Studie ergeben haben, berücksichtigt werden. Eine davon ist die Einführung von bundesweiten Bildungsstandards im Fach Deutsch, Mathematik und in der ersten Fremdsprache für den mittleren Schulabschluss. Hierbei konzentriere ich mich auf die für diese Arbeit thematisch relevanten Bildungstandards und Kompetenzen, die für den Deutschunterricht formuliert wurden. Um diesbezüglich einen Überblick zu geben und zu klären, ob die Standards wirklich eine Bereicherung darstellen, muss zunächst eine Entschlüsselung der formulierten Standards und geforderten Kompetenzen erfolgen. Ferner sollen die Reaktionen der Deutschdidaktik hinsichtlich der wenig zufrieden stellenden PISA-Ergebnisse dargestellt und differenziert betrachtet werden. Im Anschluss folgt eine Gesamtübersicht aller wichtigen Kritikpunkte, die von einzelnen Vertretern der Deutschdidaktik im Bezug auf die PISA-Studie geäußert wurden. Diese sollen im Einzelnen erläutert und beschrieben werden.

Der zweite Hauptteil dieser Arbeit ist ausschließlich dem Lesekompetenztest der PISA-Studie gewidmet. Zunächst soll eine Begriffsdefinition des Lesekompetenzbegriffes erfolgen und das Konzept der Studie näher beschrieben werden. Des Weiteren wird der Lesekompetenztest mit seinen Inhalten näher erläutert. Außerdem sollen weitere Einblicke in die Leistungsmessung erbracht werden. Auf dieser Basis findet eine nähere Untersuchung der erfassten Ergebnisse des Lesekompetenztests statt. Im Folgenden soll die im Auftrag der Kultusministerkonferenz durchgeführte nationale Erweiterungsstudie PISA-E, die einen Vergleich der Länder der Bundesrepublik anstrebte, näher betrachtet werden. In diesem Zusammenhang befasse ich mich außerdem mit der nationalen Ergänzung für den Bereich Lesen. Es soll auf die Widersprüche, die sich aus der deutschen Berichterstattung hinsichtlich des nationalen Ergänzungstests und PISA-E ergeben haben, verwiesen werden.

Bei der Aufgabenkonstruktion des Lesekompetenztests wird auf ein weites Forschungsfeld der Textverstehenstheorie in der linguistischen Kognitionspsychologie zurückgegriffen. Im Verlauf der Arbeit soll mit Hilfe einer Aufgabenanalyse geklärt werden, ob die Ansprüche der zugrunde liegenden Theorie im PISA-Lesetest umgesetzt wurden. Auf diese Weise können Defizite und Widersprüche aufgezeigt werden. Weitere Kritik-

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punkte ergeben sich aus den Aufgabenformulierungen und den vorgebenden Antwortformaten der Aufgabenkonstrukteure.

Anschließend werden einige von den PISA-Autoren genannten Fördermöglichkeiten bezüglich der Lesekompetenz, vorgestellt. Diese Betrachtung leitet das abschließende Kapitel ein, das sich intensiv mit Aspekten der Leseförderung auseinandersetzt. Der dritte Hauptteil beginnt mit der Nennung der Zielgruppen der Leseförderung und ihrem Leseverhalten. Hierzu werden zwei bereits durchgeführte Studien - dabei handelt es sich um die „Muss-Lektüre versus Lust-Lektüre“ und die DESI-Studie - herangezogen, die schließlich eine Grundlage zur Ausarbeitung wichtiger Erkenntnisse für die Leseförderung bieten. Im weiteren Verlauf können nun Möglichkeiten derselben aufgezeigt werden, wobei die folgenden Fragen von zentraler Bedeutung sind:

1. Welche Rolle spielt die familiäre Lesesozialisation in der Entwicklung des Leseinteresses Jugendlicher?

2. Welche Möglichkeiten kann der Unterricht bieten, um das Lesen im weitesten Sinne zu fördern?

3. Welche Konsequenzen ergeben sich für den Deutschunterricht, um das Textverstehen der Schülerinnen und Schüler zu verbessern? 4. Welche Lesestrategien gibt es?

5. Was kann die Schule im Hinblick auf organisatorische Maßnahmen selbst für die Leseförderung tun?

Die einzelnen Fragen werden in detaillierter Form bearbeitet und sollen gewinnbringende Möglichkeiten für eine angemessene Leseförderung vorstellen. Die Examensarbeit schließt mit einer umfassenden Schlussbetrachtung.

1.1. Die PISA-Studie - Ein kurzer Überblick

Im Folgenden werde ich einen kurzen allgemeinen Einblick in die Methoden, Inhalte und Ziele der PISA-Studie geben. Hierbei beziehe ich mich inhaltlich auf die Berichterstattung des Deutschen PISA-Konsortiums. 1

¹ Vgl. hierzu: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schü- lern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich 2001. S. 17.

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Das Akronym „PISA“ steht für „Programme for International Student Assessment“. Die PISA-Studie ist eine internationale standardisierte Leistungsmessung zur Erfassung basaler Kompetenzen von 15-jährigen Schülerinnen und Schülern, die gemeinsam von den Teilnehmerstaaten entwickelt wurde. Kompetenzen sind Dispositionen, die zur Bewältigung von fachbereichspezifischen Aufgaben befähigen. Das Programm wird von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) und von allen beteiligten Mitgliedsstaaten getragen und verantwortet. An der PISA-Studie 2000 nahmen insgesamt 32 Staaten teil, davon sind 28 OECD Mitgliedsstaaten. Die Bundesrepublik Deutschland beteiligt sich an diesem Programm gemäß einer Vereinbarung zwischen dem Bundesministerium für Bildung und Forschung und der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder. 2

Die Inhalte der Studie umfassen drei Bereiche: Lesekompetenz (Reading Literacy), mathematische Grundbildung (Mathematical Literacy) und naturwissenschaftliche Grundbildung (Scientific Literacy). Die Aufgabenkonzeption dient weniger der Abfrage von Faktenwissen, sondern eher der Erfassung der Basiskompetenzen, die die Schülerinnen und Schüler bis zum Ende ihrer Pflichtschulzeit erworben haben sollen. Die Definition der Bereiche deckt nicht nur die Beherrschung des im Curriculum vorgesehenen Lernstoffs ab, sondern auch wichtige Kenntnisse und Fähigkeiten, die man im Erwachsenenleben benötigt. Die Untersuchung von fächerübergreifenden Kompetenzen ist integraler Bestandteil von PISA. 3

Die Aufgaben bestehen aus Multiple-Choice Aufgaben und Fragen, die die Schülerinnen und Schüler frei beantworten müssen. Sie sind in Aufgabenstämmen (Units) zusammengefasst und bestehen aus einer unterschiedlichen Zahl dazugehöriger zu beantwortender Fragen, den so genannten Items.

Insgesamt gibt es drei Erhebungszyklen. Im Jahr 2000 stand die Lesekompetenz im Mittelpunkt. PISA 2003 setzte den Schwerpunkt auf die mathematische Grundbildung der Schülerinnen und Schüler und PISA 2006 fokussierte die Naturwissenschaften. In jedem Erhebungszyklus müssen die Schüler zusätzlich einen Fragebogen be-antworten. Im ersten Zyklus enthielt er Fragen zu den Voraussetzungen selbständigen Lernens, wie z.B. zu Lernstrategien, Interessen und fachbezogenen Selbstkonzepten. Im zweiten Zyklus waren dies domänenübergreifende Aufgaben zum „Problemlösen“ und im

² Ebd. S. 15.

³ Ebd. S. 17.

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letzen Zyklus sollten die Schülerinnen und Schüler ihre Kenntnisse und Fähigkeiten im Umgang mit modernen Informations- und Kommunikationstechnologien darlegen. Die Jugendlichen wurden außerdem in jedem Fragebogen gebeten Angaben zu ihrer sozialen Herkunft, Aspekten der Beziehung zu ihren Eltern und ihrer Einstellung zum Lesen sowie zu ihren privaten Lesegewohnheiten zu machen. Ziel der Studie ist, dass die OECD Mitgliedsstaaten und Nicht-Mitgliedsstaaten Aufschluss darüber bekommen, inwieweit die Jugendlichen die geforderten Kompetenzen erworben haben und soziale Ungleichheit den Bildungserfolg beeinflusst. Außerdem sollen außerschulische und schulische Lern- und Lebensbedingungen analysiert werden. Die PISA-Ergebnisse sollen dazu dienen, Zusammenhänge zwischen Merkmalen von Jugendlichen und Schule aufzudecken.

2. Die Auswirkungen der PISA-Studie auf die Diskussion um das deut-

sche Bildungssystem

2.1. PISA als Impuls einer medialen Schulschelte

Nach der Veröffentlichung der Ergebnisse der PISA-Studie im Dezember 2001 in Rundfunk, Fernsehen und den Printmedien entbrannte eine fieberhafte Diskussion. Doch was war genau geschehen?

Die deutschen Schülerinnen und Schüler haben in allen drei Kompetenzbereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften vergleichsweise schlecht abgeschnitten und lagen unter dem OECD-Durchschnittswert von 500 Punkten. Deutschland belegte in der Domäne Lesen den 22. Platz, in Mathematik und in den Naturwissenschaften jeweils Platz 21. 4

Schon im Vorfeld der PISA-Studie, im Jahr 1997, hatte die TIMS-Studie (Third International Mathematics and Science Study) darauf aufmerksam gemacht, dass die Leistungen deutscher Schülerinnen und Schüler in den Bereichen Mathematik und Naturwissenschaften schlechter waren als erwartet. Jedoch fand diese Studie, wie auch vorher

⁴ Vgl. hierzu: PISA 2000 Basiskompetenzen. S. 107, 174, 229.

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durchgeführte internationale Lesestudien ⁵ , in den Medien keine so verbreitete Präsenz, wie es bei PISA der Fall sein sollte. Erst nach dem berüchtigten „PISA-Schock“ sollten auch diese Studien im Prozess gegen das deutsche Schulsystem als Beweise angeführt werden.

Zwar haben die Deutschen, überzeugt von ihrem vermeintlich überragenden Schulsystem, erst spät damit begonnen, ihre Schüler nach international vergleichbaren Maßstäben zu prüfen. Doch bereits 1997 offenbarte „Timss“ -das war ein mathematisch-naturwissenschaftlicher Test-, dass das Schulsystem so famos nicht sein kann, wenn junge Deutsche nur mittelmäßig abschneiden. 6

Neidisch wurde auf die Siegernationen, wie Finnland (Lesekompetenz), Japan (mathematische Grundbildung) und Korea (naturwissenschaftliche Grundbildung) geschaut und die Bildungspolitik Deutschlands geriet zunehmend in Kritik. Gerade Finnland rückte in das Interesse der Medien und das Bildungssystem der Finnen wurde oft als Musterbeispiel herangezogen wie das folgende Beispiel aus der Süddeutschen Zeitung zeigt: Kostenloser Unterricht für alle Finnen. Die Sprecherin des Zentralamtes für Schulwesen in Helsinki äußert sich zu diesem Thema folgendermaßen: Es gibt ein Gesetz in Finnland, wonach jeder Schüler die gleichen Bildungsmöglichkeiten haben muss - unabhängig vom Einkommen der Eltern oder irgendwelchen nachteiligen Lebensumständen. Selbst die Schwächsten werden bestens unterrichtet, und das - im Gegenteil zu Deutschland - kostenlos. 7

Um zunächst einen kurzen Überblick über diese Debatte zu bekommen, richte ich mein Augenmerk auf einige Zeitungsartikel aus DIE ZEIT, Der Süddeutschen Zeitung und DIE WELT. Immer wieder begegnet man in den verschiedenen Zeitungsartikeln dem Satz: Die PISA-Studie hat gezeigt/zeigt: .... ⁸ Was die PISA-Studie den Deutschen, laut der medialen Rezeption, gezeigt hat, möchte ich im Folgenden anhand einiger exemplarischer Beispiele verdeutlichen, um einen besseren Überblick über die in den Medien oft unübersichtlich und breit geführte PISA Diskussion herzustellen. DIE WELT kritisiert in einem Artikel vom 4. Dezember 2001 den Anteil extrem lernschwacher Schüler aus Risikogruppen in Deutschland.

⁵ Zum Beispiel die Reading Literacy Study der IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement)

⁶ Rubner, Jeanne: „Pisa oder: Wieder nichts gelernt?“. In: Die Süddeutsche Zeitung (Nr.291), 18 Dezember 2001. S. 4.

⁷ Fischer, Gerhard: Kostenloser Unterricht für alle Finnen. In: Süddeutsche Zeitung (Nr.280), 5.Dezember 2001. S. 6.

⁸ Vgl. hierzu: Wehrmann, Elisabeth: Je früher, desto schlauer. Die PISA-Studie hat gezeigt: Kinder müssen frühzeitiger gefördert werden. In. DIE ZEIT (NR.52), 19. Dezember 2001. S. 67.

Arslan, Bülent: Vielen Zuwanderkindern droht der soziale Abstieg. Die PISA-Studie zeigt: Die Schwächen des deutschen Bildungssystems verstärken die Integrationsprobleme. In: DIE WELT (Nr.285-49), 6. Dezember 2001. S. 4.

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Der Verlierer ist der arme, ausländische Junge. Das deutsche Bildungssystem ist bloß gestellt. 40 Prozent aller Schüler sind der Studie zufolge nicht in der Lage, einfache Texte zu lesen und zu verstehen - die Hälfte davon erreicht weniger als einfachste Grundfertigkeiten. Doch auch die zweite Hälfte ist nur bedingt in der Lage, einfachste Texte zu lesen und deren Inhalt zu erfassen. Sie alle gehören nach Ansicht der Wissenschaftler um Jürgen Baumert vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin zur „Risikogruppe“. Das heißt, dass sie aller Voraussicht nach Schwierigkeiten haben werden, ihre berufliche Zukunft zu gestalten, sich weiterzubilden und am sozialen Aufstieg teilzunehmen. […] Ausländer, deren Eltern nicht in Deutschland geboren wurden, gehören dazu und Kinder aus sozial schwachen und ungebildeten Familien. 9

Des Weiteren thematisiert der Artikel die auffällige Kluft zwischen guten und schlechten Schülern in Deutschland und sieht dies als Beweis, dass das deutsche Bildungssystem durch die soziale Selektion nicht zur Chancengleichheit beiträgt. Neun Prozent der getesteten deutschen Schüler erreichen auf der fünfstufigen Skala der Leistungskompetenz die oberste Stufe. […] Der OECD-Durschschnitt liegt bei zehn Prozent. […] In keinem anderen Land ist der Abstand zwischen dem oberen und dem unteren Leistungsfeld so groß wie in Deutschland - dies ist ein klares Indiz für ein hohes Maß an Ungleichheit des Bildungssystems hierzulande. 10

DIE ZEIT publizierte zum Thema PISA das Chancen Spezial „Der Schulschock“. In diesem Chancen Spezial wird die Mittelmäßigkeit des Outputs des deutschen Bildungssystems kritisiert. „Ein lehrreiches Desaster. Das deutsche Bildungssystem hat versagt: Es ist ungerecht und produziert Mittelmaß- das zeigt die internationale Schulstudie Pisa.“ ¹¹ Ein weiterer in den Medien laut gewordener Vorwurf an das deutsche Bildungssystem war zudem die mangelnde Qualität der Lehrerausbildung. Die bisherige Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer an Universitäten sei zu theoretisch und zu sehr auf die Fächer spezialisiert. Die Süddeutsche Zeitung thematisiert diesen bildungspolitischen Aspekt, indem sie die Forderung des Berliner PISA-Koordinators Jürgen Baumert nach einer Professionalisierung der Lehrerschaft aufgreift.

‚Die Professionalisierung der Lehrerschaft ist der Schlüssel für die Verbesserung der Bildungsleistungen’, sagte Baumert, dessen Institut die „Pisa“-Studie in Deutschland betreut und ausgewertet hat. Dabei müsse die Wissensvermittlung durch Lehrer weniger an den Hochschulen als vielmehr während des Referendariats in den Schulklassen erlernt werden, betonte Baumert. 12

⁹ Spoerr, Kathrin: Der Verlierer ist der arme, ausländische Junge. Das deutsche Bildungssystem ist bloß gestellt. In: DIE WELT (284-49), 4. Dezember 2001. S. 4.

¹⁰ Ebd. S. 4.

¹¹ Kerstan, Thomas: Das deutsche Bildungssystem hat versagt: Es ist ungerecht und produziert Mittelmaß- das zeigt die internationale Schulstudie Pisa. In: DIE ZEIT (Nr.50), 6. Dezember 2001. S. 45-46.

¹² Finetti, Marco: Lehrer sollen besser ausgebildet werden. In: Die Süddeutsche Zeitung (Nr.281), 6.Dezember 2001. S. 8.

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Die Süddeutsche Zeitung veröffentlicht eine dreiteilige Serie zu dem Thema PISA und scheint einen medialen Konsens zu artikulieren, wenn zusammenfassend festgestellt wird, dass

[e]in zu später Schulanfang, ein gegliedertes System, das soziale Unterschiede verstärkt, und zu theoretisch ausgebildete Lehrer […] nach Meinung der Experten drei wesentliche Schwachstellen der deutschen Schule [sind]. 13

Betrachtet man die oben genannten Artikel und ihre Inhalte so wird deutlich: die Stimmung gegenüber dem deutschen Schulsystem ist schlecht und man versucht in diesem fieberhaft geführten Bildungsdiskurs die Ursachen für das unterdurchschnittliche Abschneiden der deutschen Schülerinnen und Schüler zu finden. Oft ist die Rede davon, dass 40 % der deutschen Schülerinnen und Schüler einfache Texte nicht lesen können und die Kluft zwischen leistungsstarken und -schwachen Lernern in Deutschland verhältnismäßig groß sei. Das dreigliedrige Schulsystem, die schlechte Lehrerausbildung, der zu späte Schulanfang, die schlechte Integration von Migrationskindern in das deutsche Schulsystem bzw. in die deutsche Gesellschaft, falsche Unterrichtsmethoden und das Fehlen von Ganztagsschulen wurden in den Printmedien immer wieder als Ursachen für das schlechte Abschneiden der Bildungsnation Deutschland bei PISA angeführt. Diese Ursachen wurden zugleich als Vorwürfe an das deutsche Bildungssystem formuliert. ¹⁴ Die Öffentlichkeit reagierte heftig auf die schlechten PISA Ergebnisse der deutschen Schülerinnen und Schüler und die Vorwürfe an das deutsche Bildungssystem waren breitflächig angelegt. Der PISA-Test wurde hierbei kaum hinterfragt, sondern vielmehr als Anlass genommen, um über die Bildungsqualität unseres Landes zu debattieren und diese zu kritisieren. Inwieweit sich diese Ursachenanalyse unmittelbar aus der Studie begründen lässt, bleibt im weiteren Verlauf dieser Arbeit zu hinterfragen.

¹³ Rubner. Jeanne: „Pisa“ und die Folgen (Teil 1): Die Bildung der Kinder kann und muss früher beginnen, wie Beispiele beweisen. In: Die Süddeutsche Zeitung (Nr.295), 22./23. Dezember 2001. S. 10.

¹⁴ Dass es sich hierbei tatsächlich um die zentralen Vorwürfe an das deutsche Bildungssystem handelt, wird in der Analyse Ewald Terhards deutlich. Terhard ist der Ansicht, dass die Stimmung gegenüber Bildung, Lehrern und frühkindlicher Erziehung in Deutschland schlecht sei, die Lehrerausbildung zu theoretisch und Kindergärtnerinnen ungenügend ausgebildet und bezahlt seien. Fehlende Ganztagskindergärten und Ganztagsschulen, durchschnittliche Bildungsausgaben in Deutschland und eine zu spät einsetzende Grundschule seien bildungsfeindlich und die Art der Grundschuldidaktik mangelhaft. Außerdem sei die Dreigliedrigkeit des Schulsystems unsozial und fördere keine Chancengleichheit. Hinzu kommen das starre Lehrplanprinzip, eine schlechte Verknüpfung der Schule mit anderen Sozialisationsinstitutionen (Sozialarbeit/Betriebe), die „ausgebrannten Lehrer“, die zudem überbezahlt und überfordert sind, fehlende Leistungsanreize für gute Lehrer, überholte Unterrichtsroutinen und -methoden (Frontalunterricht), die zu großen Klassen und die zu vielen Stunden. Vgl. hierzu: Terhard, Ewald: Nach PISA. Bildungsqualität entwickeln. Hamburg: Europäische Verlagsanstalt, 2002. S. 30ff.

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2.2. Bildungspolitische Konsequenzen nach PISA

Nach der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse geriet, wie oben erwähnt, die Bildungspolitik in Deutschland, auch als Folge der medialen Rezeption, zunehmend in Kritik. Eine Vielzahl von Ansätzen bezüglich der Verbesserung des Systems, sei es durch die Professionalisierung der Lehramtsausbildung oder die Einführung der Bildungsstandards durch die Beschlüsse der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland im Jahr 2003, wurden formuliert, um der vermeintlichen deutschen Bildungsmisere entgegenzuwirken.

Im Folgenden sollen Einblicke in die geführten bildungspolitischen Diskussionen gegeben werden. Hierbei ist auffällig, dass die PISA-Studie an sich nur peripher oder gar nicht thematisiert wurde, sondern vielmehr nur als Impulsgeber für die Diskussion schon immer da gewesener bildungspolitischer Probleme fungierte.

2.2.1. Der bildungspolitische Diskurs

Am 5. September 2002 fand im Wirtschaftszentrum Bonn ein bildungspolitisches Symposium mit dem Thema: „PISA als Chance. Für eine Reform der Lehrerbildung“ statt, in dem sich der Kultusminister von Sachsen-Anhalt, der Staatsekretär im Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen, der VBE-Bundesvorsitzende, verschiedene Universitätsprofessoren und eine Lehramtsanwärterin trafen, um über eine Neuorientierung der Lehramtsausbildung zu diskutieren. ¹⁵ Die geführte Diskussion macht deutlich, dass PISA nur Impuls für das stattfindende Symposium gewesen ist, jedoch keinesfalls Thema. Der PISA-Test wurde nicht in Frage gestellt, sondern als Anlass genommen um über die Situation der Lehramtsausbildung zu diskutieren und Verbesserungsvorschläge kundzutun. Dies spiegelt den Verlauf vieler Tagungen nach der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse am Ende des Jahres 2001 wider. „Konsequenzen aus PISA. Perspektiven der Fachdidaktik“ ist ein weiteres Beispiel einer solchen Tagung, durchgeführt von der Ge- ¹⁵ Vgl.hierzu: Verband Bildung und Erziehung (Hg.): PISA als Chance. Für eine Reform der Lehrerbildung. Berlin: Verband Bildung und Erziehung, 2003. S.4f.

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sellschaft für Fachdidaktik (GFD) vom 15.-19. September 2003 in Berlin, bei der die damalige Bundesministerin für Bildung und Forschung Edelgard Bulmahn und die Präsidentin der Kultusministerkonferenz Karin Wolff, Forderungen an die Fachdidaktiken hinsichtlich einer Verbesserung des Bildungssystems formulierten. ¹⁶ Der PISA-Test war bei dieser Tagung wiederum nur Aufhänger für die stattfindende Diskussion und findet nur in den Anfangssätzen der verschiedenen Reden Platz. Im weiteren Verlauf wird PISA nicht näher thematisiert. Allein Kaspar H. Spinner äußert Kritik bezüglich der Leseaufgaben in PISA.

Edelgard Bulmahn formuliert in ihrer Eröffnungsrede verschiedene Forderungen im Hinblick auf eine zukünftige Verbesserung des deutschen Bildungssystems nach den katastrophalen Ergebnissen der PISA-Studie.

Die PISA- Ergebnisse waren für viele ein schwerer Schock - zu Recht. PISA, wie auch andere internationale Vergleiche, haben uns gezeigt: Die Qualität des deutschen Bildungssystem ist mangelhaft. Im Blauen Brief der PISA- Forscher stand: „Versetzung gefährdet. Ich begreife die Studie als Chance, nicht wie gewohnt weiterzumachen, sondern engagiert und couragiert die notwendigen Änderungen anzupacken. 17

Im weiteren Verlauf ihrer Rede stellt sie die Forderungen nach einem Ganztagsschulenprogramm, einer stärkeren Professionalisierung des Lehrerberufs, einem schlüssigen Verbindungsnetz von fachwissenschaftlicher und erziehungswissenschaftlich-didaktischer Ausbildung, einer gezielteren Förderung in der vorschulischen Erziehung und der Einführung von bundesweiten Bildungsstandards und deren Einhaltung durch eine nationale Evaluationseinrichtung, die von fachdidaktischen Expertisen gestützt wird. Auch die Präsidentin der Kultusministerkonferenz Karin Wolff, äußert sich bei dieser Tagung der Gesellschaft für Fachdidaktiken zu den Ergebnissen der PISA-Studie: Bei der Rezeption der Ergebnisse der jüngsten Schulleistungsvergleiche und deren Interpretationen ist klar geworden, dass einfache monokausale Erklärungsmodelle wenig taugen. Ergebnisse von Bildungsprozessen resultieren offensichtlich aus dem Zusammenspiel eines komplexen Bedingungsgefüges. Eine monokausale Zuschreibung des Erfolgs oder des Misserfolgs eines Bildungssystems auf einem einzelnen Faktor wird der Datenlage, aber auch dem Ziel „Qualitätsverbesserung“, nicht gerecht. 18

¹⁶ Konsequenzen aus PISA. Perspektiven der Fachdidaktiken. Hrsg. von Horst Bayrhuber, Bernd Ralle und Kristina Reiss. Innsbruck, Wien, Bozen: StudienVerlag, 2004.

¹⁷ Bulmahn, Edelgard: Konsequenzen aus PISA - Perspektiven der Fachdidaktiken .In: Bayrhuber, Ralle, Reiss (2004). S. 25.

¹⁸ Ebd. S. 31.

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Ihrer Meinung nach muss die Diskussion neu ausgerichtet werden und zwar auf den Unterricht. Dabei rückt die Fachdidaktik ins Zentrum des Interesses. Nach der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse, der Resultate von PISA-E ¹⁹ und der Internationalen Grundschul-Leseuntersuchung IGLU im April 2003 hat die Kultusministerkonferenz in sieben Handlungsfeldern deutlich gemacht, welche Herausforderungen aus den Ergebnissen resultieren. Zum einen müssten Maßnahmen zum besseren Ausgleich sozialer Benachteiligung so früh wie möglich ergriffen werden. Neue Unterrichtsmethoden zur Steigerung der Lern- und Leistungsbereitschaft sollten mehr gefördert und einge-fordert werden. Außerdem bestehe ein Bedarf nach Konzepten zur Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund. Ein weiteres Ziel sei es mehr Aufmerksamkeit auf die Entwicklung der Lesekompetenz zu richten, da gerade das Lesen die Grundlage für das Lernen in allen Fächern bilde. In Bezug auf die Lesekompetenz sollten Fähigkeiten zur In-formationsverarbeitung von Texten, Graphiken, Diagrammen und Formularen in allen Fächern systematisch entwickelt werden. Hierbei legt Karin Wolff besonderen Wert auf die Einübung von Strategien, die Festigung des Vorwissens und die Entwicklung einer motivationalen Grundhaltung. 20

2.2.2. Die Bildungsstandards - Eine Konsequenz des bildungspolitischen Dis-

kurses

Im Zuge der Qualitätssicherung an den allgemeinbildenden Schulen nach PISA hat die Kultusministerkonferenz einen besonderen Schwerpunkt auf die Entwicklung und Einführung nationaler Bildungsstandards gelegt.

Die Kultusministerkonferenz hat im Mai 2002 in Eisenach beschlossen, die bestehende Vereinbarung über die „Standards für den Mittleren Schulabschluss in den Fächern Deutsch, Mathematik und 1. Fremdsprache“ weiter zu entwickeln und für ausgewählte Schnittstellen der allgemein bildenden Schularten Bildungsstandards zu erarbeiten (Primarstufe nach Jahrgangsstufe 4, Hauptschulabschluss nach Jahrgangsstufe 9). Der-

¹⁹ Eshandelt sich bei PISA-E um eine erweiterte Stichprobe bei der insgesamt 45899 Schülerinnen und Schüler aus 1466 Schulen untersucht wurden. Diese Erweiterung fand statt, um „[…]die Situation innerhalb der Länder genauer zu beschreiben und die Ergebnisse länderübergreifend zu vergleichen[.]“. (Stanat, Petra u.a.: PISA 2000: Die Studie im Überblick. Grundlagen, Methoden und Ergebnisse, Berlin: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, 2002. S. 4.)

²⁰ Vgl. hierzu: Bulmahn, Edelgard: Konsequenzen aus PISA - Perspektiven der Fachdidaktiken .In: Bayrhuber, Ralle, Reiss (2004). S. 32ff.

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zeit werden Bildungsstandards in den Fächern Deutsch, Mathematik und 1. Fremdsprache sowie Biologie, Physik und Chemie in Fachkommissionen der Kultusministerkonferenz vorbereitet. 21

Im Juni 2003 wurden Entwürfe zu den Vereinbarungen hinsichtlich der Bildungs-standards für den mittleren Schulabschluss in Deutsch, Mathematik und der 1. Fremdsprache vorgelegt, die im einzelnen Folgendes umfassen sollen: Sie sollen die spezifischen Ziele und Anforderungen des einzelnen Faches und den entsprechenden Beitrag zum Erwerb der grundlegenden Kompetenzen in der Fachpräambel beschreiben. Die zentralen Ideen, die das Fach konstituieren, sollen fixiert werden und eine spezifische Darstellung der Kompetenzen muss erfolgen. 22

In den Fachkommissionen besteht ein Konsens bezüglich der Bildungsstandards, der besagt, dass die Bildungsstandards die Grundprinzipien des Unterrichtsfaches klar benennen und die beschriebenen Kompetenzen und Wissensbestände der Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Zeitpunkt ihres Bildungsganges deutlich aufzeigen sollen. Sie zielen auf ein systematisches und vernetztes Lernen und beziehen sich auf den Kernbereich des jeweiligen Faches. Zudem sind sie deutlich und verständlich formuliert und werden durch Aufgabenbeispiele konkretisiert, die der Veranschaulichung der durch die Standards definierten Zielvorgaben dienen. Die erwarteten Leistungen werden anhand von Anforderungsbereichen beschrieben. Sie sollen ein mittleres, realistischerweise erreichbares Anforderungsniveau aufweisen. ²³ Die Standards basieren auf fachspezifischen definierten Kompetenzmodellen, die aus der Schulpraxis entwickelt wurden. Sie greifen auf die PISA-Kategorien und auf den gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für das Erlernen von Fremdsprachen zurück und orientieren sich an den Grundsätzen der Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung. 24

Des Weiteren wird darauf verwiesen, dass die Bundesländer dazu verpflichtet sind die Bildungsstandards anzuwenden.

Dies betrifft insbesondere die Lehrplanarbeit, die Schulentwicklung und die Lehreraus- und -fortbildung. Die Länder kommen überein, weitere Aufgabenbeispiele zu entwickeln und in landesweiten bzw. länderübergreifenden Orientierungs- und Vergleichsarbeiten oder in zentralen oder dezentralen Prüfungen festzustellen, in welchem Umfang die Standards erreicht werden. 25

²¹ Ebd. S. 35.

²² Vgl. hierzu: Ebd. S. 36.

²³ Vgl. hierzu: Ebd. S. 37.

²⁴ Ebd. S. 37.

²⁵ Vgl. hierzu: Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss (Download) abrufbar unter: http://kmk.org/schul/home1.htm (9.10.2006). S. 4.

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Die Bildungsstandards im Fach Deutsch für den mittleren Schulabschluss unterscheiden sich zunächst inhaltlich von den Lehrplänen und den Rahmenrichtlinien, da sie verschiedene Standards und Kompetenzen formulieren, die die Schüler am Ende der 10. Jahrgangsstufe faktisch können müssen. Für das Fach Deutsch gibt es insgesamt vier Kompetenzbereiche: Sprechen und Zuhören, Schreiben, Lesen - mit Texten und Medien umgehen - und Sprache und Sprachgebrauch untersuchen. ²⁶ Die einzelnen Länder sind dazu verpflichtet, die formulierten Standards zu Beginn des Schuljahres 2004/05 anzuwenden. Zur Kompetenz Lesen findet man in den formulierten Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz folgende Zielsetzungen: Die Schülerinnen und Schüler sollen verschiedene Lesetechniken beherrschen und in der Lage sein, verschiedene Strategien zum Leseverstehen zu kennen und anwenden zu können. Des Weiteren wird vorausgesetzt, dass die Jugendlichen bis zum Ende der 10. Klasse literarische, Sach- und Gebrauchstexte und verschiedene Medien verstehen und auch nutzen können und fähig sind verschiedene Methoden und Arbeitstechniken im Textverstehensprozess anzuwenden. 27

2.2.3. Die Bildungsstandards in der Diskussion

In der fachdidaktischen Diskussion gibt es eine Vielzahl kritischer Meinungen bezüglich des Konzepts der Bildungsstandards. Die formulierten Standards und Kompetenzen sind gegenüber den Lehrplänen stark output-orientiert und legen damit fest, was Schüler zu einem gewissen Zeitpunkt können und wissen müssen. Eine derartige Umstellung ist jedoch gleichzeitig mit einer Entkoppelung von Lern- und Leistungssituationen verbunden. ²⁸ Letztlich hat dies eine Distanzierung von Zielen und Inhalten zur Folge, um den erwarteten Leistungen gerecht zu werden. Des Weiteren wird über die Inhalte und die Modellierung der Bildungsstandards heftig diskutiert. Der Umfang und die Modellierung der formulierten Standards ist zunächst ein Problemfeld, was sich aus dem Papier der Kultusministerkonferenz ergibt. ²⁹ Allein für die vier Kompetenzbereiche im Fach Deutsch

²⁶ Vgl. hierzu: Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss.

²⁷ Vgl. hierzu: Ebd. S. 13ff.

²⁸ Vgl. hierzu: Köster, Juliane: Bildungsstandards- eine Zwischenbilanz. In: Deutschunterricht 58, 2005, Heft 5. S. 4f.

²⁹ Vgl. hierzu: Ebd. S. 5.

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werden insgesamt 108 einzelne Standards aufgelistet, die in sich komplex angelegt sind. ³⁰ Eine Realisierung der umfangreich formulierten Kompetenzen und Standards im Unterrichtsgeschehen ist auf Grund ihres Umfangs und ihrer Vielschichtigkeit sehr schwierig. Kaspar H. Spinner sieht sowohl in der Anhäufung der Standards als auch in der normierten Leistungserwartung an alle Schüler und Schülerinnen die zusätzliche Gefahr, dass die Förderung individueller Begabungen, die für einen kreativen Deutschunterricht unabdingbar ist, vernachlässigt wird.

Eine solche Förderung ist für die Identitätsentwicklung von Schülerinnen und Schülern wichtig: Die eigenen Stärken zu entdecken, sich in ihnen unterstützt und anerkannt sehen, verschafft Selbstbestätigung. ³¹ Des Weiteren kritisiert Spinner, dass in den Vergleichsarbeiten und in den formulierten Standards den imaginativen Kompetenzen, die gerade im Bezug auf den Deutschunterricht wichtig sind, zu wenig Beachtung geschenkt wird. ³² Für das Fach Deutsch gibt es eine Vielzahl von Erhebungsinstrumenten, um die Erfüllung der Standards regelmäßig zu überprüfen. Dazu zählen unter anderem die Auswertungen der schriftlichen Testaufgaben von PISA und IGLU und die Vergleichsarbeiten. Weitere Verfahren der Evaluation sind zudem die Auswertung von Videoaufnahmen − bei TIMSS und DESI wurden diese Verfahren zusätzlich angewandt − und Interviews. Spinner kritisiert im Hinblick auf den Deutschunterricht die derzeit noch feststellbare Reduktion auf schriftliche Tests bei den Vergleichsarbeiten. Er bemängelt, dass bei diesem Verfahren nicht nur der gesamte Lernbereich „Sprechen“ ignoriert wird, sondern auch, dass die Lernprozesse beim Lesen sowie bei der Sprachreflexion unbeachtet bleiben und fordert deshalb vertiefte Interviews durchzuführen: Ob ein Unterricht Schülerinnen und Schüler intensive und nachwirkende literarische Erfahrungen vermittelt hat (zweifellos ein wichtiges Ziel des Deutschunterrichts), lässt sich mit einem vertieften Interview besser feststellen, als mit einem schriftlichen Test. Standortorientierte Evaluationen müssen also, wenn sie ein adäquates Bild der zentralen Kompetenzen vermitteln sollen, auf unterschiedlichen Erhebungsverfahren beruhen. ³³ Letztendlich muss gewährleistet sein, dass der Deutschunterricht weiterhin die Sachverhalte vermitteln, die Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, die geforderten Kompetenzen tatsächlich zu erwerben und anwenden zu können.

³⁰ Vgl. hierzu: Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss. S. 10-17.

³¹ Spinner, Kaspar H.: Standards für einen kreativen Deutschunterricht? In: Deutschunterricht 56, 2003, Heft 5. S. 39.

³² Vgl. hierzu: Ebd. S. 38.

³³ Ebd. S. 40.

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2.3. Reaktionen der Deutschdidaktik auf die PISA-Studie

Die Reaktionen der Deutschdidaktik auf die schlechten Ergebnisse der deutschen Schülerinnen und Schüler in der Domäne Lesen sind sehr unterschiedlich. Gerade im Bezug auf PISA 2000, und die damit einhergehende Fokussierung der Lesekompetenz, rückt der Deutschunterricht in den Blick. Im Folgenden soll ein kurzer Überblick über die diskutierten Sachverhalte gegeben werden, die in Veröffentlichungen als Reaktion auf die schlechten PISA-Ergebnisse diskutiert wurden.

Jürgen Belgrad macht die falsche Konzeptualisierung des Deutschunterrichts für die schlechten Resultate der deutschen Schülerinnen und Schüler verantwortlich und bemängelt, dass im Deutschunterricht tendenziell zu wenig gelesen und geschrieben wird. ³⁴ Der Lese- und Schreibanteil des Deutschunterrichts sei einfach zu gering: „Die durchschnittliche Lesezeit in der Deutschstunde (nach dieser Pilotstudie) beträgt nur 8 Minuten, das sind ca. 18% des Deutschunterrichts.“ 35

Diese Werte entnimmt Jürgen Belgrad aus einer durchgeführten Untersuchung zu Lese- und Schreibanteilen im Deutschunterricht. ³⁶ Er fordert deshalb vehement während der Deutschstunde mehr zu lesen und zu schreiben und kritisiert außerdem die Textarten, die innerhalb des Deutschunterrichts gelesen werden. Laut der durchgeführten Studie von Julia Schliep nehmen Arbeitsblätter, der Overhead-Projektor bzw. die Tafel rund 80 Prozent der Lesezeit in Anspruch und das Lesen reiner Sach- oder fiktionaler Lektüre wird im Deutschunterricht vernachlässigt. Ein weiterer Kritikpunkt Belgrads ist die weit verbreitete Praxis des Vorlesens mit verteilten Rollen, sie sei ein Motivationskiller und Lesetöter. ³⁷ Die Kritik ist sicherlich nur unter Vorbehalt zu betrachten, da die von Belgrad angeführten Werte aus einer Studie hervorgehen, die in der dritten und vierten Klasse durchgeführt wurde. Die Bezugsgruppe der PISA-Studie bildeten jedoch 15-jährige Jugendliche. Dass die Konzeptualisierung des Deutschunterrichts in der Sekundarstufe I anders als in der Primarstufe ist, wird bei seiner Kritik jedoch außer Acht gelassen.

³⁴ Vgl. hierzu: Belgrad, Jürgen: Lesekompetenzschwächen. Versäumnisse des Deutschunterrichts . In: Deutschunterricht nach der PISA-Studie. Reaktionenen der Deutschdidaktik. Hrsg. von Michael Kämper van de Boogart. Frankfurt am Main: Europäischer Verlag der Wissenschaften, 2004. S. 39.

³⁵ Ebd. S. 39.

³⁶ Vgl. hierzu: Schliep, Julia: Untersuchungen von Lese- und Schreibanteilen im Deutschunterricht des dritten und vierten Schuljahres. Weingarten, 2000.

³⁷ Vgl. hierzu: Belgrad (2004). S. 39.