Inhaltsverzeichnis

Einleitung   3

Vorklärungen:  Verwendungsweisen der Attribute multi- und interkulturell  7

1.  Merkmale der multikulturellen Gesellschaft  8

1.1.  Multikulturalität als vorausgesetzte Norm  8

1.1.1.  Bedeutung einer multikulturellen Gesellschaft  9

1.1.2.  Auswirkungen von multikulturellem Zusammenleben  12

1.2.  Migration als Faktor für die Zunahme kultureller Heterogenität  15

1.2.1.  Einwanderungsland Deutschland  16

1.2.2.  Demografische Merkmale  19

1.2.3.  Konsequenzen für die zukünftige Schülerpopulation  23

1.3.  Globale Entwicklungstendenzen als epochale Rahmenbedingung  24

1.4.  Auswirkungen auf deutsche Bildungsinstitutionen  28

2.  Grundschule im Kontext kultureller Vielfalt  30

2.1.  Der Bedeutungszusammenhang von Schule und Multikulturalität  31

2.2.  Heterogenität als Bedingung der Schulgemeinschaft  32

2.2.1.  Heterogenität in der Grundschule  33

2.2.2.  Kulturelle Heterogenität  34

2.2.3.  Kinder ausländischer Herkunft an Frankfurter Grundschulen  36

2.3.  Monolinguale Ausrichtung  39

2.4.  Institutionelle Diskriminierung in den Primarschuljahren  42

2.4.1.  Eintritt in die Grundschule  46

2.4.2.  Sonderschulaufnahmeverfahren  47

2.4.3.  Übergang in die Sekundarstufe  48

2.5.  Bildungsbeteiligung von Migrantenkindern  50

3.  Diskussionsverlauf zur pädagogischen Arbeit im Horizont  

kultureller  Heterogenität  53

3.1.  Von der Ausländerpädagogik zur Interkulturellen Pädagogik  54

3.2.  Neue Wege - Transkulturelle Pädagogik  59

3.2.1.  Transkulturalität als verändertes Kulturverständnis  60

3.2.2.  Auflösung kollektiver Identität  61

3.2.3.  Pädagogische Konzepte auf transkultureller Basis  63

3.3.  Zusammenfassung  65

4.  Multikulturelle Grundschularbeit -  

im  Spiegel der Zeitschrift „Grundschule“  66

4.1  Ziel der Untersuchung  67

4.2  Ergebnisse der Untersuchung  68

4.2.1  Konjunkturelle Darstellung  69

4.2.2  Pädagogische und didaktische Ausrichtung der Beiträge  72

4.2.3  Fächerorientierte Ausrichtung der Beiträge  75

4.3  Resümee der Untersuchung  80

5.  Handlungsperspektiven  82

5.1.  Institutionelle Ebene  84

5.2.  Didaktische Ebene  87

Schlussbemerkung   90

Literatur   92

Anhang 103   

Einleitung

„Das schwierigste Pensum unseres heutigen Lebens ist: mit Unterschieden, mit dem Pluralismus, mit dem raschen Wandel der Dinge zu leben. Die [Grund-]Schule muß ein Ort sein, an dem man lernen kann, Unterschiede und Wandel wahrzunehmen, zu bejahen, zu bewältigen: in ihnen seinen Stand zu fassen.“ (Hartmut von Hentig: zitiert nach EKD 1994: 7)

Arbeitsmigration, globale Migrations- und Modernisierungsprozesse haben nicht nur die demografische, sondern auch die kulturelle Zusammensetzung der Bundesrepublik Deutschland verändert. Gewollte oder ungewollte Zu- und Einwanderung sorgten und sorgen im gesellschaftlichen Bild für kontroverse Diskussionen. In diesem Jahrhundert stellt sich in Anbetracht von sinkenden Schülerzahlen bei gleichzeitig starker sozialer und wachsender

migrationsspezifischer Heterogenität ¹ eine noch größere „Herausforderung an das Bildungssystem und an die dieses System tragende Gesellschaft“ (Avenarius 2003: 18). Denn den Kindern und Jugendlichen aus allen sozialen Schichten und Kulturkreisen sollen laut dem Bildungsbericht für Deutschland gleiche Bildungschancen geboten werden. Der Umgang mit kultureller Heterogenität wird in dem selbigen ausdrücklich als ein eigenständiges Problem des Bildungssystems hervorgehoben (vgl. ebd.: 229).

Ausgehend von den Problemen, die durch eine kulturelle Durchmischung der Gesellschaft entstehen, kommt im deutschen Schulsystem der Institution Grundschule ² als dem Ort an dem alle Kinder einer bestimmten Altersstufe gemeinsam aufeinandertreffen, eine besondere Bedeutung zu. Laut Krüger-Potratz findet sich in allen bundesdeutschen Lehr- bzw. Rahmenplänen für die Grundschule ein Abschnitt wie der folgende:

„Veränderungen für die Arbeit der Grundschule ergeben sich [...] daraus, dass heute Kinder unterschiedlicher ethnischer Herkunft mit verschiedenen kulturellen Normen und Traditionen zusammen leben und lernen. Hierbei geht es [nach den Bildungspolitikern]

nicht nur um die schwierige Aufgabe der sozialen Integration der ausländischen 3

¹ In Kapitel 1 dieser Arbeit wird dieser Sachverhalt anhand statistischer Belege ausgeführt.

² Denn die Grundschule ist „die einzige Schulform, in der der Anteil der Nichtdeutschen an der Schülerschaft dem Anteil der entsprechenden Jahrgänge an der Gesamtbevölkerung entspricht, während im Bereich der weiterführenden Schulen je nach Schultyp nichtdeutsche Schülerinnen stark über- bzw. unterrepräsentiert sind. So ist etwa jede(r) zweite Hauptschüler(in) nichtdeutscher Herkunft, während es an den Gymnasien nur jede(r) zwölfte ist.“ (Marburger 1997: 2)

³ Der Terminus ‚ausländische Kinder’ wird unter Berücksichtigung des diskriminierenden Hintergrunds im aktuellen Fachjargon durch das Begriffspaar ‚Kinder mit Migrationshintergrund’ oder ‚Migrantenkinder’ ersetzt.

3

Kinder, sondern ebenso sehr darum, das gemeinsame Leben und Lernen für kulturelle Erfahrungen und Lernprozesse zu nutzen.“ (Krüger-Potratz 2006: 110)

Der vorliegenden Arbeit liegt die Bestrebung zugrunde, Grundlagen des pädagogisch-didaktischen Umgangs mit Heterogenität in der Institution Grundschule, die sich in einer multikulturellen Gesellschaft behaupten muss, darzustellen und einen Überblick über dieses breite Themenfeld zu geben. Damit ist die Absicht verknüpft, resümierend einige Handlungsperspektiven aufzuzeigen, die versuchen, neue demografische, institutionelle und pädagogischdidaktische Ergebnisse zu berücksichtigen.

Die Arbeit gliedert sich in folgende fünf Bereiche:

1) In Deutschland wächst ein erheblicher Teil der Kinder und Jugendlichen in Familien mit Migrationshintergrund auf. Zwar haben nur fast zehn Prozent der deutschen Schüler ⁴ an allgemeinbildenden Schulen eine ausländische Staatsangehörigkeit, wird den Berechnungen allerdings statt dem Kriterium der Staatsangehörigkeit das des Migrationshintergrundes zugrunde gelegt, so kommt fast ein Drittel aller Schüler ⁵ aus Migrantenfamilien (vgl. Beck 2005: 6). Vor diesem Hintergrund ist angesichts historischer und anhaltender Migrationsprozesse, des Zusammenwachsens und der Ausweitung der Europäischen Union sowie tief greifender Globalisierungsprozesse das Erlernen des Umgangs mit kultureller Vielfalt und der damit einhergehenden Heterogenität für die Institution Grundschule unausweichlich. In der Diskussion um eine Grundschule, die sich in einer multikulturellen Gesellschaft behaupten soll, muss vorab geklärt werden, was unter einem solchen Gesellschaftsbild zu verstehen ist und wie sich die ‚deutsche’ Bevölkerung hin zu einer ‚multikulturellen’ verändert hat.

Das erste Kapitel beleuchtet mit welchen nationalen und kulturellen Zuwanderungen die Bundesrepublik bisher fertig werden musste und wie eine Zukunftsprognose in Bezug auf die Schülerschaft von morgen aussehen kann.

2) Das alltägliche Zusammenleben in einer von kultureller Vielfalt geprägten Gesellschaft findet in einem Spannungsfeld zwischen globalen

⁴ Die Begrifflichkeit „Schüler“ schließt für die gesamte Arbeit die weibliche Form mit ein.

⁵ Hierbei handelt es sich vor allem um Schüler aus Westdeutschland und ostdeutschen Agglomerationsgebieten wie Berlin, Leipzig und Dresden.

4

Annäherungsprozessen und kultureller Unterschiedlichkeit statt. In ein solches ist die Institution Schule zu setzen, ganz besonders die Grundschule als erste gemeinsame Bildungsstätte für alle Kinder im schulpflichtigen Alter. Mit einem Spannungsfeld wie diesem geht die Erkenntnis einher, dass der Institution Grundschule eine große Verantwortung zukommt. Denn hier bietet sich das relative Abbild einer Gesellschaft. Alle Kinder sollen gleichermaßen unterrichtet werden und die gleichen Startvoraussetzungen für eine (erfolgreiche) Bildungskarriere bekommen. Allerdings steht die Grundschule ganz zentralen Problemen gegenüber, die eine Einhaltung der Gleichberechtigung erschwert. Der Umgang mit Heterogenität ist hier ein zentrales Problem. In Bezug auf eine multikulturelle Gesellschaft ist Heterogenität vor allem in sprachlichen und kulturellen Differenzen zu begreifen. Eine nähere Betrachtung der Konsequenzen einer monolingualen Ausrichtung ist hier unumgänglich. Zudem durchdringen Erscheinungen von Diskriminierung den Grundschulalltag auf komplexe und oft subtile Weise. Der Großteil der Anlässe zur Diskriminierung von Kindern mit einer anderen Nationalität, Sprache oder Religion ist jedoch in formalen Rechten und in organisatorischen Strukturen, Programmen und Routinen der Basisinstitutionen eingebettet. Für diese Arbeit ist allerdings von zentraler Bedeutung, inwiefern von der Institution Grundschule diskriminierendes Potenzial ausgeht.

Es soll im zweiten Kapitel keine Neugestaltung der Bildungseinrichtung Grundschule dargelegt werden, sondern vielmehr auf die Gefahren die in einer solchen Institution lauern können, aufmerksam gemacht werden.

3) Nicht nur die deutsche Gesellschaft, sondern auch das Schulsystem befindet sich in einer Zeitepoche, in welcher „das Prinzip der Einförmigkeit zugunsten kultureller Vielfalt aufgehoben wird“ (Steiner-Khamsi 1994: 305). Zudem verschwimmen die ‚kulturellen’ Grenzlinien zwischen Mehrheits-(Zentrum) und Minderheitsbevölkerung (Peripherie) zunehmend (vgl. ebd.: 305). Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund wachsen in einer Mischwelt aus kulturellen Eindrücken auf. Immer mehr vermengen sich autochthoner und allochthoner Sprach- und Kulturbrauch. 25 % der gesamtdeutschen Bevölkerung unter 25 Jahren (vgl. Duschek 2006 und Kapitel 1.2 dieser Arbeit) weisen bereits einen Migrationshintergrund auf und kommen so zwangsläufig mit mehreren Kulturen

5

in Verbindung. Zwar verfügt dieses Viertel der ‚deutschen’ Kinder und Jugendlichen nicht mehr über eigene Migrationserfahrungen, dennoch werden allochtthone Verhaltensweisen tradiert und von den nachfolgenden Generationen beibehalten. In einer solchen Situation noch von einer monokulturellen Schülerschaft auszugehen ist faktisch nicht vertretbar und fordert spezifisch pädagogisches Handeln. In Kapitel 3 werden die bisher gegebenen pädagogischen Antworten dargelegt und der Versuch unternommen, der Verschmelzung kultureller Merkmale und Gewohnheiten ein pädagogisches Angebot zu unterbreiten.

4) Angesichts der faktisch belegten kulturellen Vielfalt in deutschen Grundschulen und der daraus resultierenden pädagogischen Theorieangebote, stellt sich die Frage, inwieweit diese Punkte in der grundschulpädagogischen Praxis umgesetzt werden. Für eine nähere Betrachtung dient dieser Arbeit eine Untersuchung von Beiträgen zum Themenfeld der multikulturellen Schülerschaft aus der Zeitschrift „Grundschule“. Aufgrund ihrer großen Auflage, ihrem langjährigen Erscheinen und den gezielt pädagogischen und didaktischen Beiträgen hat diese großen Einfluss auf die Arbeit von Grundschullehrern und bestimmt auf diese Weise den Schul- bzw. Unterrichtsalltag mit. Die Untersuchung soll im vierten Kapitel einen Einblick geben, zu welchen Anteilen (gesehen auf das Gesamtcurriculum), in welchen Fächern und auf welche pädagogische Konzepte gestützt, den Lehrern angeraten wird auf die kulturell heterogene Grundschulgemeinschaft einzugehen.

5) Unter Berücksichtigung der vorangegangenen Erkenntnisse dieser Arbeit wird Anhand von institutionellen und didaktischen Handlungsperspektiven in Kapitel 5 versucht aufzuzeigen, welche Veränderungen zu einem gelingenden und positiven Umgang mit kultureller Vielfalt in Grundschulen umgegangen werden kann.

6

Vorklärungen:

Verwendungsweisen der Attribute multi- und interkulturell

Um das Attribut ‚multikulturell’ für diese Arbeit hinreichend von anderen artverwandten Begriffen unterscheiden zu können, bedarf es vorab einer terminologischen Abgrenzung zu dem Begriff interkulturell, der in den folgenden Kapiteln verwendet wird. Selbst in der Fachliteratur sind kontroverse Meinungen und Definitionen auszumachen und erschweren eine klare Begriffsbestimmung (vgl. Auernheimer 2005, Krüger-Potratz 2006).

In der Literatur werden ‚multikulturell’ und ‚interkulturell’ oft synonym verwendet, wenn es darum geht, eine kulturell und sprachlich plurale Situation wahrzunehmen. Allerdings ist darauf hinzuweisen, dass sich die Begrifflichkeit ‚interkulturell’ auf einen wechselseitigen Austausch und die Beziehungen unter bzw. zwischen (lat.: inter) verschiedenartigen Kulturen bezieht und in einer programmatischen Dimension (vgl. Krüger-Potratz 2006: 110) verwendet wird. Im bildungspolitischen und pädagogisch-praktischen Diskurs ist ‚interkulturell’ eine weitverbreitete Beifügung, welche nicht nur in die Präambeln der Schulgesetze der Bundesländer Einzug erhalten hat, sondern auch in die Rahmenbzw. Lehrpläne und Erlasse unterschiedlicher Fächer. Dagegen nimmt der Begriffsbestandteil ‚multikulturell’ nach weitgehender Übereinkunft eine beschreibende Perspektive (vgl. ebd.) ein und weist lediglich auf die Tatsache hin, dass mehrere unterschiedliche Kulturen gegenwärtig sind. Prägnant formuliert Lott den Unterschied: „Gebräuchlich für die unter dem Einfluss der Migration entstandene gesellschaftliche Situation sowie ihre Entwicklung ist der Begriff ‚multikulturell’. Die sozialen, pädagogischen und auch die politischen Zielvorstellungen und strategischen Unternehmungen bezeichnet man hingegen als ‚interkulturell’.“ (Lott 1994: 32)

7

1 Merkmale der multikulturellen Gesellschaft

„Multikulturelle Gesellschaft heißt: Mehrheit oder Minderheit leben gleichberechtigt zusammen in gegenseitiger Achtung und Toleranz für die kulturell unterschiedlich geprägten Einstellungen und Verhaltensweisen der jeweils anderen.“(Huber 1993: 82)

Ist es so einfach, den Bedeutungszusammenhang multikultureller Lebensformen von Individuen in einer Gesellschaft zu beschreiben wie Huber es darstellt? „Multikulturell sind zumindest komplexere Gesellschaften immer schon gewesen [...]“ (Auernheimer 2005: 9), konstatiert Auernheimer. Allerdings merkt er gleichzeitig an, dass die vormoderne Multikulturalität einen anderen Charakter aufwies. Es waren nicht nur ethnische Milieus, sondern auch innerkulturelle Hierarchien, wie beispielsweise Stände, deutlich voneinander abgrenzbar (vgl. ebd.). Die durch Migrationsprozesse und epochale Entwicklungstendenzen veränderte Lebenswelt der Gegenwart führt nicht nur zu einer Aufweichung solcher Grenzen, sondern zur Verabschiedung einer kulturell haltbaren homogenen Gesellschaft.

Auch Deutschland kann sich vor solchen Tendenzen nicht verschließen und avanciert zu einer kulturellen Durchmischung der Bevölkerung. Im Folgenden wird dargestellt, wodurch eine kulturell heterogene, eine multikulturelle Gesellschaft in Deutschland geprägt und hervorgerufen werden kann.

1.1 Multikulturalität als vorausgesetzte Norm

In verschiedenen Werken der Fachliteratur werden Begriffe oft in unterschiedlichem Sinn gebraucht. Auch wenn es sich nur um feine Nuancen der Interpretation handelt, so verlangt der Anspruch auf Wissenschaftlichkeit, dass die verwendeten Termini genau zu definieren und durchgängig zu verwenden sind. Multikulturalität und multikulturelle Gesellschaft sind Termini, die in öffentlichen Diskussionen oft verwendet werden. Allerdings handelt es sich hierbei um Begriffe, die in den Diskursen wie auch in der Literatur nicht immer scharf abzugrenzen und eindeutig zu definieren sind. Aus diesem Grund wird im

8

Folgenden versucht für dieses begriffliche Spannungsfeld eine Annäherung zu geben, die maßgebend für die weitere Arbeit sein wird.

Als zentraler Ausdruck, ohne den eine multikulturelle Gesellschaft nicht vorstellbar ist, steht der Begriff der Multikulturalität. Zum einen wird mit dem Begriff Multikulturalität eine gesellschaftliche und empirisch gegebene Tatsache bezeichnet. Diese sieht innerhalb einer Gesellschaft, besser gesagt einer staatlich organisierten Bevölkerung, vielerlei Kulturen nebeneinander existieren. „Multikulturalität bezeichnet [...] ein sozio-kulturelles Charakteristikum einer Gesellschaft, ihre vielfältige Differenziertheit, worauf diese Multikulturaliät auch beruhen mag“ (Mintzel: 58), wobei zum anderen auch das rein geistige Konstrukt einer multikulturell geprägten Gesellschaft, d.h. lediglich ein gedankliches Modell als Multikulturalität bezeichnet wird (vgl. ebd.).

1.1.1 Die Bedeutung einer multikulturellen Gesellschaft

Die bundesdeutsche Bevölkerung setzt sich aus einer Vielzahl von Einheimischen, Eingebürgerten und Zugewanderten zusammen. Ob ehemaliger türkischer Gastarbeiter, dessen Enkel, deutsch-russischer Aussiedler oder schwedischer Einwanderer, sie alle bringen aus ihren Heimatländern bzw. Herkunftsländern kulturelle Güter mit. Zudem ist jeder Einzelne wiederum modernen Entwicklungen wie Globalisierungs-, Pluralisierungs-und

Individualisierungsprozessen ausgeliefert. Dieser bunte, vielschichtige Mix aus kulturellem Erbe und Moderne innerhalb der Bevölkerung, prägt das gesamtgesellschaftliche Bild Deutschlands. Wie aber wird in der Wissenschaft mit einem derartigen Gesellschaftsbild umgegangen, unter der vornehmlichen Betrachtungsweise der kulturellen Heterogenität?

9

Hinsichtlich einer näheren Betrachtung der multikulturellen Gesellschaft ⁶ muss vorausschickend angemerkt werden, dass dieser Begriff keinen toten Sachverhalt beschreibt, sondern einen Tatbestand, welcher sich durch einen lebenden und sich verändernden Prozess auszeichnet. Insofern kann nur eine Annäherung an den Terminus getroffen werden, der immer wieder auf der Basis von demografischen, sozialen und aktuellen Befunden der Gesamtgesellschaft reflektiert werden muss.

Das deutsche Fremdwörterbuch des Dudenverlages versteht unter multikulturell: „viele Kulturen umfassend, beinhaltend“ (Drosdowski u.a. 1990: 517). Ausgehend vom eindeutig beschreibbaren lateinischen Ursprung des Wortes, nämlich multi = viele, bleibt dennoch der Wortstamm kulturell bzw. Kultur auszulegen. Kultur ⁷ als ein relativ unbestimmter Begriff wird von Huber als eine spezifisch menschliche Gestaltung des Verhältnisses zu Natur und Geschichte verstanden. Hierzu zählen die Lebensformen des Alltags, ebenso wie verschiedene Ausprägungen der Kunst, Sprache, Religion, Wissenschaft und Technik (vgl. Huber 1993: 81f.).

Nach Lipp und Tenbruck stellen Kultur und Gesellschaft nicht voneinander zu trennende soziale Gegebenheiten dar, welche stark miteinander verwoben sind (vgl. Mintzel 1997: 80). ⁸ So findet Bommes, dass die Begrifflichkeit der multikulturellen Gesellschaft als redundant verstanden werden kann. Denn eine Gesellschaft beinhaltet seiner Ansicht nach nie nur eine kulturelle Ausprägung von Lebensformen (vgl. ebd). So sind über mehrere Jahrtausende hinweg sprachliche, religiöse, künstlerische und technische Lebensweisen vermischt und ausgelebt worden. Krüger-Potratz warnt allerdings eindrücklich davor, unter dem Wort Kultur das Individuum als Vertreter einer Nationalkultur bzw. -gesellschaft zu verstehen (vgl. Krüger-Potratz 2006: 117). Die nationale Reduzierung kann

⁶ Zur Kontroverse: Schulte, Axel (1990): Multikulturelle Gesellschaft: Chance, Ideologie oder Bedrohung? In: Aus Politik und Zeitgeschichte. Beilage zur Wochenzeitung ‚Das Parlament’. B.23-24 vom 1. Juni 1990. S.3ff.

⁷ Siehe auch die Definitionen von Reinhold 2000, Claessens/Claessens 1992 und Ansätze von Weber 1988.

⁸ „Die Kultursoziologie muss es ablehnen, die Kultur substantiell zu retifizieren. Die Wirklichkeit, auf die sie sich bezieht, ist kein verschlossenes Ganzes, das von einem einzigen Punkt aus systematisch aufzuschnüren wäre. Als Kultur legt sich jede Gesellschaft [...] in eine Vielfalt von Bereichen, Kräften, Aspekten und Einrichtungen auseinander, die sich teils verflechten und überschneiden, teils verwerfen und verdrängen.“ (Mintzel 1997: 80. Zitiert nach Lipp/Tenbruck 1979: 396)

10

dazu führen, dass individuelle Ausprägungen und Charakteristika von Vorurteilen überschattet und als solche nicht wahrgenommen werden. Frei nach dem Motto: „Die Italiener, die Türken...“

In einem dynamischen Prozess beeinflussen sich die aufeinander treffenden Kulturen wechselseitig, wobei angemerkt werden muss, dass sich eine solche Beeinflussung nicht nur in Form eines gleichberechtigten Dialoges gestaltet (vgl. Große Holthaus/Köller 2004: 8). Vielmehr werden kulturelle Güter der Mehrheitsgesellschaft oft ohne Reflexion toleriert und selbige von Minderheiten hinterfragt. Es gilt, dieses Spannungsfeld für Gleichberechtigung und Akzeptanz zu öffnen, um ein kulturelles Miteinander und nicht Gegeneinander zu erzeugen.

Aus wissenssoziologischer und erziehungswissenschaftlicher Sicht kritisiert Radtke (1990) jedoch, dass es sich bei der Darstellung von multikulturellen Gesellschaften um eine Form der Ethnisierung sozialer Ungleichheit handelt, an welcher diese Wissenschaft mitwirkt. Denn auch die sich mit der Analyse von Gesellschaften befassenden Wissenschaftler können sich als Teil des Gesamtprozesses verstehen, welchen sie doch eigentlich darstellen möchten. Hierbei spielt die definitorische Konstruktion des Terminus der multikulturellen Gesellschaft eine nicht unwesentliche Rolle (vgl. Hornberg 1999: 59). Auch Griese (1989) möchte „den Begriff multikulturelle Gesellschaft [...] nur als sog. Idealtypus, als theoretisches Konstrukt, als reinen Typus ohne direkten Bezug zur Realität der Gesellschaft akzeptieren [...]“, denn „multikulturelle Gesellschaft kann nur theoretisch - als Ziel und Perspektive gedacht werden und praktischals kritisches Messinstrument in der Wissenschaft“ (Griese 1989: 26 zitiert nach Mintzel 1997: 26) verwendet werden.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass unter dem Konzept der multikulturellen Gesellschaften das Zusammenleben und Miteinander vielfältiger Kulturen in einem bewohnten Staat verstanden wird (vgl. Mintzel 1997: 60). Für den Beginn dieser Arbeit soll eine solche deskriptive ⁹ Begriffsannäherung

⁹ In deskriptiver Bedeutung meint der Ausdruck der multikulturellen Gesellschaft die empirisch belegbare Tatsache die plurale kulturelle Zusammensetzung der bundesdeutschen Gesellschaft. Abzugrenzen ist allerdings ein präskriptiver Sinnzusammenhang, welcher die multikulturelle Gesellschaft als ein anzustrebendes Ideal sieht (vgl. Schilmöller 1996: 71).

11

genügen. Sie verdeutlicht, dass in der Bundesrepublik Deutschland Menschen mit verschiedener kultureller (nicht nur nationaler) Herkunft zusammen ¹⁰ leben. Erst eine transkulturelle Betrachtungsweise soll in Kapitel 3 das kulturelle Zusammenleben erweitert darstellten.

Obwohl sich der Begriff der multikulturellen Gesellschaft im öffentlichen Diskurs in Deutschland etabliert hat, weist Mintzel auf den Terminus der kulturellen Vielfalt (vgl. ebd.) hin, welcher das Gleiche aussagt und daher parallel in dieser Arbeit verwendet wird. Die vorangegangenen Ausführungen sollten weder verwirren, noch hundertprozentige Klarheit geben, sie sollen lediglich auf die Gefahren aufmerksam machen, die sich hinter einem solchen Wortgebilde verstecken.

1.1.2 Auswirkungen von multikulturellem Zusammenleben

Mintzel hält es für unwahrscheinlich ¹¹ , dass Einwanderer der ersten Generation ihre ‚mitgebrachte kulturelle Persönlichkeit’ komplett abstreifen und sich an andere kulturelle Verhältnisse eines Aufnahmelandes (völlig) assimilieren können. Noch schwerer dürfte es diesen fallen, wenn Einwanderer oder Einwanderergruppen in größerer Zahl zum Beispiel aus Gründen der gegenseitigen Hilfe, Unterstützung und Solidarität ‚in der Fremde’ ethnische Kolonien ¹² oder Wohnviertel bilden. Zum einen kann in diesen Kolonien die jeweils im Herkunftsland entwickelte kulturelle Persönlichkeit bewahrt werden. Zum anderen werden hierdurch Assimilation und Akkulturation ¹³ zumindest verzögert und in Teilen ausgesetzt. Diese Umstände ermöglichen auch in der zweiten und dritten Einwanderergeneration eine Enkulturierung, d.h. ein Hineinwachsen in ‚importierte’, mitgebrachte kulturelle Umwelten und den Erwerb einer kulturell multiplen Persönlichkeit (vgl. Mintzel: 173).

¹⁰ Besonderes Augenmerk ist auf das Adjektiv ‚zusammen’ zu legen, das im Gegensatz zu einem Nebeneinander den Dialog der verschiedenen Kulturen umschreiben soll.

¹¹ An dieser Stelle soll nicht wertend darauf eingegangen werden, ob und inwieweit eine Assimilierung sinnvoll ist, sondern lediglich auf die auftretenden Probleme hingewiesen werden.

¹² Gruppe von Menschen mit gleichem nationalen bzw. kulturellen Migrationshintergrund in einem fremden Staat oder einer fremden Stadt.

¹³ Darunter wird einerseits die Anpassung an fremde Milieus verstanden und andererseits die Übernahme fremder geistiger und materieller Kulturgüter.

12

Als wohl bekanntestes Beispiel dürfte im deutschen Raum der Berliner Stadtteil Kreuzberg genannt werden. Die sich hier kolonialisierten türkischen Einwandererfamilien leben, im Regionaljargon als ‚Klein-Istanbul’ bezeichnet, inmitten türkischer Lebensmittelläden, Restaurants, Moscheen und türkisch beschrifteten Informationsschildern; Tür an Tür mit Menschen gleicher Herkunft. Per Satellit ist es ihnen sogar möglich, mindestens drei türkische Fernsehsender zu empfangen und auf diese Weise auf dem neuesten Stand ihrer alten Heimat oder der Heimat ihrer Vorfahren zu sein.

Gerade das kulturelle ‚Mitbringsel’ Sprache muss in diesem Kontext genannt werden. Über das Fernsehen und Radio medialisiert und in den Familien praktiziert bleibt eine Sprache lebendig. Denn in solchen Kolonien oder Klein-Kolonien (wie eine Familie hier genannt werden kann) wird die Herkunftssprache oft bis in die dritte Generation alltäglich gesprochen. Für die Schulen bedeutet dies, dass auch die Kinder der dritten Einwanderergeneration nicht per se der deutschen Sprache mächtig sind.

Die Folgen der kulturellen Durchmischung, die eine multikulturelle Gesellschaft mit sich bringt, stoßen nicht notwendigerweise auf Zustimmung. Eine selbstverständliche Durchsetzung der eigenen kulturellen Lebensvorstellungen, die der vermeintlichen Mehrheitsgesellschaft, wird als Ethnozentrismus bezeichnet (vgl. Nieke 2000: 91). Häufig wirken kulturell andersartige Gruppen irritierend und fremd auf Menschen der Mehrheitsgesellschaft. Häufig sogar so stark, dass diese sich bedroht fühlen. So werden Fremdbilder für manche Menschen schnell zu Feindbildern, sodass im schlimmsten Fall eine rassistische Äußerung oder Tat die Folge ist.

Es ist also notwendig, in einer komplexen, pluralistischen Gesellschaft, in der ein Individuum durch vielschichtige und sich zum Teil widersprechende Einflüsse geprägt wird, Distanz zu bewahren. Und zwar eine Distanz zu allen Denk- und Wertvoraussetzungen, die es möglich macht, jede einzelne Teilkultur und Lebenswelt kritisch zu hinterfragen und zu beurteilen. Auf eine solche Art und Weise müsste es laut Nieke möglich sein, nicht nur einem Ethno- bzw.

13

Eurozentrismus, sondern auch einem Kulturzentrismus distanziert begegnen zu können (vgl. ebd.: 96).

Aber eine Gesellschaft, die Minderheiten mit anderem kulturellen Hintergrund in das öffentliche und wirtschaftliche Leben integrieren möchte, bringt auch strukturelle Probleme mit sich. Vorliegend gehören Ausländer auf dem deutschen Arbeitsmarkt zu den unterprivilegierten Gruppen. Sie sind zum einen überproportional oft in Tätigkeiten beschäftigt, die lediglich geringe Qualifikationen erfordern und schlecht bezahlt sind. Zum anderen ist ihre Arbeitslosenzahl im Vergleich zu Einheimischen relativ hoch. Ende des Jahres 2002 lag der Anteil bei 19,1 % im Vergleich zu 10,8 % der einheimischen Vergleichsgruppe. Viele arbeitslose Ausländer sind unter anderem wegen Sprachschwierigkeiten, mangelnder beruflicher Qualifikation oder Krankheit schwer vermittelbar. Angesichts solcher strukturellen Probleme bei der Wiedereingliederung in den Arbeitsmarkt, zum Beispiel aufgrund eines fehlenden formalen Bildungsabschlusses, sind ausländische Staatsangehörige in besonderem Langzeitarbeitslosigkeit ¹⁴ Maße von betroffen (vgl. Katholische

Arbeitsgemeinschaft Migration 2003: 1). Nach Auernheimer (2005: 64) sind 45 bis 50 % der jungen Erwachsenen ausländischer Herkunft ohne Berufsabschluss, dagegen trifft dies nur auf 12 % der deutschen Altersgenossen zu.

Abschließend kann mit den Worten von Kymlicka betint werden, dass eine Zugehörigkeit, ob zu einer Minderheiten-, Majoritäten- oder Multikultur, für die Ausprägung einer eigenen kulturellen Identität entscheidend ist ¹⁵ : „Ich vertrete den Standpunkt, daß die Zugehörigkeit zu einer eigenen gesellschaftlichen Kultur eine wichtige Rolle spielt, insofern sie eine sinnvolle individuelle Wahl ermöglicht und die Ich-Identität unterstützt.“ (Kymlicka 1999: 45)

Laut Mintzel wurde in der öffentlichen Diskussion rasch erkannt, dass Multikulturalität und multikulturelle Gesellschaft nicht zwingend mit einem interkulturellen Zusammenleben einhergehen. Wissenschaftliche Ansätze, die

¹⁴ Ein Jahr und länger als arbeitssuchend gemeldet.

¹⁵ Vgl. hierzu auch die Kontroverse zum Themenbereich der kulturellen Identität bei Auernheimer 2005: 64, Auernheimer 2001: 349, Datta 2005b: 69ff.

14

sogar von einem transkulturellen Zusammenleben ausgehen, werden im Rahmen des vierten Kapitels näher erläutert.

Im Folgenden soll gezeigt werden, welche Faktoren in Deutschland dazu beitragen bzw. beigetragen haben, dass von einer kulturellen Vielfalt in der Gesellschaft im oben dargelegten Sinne gesprochen werden kann. Ein Verständnis für die nationale und kulturelle Zusammensetzung der deutschen Gesellschaft macht es notwendig, die Hintergründe der Vielfalt zu beleuchten. In der Institution Schule werden diese Hintergründe durch die Schülerschaft repräsentiert.

1.2 Migration als Faktor für die Zunahme kultureller Heterogenität

„Alle Weltgeschichte ist im Kern Geschichte von Wanderungen. Soweit wir rückwärts blicken können in den Nebel, der die Anfänge der Menschheitsentwicklung auf diesem Planeten verhüllt, führt alle Bewegung der Kultur auf Bewegung von Menschenmassen im eigentlichen Sinne, auf Wanderung zurück.“ (Oppenheimer 1923)

Nach diesem Zitat von Oppenheimer durchmischen sich die Völker auf der Erde permanent, indem sie aus unterschiedlichen Gründen ihre Heimat verlassen und an anderer Stelle sesshaft werden. Sie durchmischen sich nicht nur auf physiologische Weise, sondern auch mit ihren Gewohnheiten, Werten und Erfahrungen. Eine kulturelle Durchmischung in Deutschland als Novum oder neue Gegebenheit zu bezeichnen ist falsch. Denn wie viele Staaten der Welt kann auch Deutschland auf eine Stetigkeit der Zu- und Abwanderungen zurückblicken. Deutschland kann durch die Geschichte hindurch als Durchgangs-, Ein- und Auswanderungsland bezeichnet werden. Sogar in den letzten Jahrhunderten finden sich mehrere Beispiele, welche diese Tatsache belegen. Zum einen wanderten beispielsweise im 12. Jahrhundert die ‚Siebenbürger Sachsen’ in das damalige Königreich Ungarn aus. Zum anderen war Deutschland Anziehungspunkt für viele unterschiedliche Einwanderer, wie zum Beispiel die Hugenotten und Holländer im 17. Jahrhundert. Viele Osteuropäer benutzen seit dem Ende des 19. Jahrhunderts den Norden Deutschlands als Durchgangsstation nach Amerika (vgl. Gogolin 2003: 21).

15

Dabei hat sich die kulturelle und sprachliche Diversifikation, die heute in Deutschland zu beobachten ist, vor allem durch ein hohes Maß an Migration seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges gebildet. Die anschließende Teilung Deutschlands hatte zur Folge, dass sich die Zuwanderung speziell auf die westlichen Bundesstaaten verteilt hat. Besonderer Magnet für Migranten waren bzw. sind die großstädtischen Ballungsräume.

Die folgenden Punkte geben zunächst einen Abriss von den theoretischen Hintergründen im Kontext der Migrationsprozesse wieder. Anschließend die aktuelle Situation des Einwanderungslandes Deutschland skizzierend, wird ein Einblick in demografische Aspekte gegeben, der verdeutlichen soll, wie sich Migration in Deutschland entwickelt hat und voraussichtlich entwickeln wird. Auch ist es wichtig, die Ursachen für solche Migrationsprozesse näher zu beleuchten, um die Situationen der Kinder und Jugendlichen bzw. die ihrer Eltern und Großeltern selbst besser nachvollziehen zu können.

1.2.1 Einwanderungsland Deutschland

An der Schwelle des dritten Jahrtausends erfährt die Wanderung von Menschen über Regionen, Staatsgrenzen und Kontinente hinweg eine neue Dimension. Zwar variieren die Schätzungen über die Tatsache, wie viele Menschen sich global gesehen nicht in ihren ursprünglichen Lebensräumen aufhalten, teilweise stark. Dennoch konstatiert Bös, dass sich ihr Wert zwischen 80 und 200 Millionen bewegt (vgl. Bös 1997: 94).

Migration ist in unseren Breitengraden oft ein negativ behafteter Begriff. Er wird gleichgesetzt mit Asylsuchenden und problematischen Kulturdifferenzen mit der Majoritätsgesellschaft. Positive Konnotationen, sei es auf politischer oder wirtschaftlicher Ebene, werden oft lediglich nur mit bestimmten Gruppen von Migranten verbunden. Hochqualifizierte Arbeitskräfte werden angeworben und in der Öffentlichkeit begrüßt. Allerdings stellen diese Wanderungswilligen eine Minderheit im weltweiten Migrationsprozess dar (vgl. Sprung 2002: 44).

16

Migration kann als komplexer bzw. hoch differenzierter Prozess bezeichnet werden. Dieser setzt sich aus unterschiedlichen wirtschaftlichen, politischen, gesellschaftlichen und historischen Entwicklungen zusammen, wobei der Aspekt der religiösen Glaubenszugehörigkeit als entscheidendes Zu- und Abwanderungskriterium gesondert zu nennen ist. Zwar spielten schon immer Rassen und machtpolitische Kriterien eine große Rolle, ob sich Menschen in einem bestimmten Gebiet aufhalten wollten oder konnten, dennoch gab bzw. stellt die ‚falsche oder richtige’ Religionszugehörigkeit oft das entscheidende Kriterium dar. Als aktuelles Beispiel kann hierfür der Krisenherd um den Staat Israel angeführt werden.

In Deutschland ist speziell auf den Zuwanderungsprozess nach dem zweiten Weltkrieg hinzuweisen. Denn nach dem Ersten Weltkrieg hielt sich der Bedarf an ausländischen Arbeitskräften in Grenzen, da die schlechte wirtschaftliche Lage für eine hohe Arbeitslosigkeit bei der einheimischen deutschen Bevölkerung nach sich zog. Während des Zweiten Weltkrieges wurden dann jedoch Millionen Männer und Frauen aus den okkupierten Gebieten nach Deutschland gebracht, um die Kriegsindustrie am Laufen zu halten (vgl. Auernheimer 2003: 18). Erst nach dem Zweiten Weltkrieg begann in Europa die sogenannte (freiwillige) Arbeitsmigration. Für den Verlauf der Arbeit sind die Auswirkungen dieser Migrationsbewegung hauptsächlich zu betrachten, da die angeworbenen Arbeitskräfte zum größten Teil in Deutschland blieben und sich fortpflanzten. Die Nachfahren machen einen beträchtlichen Anteil an der heutigen Bevölkerung mit Migrationshintergrund aus.

In den 1950-er Jahren bestand in den meisten westeuropäischen Staaten Bedarf an Arbeitskräften für den Wiederaufbau. Es wurden arbeitswillige (vor allem) Männer in zumeist südlichen Ländern angeworben. Die Männer kamen vorerst ohne ihre Familien und feste Ambitionen, im Arbeitsland zu bleiben. Doch nach und nach holten sie ihre Frauen und Kinder aus den Heimatländern nach und wurden im Arbeitsland sesshaft.

Deutschland schloss 1955 ein erstes sogenanntes Anwerbeabkommen mit Italien, von wo die ersten ‚Gastarbeiter’ kamen. Darauf folgten in den 60-er Jahren des vergangenen Jahrhunderts dann Arbeitswillige aus Spanien, Griechenland, der Türkei, Portugal sowie aus dem Maghreb (Tunesien und Marokko) und

17

Jugoslawien. Im November des Jahres 1973 kam es dann zu einem Anwerbestopp (vgl. Auernheimer 2003:18). In den folgenden Jahren wurden nur noch kleinere, vor allem branchenspezifische Anwerberverträge geschlossen (vgl. Krüger-Potratz 2006: 64). Von den circa 14 Millionen Gastarbeitern, die bis zum Anwerbestopp nach Deutschland gekommen waren, kehrten 11 Millionen in ihre Heimatländer zurück. Für viele Arbeiter wird aus dem vorübergehenden ein dauerhafter Aufenthalt. Viele Familien kommen nach und bleiben in Deutschland. Durch die Sesshaftigkeit der Arbeiter und den familiären Zuwachs wird Deutschland zusehends ein Einwanderungsland und verändert damit seine Populationsstruktur für die nächsten Generationen grundlegend.

Ergänzend muss auf zwei weitere zahlenmäßig bedeutende Gruppen von Zuwanderern eingegangen werden. Zum einen regelt das Grundgesetz und das Bundesvertriebenen- und Flüchtlingsgesetz die Zuwanderung von Aussiedlern in Deutschland. Hierunter werden Personen verstanden, die als Flüchtling oder Vertriebener deutscher Volkszugehörigkeit oder als dessen Ehegatten oder Abkömmling in dem Gebiete des Deutschen Reichs nach dem Stande vom 31. Dezember 1937 Aufnahme gefunden haben. Hauptsächlich zählen Personen, die ihre Deutschstämmigkeit aus den Ländern Estland, Lettland, Litauen, Sowjetunion, Polen, Tschechoslowakei, Ungarn oder Rumänien nachweisen können, zu dieser Gruppe (vgl. Gesetze im Internet - Ausländergesetz). Eine dritte Gruppe bilden die Flüchtlinge, die nach dem ersten Artikel der Genfer Flüchtlingskonvention ein Recht haben, Zuflucht gewährt zu bekommen. Gründe für die Aufnahme können die Verfolgung wegen ihrer Rasse, Religion, Nationalität und der Zugehörigkeit zu einer sozial oder politisch verfolgten Minderheit im Herkunftsland sein (vgl. Krüger-Potratz: 65).

Die oben beschriebenen Punkte haben zum Teil gravierende Auswirkungen auf die Zusammensetzung der Gesamtbevölkerung in Deutschland. So wird im nächsten Abschnitt dargestellt, wie sich die ethnisch und kulturell gemischte Bevölkerung heutzutage darstellt und welche demografischen Konsequenzen insbesondere die Migrationsbewegungen der vergangenen Jahrzehnte mit sich brachten.

18

1.2.2 Demografische Merkmale

Diehm und Radtke beschreiben kurz und prägnant:

„Einwanderung, ob gewollt oder ungewollt, ob als Folge der Anwerbung von (Gast)-Arbeitern, ob ermöglicht durch Familienzusammenführung oder ausgelöst durch Flucht vor Verfolgung und Bürgerkrieg, ob als Repatriierung von (Spät-)Aussiedlern, hat regional teilweise zu erheblichen Veränderungen in der Zusammensetzung der bundesrepublikanischen Bevölkerung geführt.“ (Diehm/Radtke 1999: 9)

Die Zuwanderung wird in staatlichen Statistiken über das Merkmal der Staatsangehörigkeit erfasst. Nach dem Statistischen Bundesamt vom 07.09.2006 leben in Deutschland 7.289.149 Ausländer. Das macht bei einer Gesamtbevölkerung von 82.437.995 Menschen einen Prozentsatz von 8,8 %. Unterschiede zeigen sich allerdings in den Anteilen die den Bundesländern zugerechnet werden. So hat Hamburg als Großstadt und Bundesland mit 14,2 % die meisten ausländischen Bewohner. Nennenswert sind zudem Bundesländer wie Berlin (mit 13,7 %), Bremen (mit 12,7 %), Baden-Württemberg (mit 11,9 %), Hessen (mit 11,4 %), Nordrhein-Westfalen (mit 10,7 %) sowie Bayern (mit 9,5 %). Alle anderen Bundesländer liegen unter dem deutschen Mittelwert (vgl. Angaben des Statistischen Bundesamtes, Stand 12. September 2006).

Hierbei ist zu berücksichtigen, dass diese Zahlen lediglich einen begrenzten Aussagewert für den Bildungs- und Sozialbereich besitzen. Denn die Menschen, die in Deutschland einen Migrationshintergrund besitzen und einen deutschen Pass haben, werden von dieser Statistik nicht erfasst, sind in den Bildungsinstitutionen allerdings einer benachteiligten Gruppe zuzuordnen. 16

Zuwanderung nach Deutschland muss rein rechtlich gesehen differenziert betrachtet werden. Die Lebens- und Bildungsbedingungen von Migranten sind stark davon abhängig, welche Aufenthaltsgenehmigung bewilligt wurde. In Deutschland sind vielfältige Formen ¹⁷ der Zuwanderung zu beobachten.

¹⁶ Nähere Angaben unter: http://www.statistik-portal.de/Statistik-Portal

¹⁷ EU-Binnenmigration, Familien- und Ehegattennachzug aus Drittstaaten, Zuwanderung von Spätaussiedlern, Zuwanderung von Juden aus dem Gebiet der Russischen Föderation, Zuwanderung von Asylsuchenden und Konventionsflüchtlingen, Werkvertrags-, Saisonarbeits-und sonstige befristete Migration aus Nicht-EU-Staaten, Zuwanderung von Studierenden und Akademikern.

19

Zur Spezifikation muss gesagt werden, dass die Zuwanderung von Spätaussiedlern und deren Familiennachzug etwa ein Drittel der Gesamteinwanderer (und damit der Kinder in den deutschen

Bildungsinstitutionen) ausmacht. Ein weiteres Drittel bilden die nachziehenden Familienzugehörigen von Deutschen, mit oder ohne Migrationshintergrund. Zwar sind nur wenige der nachzugsberechtigten Zuwanderer im Kindesalter, jedoch handelt es sich überwiegend um junge Frauen und Männer. Von dieser Tatsache ausgehend kann angenommen werden, dass diese bald Kinder bekommen werden. Eine dritte große Gruppe von Zuwanderern bilden Flüchtlinge bzw. Asylsuchende, die lediglich eine Duldung in Deutschland haben (vgl. Gogolin 2003: 23f.).

Außerdem kann gesagt werden, dass die Fertilität in den Familien mit ausländischen Wurzeln höher liegt als bei der altansässigen deutschen Bevölkerung. Obwohl eine langsame Annäherung an die Kinderzahl der ‚deutschen Frauen’ (im Durchschnitt 1,3 Kinder) zu bemerken ist, überwiegen die Geburten in den Familien mit Migrationshintergrund (vgl. Gogolin/Krüger-Potratz 2006: 24). Diese Tatsache stützt die Zukunftsprognose, dass sich der Anteil der Menschen bzw. Schüler mit ausländischen Wurzeln in der Bundesrepublik vergrößern wird. 18

Bei der Betrachtung der Alterstruktur der zugewanderten Bürger und ihrer Familien wird die Relevanz deutlich, sich mit diesem Thema im Erziehungs- und Bildungssektor zu beschäftigen. In Anbetracht der steigenden Anzahl junger Menschen mit Migrationshintergrund, welche die deutschen

Bildungseinrichtungen besuchen, ist eine Auseinandersetzung mit den daraus resultierenden Folgen dringend vonnöten.

Hinzu kommt die Prognose, dass die Zuwanderung in Deutschland erheblich steigen wird. Diese Steigerung wird sich nach Seitz besonders auf die Agglomerationsräume in den westlichen Bundesländern konzentrieren. In den

¹⁸ Prof. Dr. Dr. Dieter Oberndörfer unterstreicht sogar die These, dass der demografische Wandel in Deutschland ohne steigende Zuwanderung nicht stabilisiert werden kann. So plädiert er für gezielte Anwerbung, um der sinkenden Bevölkerungszahl zu begegnen. (Vortrag am 28. Oktober 2006 zum Thema: Eine Geschichte nicht endender Verdrängung - Demographie und Migration. Universität Freiburg)

20

Bevölkerungsprognosen des Statistischen Bundesamtes werden jährliche Zuwanderungen von 100.000 bis 200.000 Personen vermutet. In einigen Rechenvarianten wird ab 2011 sogar ein Anstieg dieser Zahlen auf 300.000 Menschen angenommen (vgl. Seitz 2004: 4).

Für eine grundschulpädagogische Betrachtung kultureller Heterogenität sind Statistiken wichtig, welche die reelle Anzahl der Menschen mit Migrationshintergrund aufweisen. Denn es leben viele Menschen bereits in der zweiten oder dritten Generation in Deutschland, besitzen einen deutschen Pass und zählen in amtlichen Quellen somit als ‚Inländer’. Die Differenzierung wurde nun erstmals in Zahlen erfasst. Im Juni 2006 hat das Statistische Bundesamt den Mikrozensus ¹⁹ 2005 herausgebracht, der sich genau dieser Problematik annahm. Es wurden dem Inhalt des Mikrozensus neue Fragen hinzugefügt, um den Anteil der Personen mit Migrationshintergrund an der Gesamtbevölkerung in Deutschland in Zahlen erfassen zu können. Wie bereits oben erwähnt, war es bisher schwierig eindeutige Aussagen über die Bevölkerungsgruppe der Menschen mit Migrationshintergrund zu machen. Denn zu dieser Gruppe zählen neben amtlich registrierten Ausländern auch Personen mit deutscher Staatsangehörigkeit, wie beispielsweise eingebürgerte Ausländer oder eingebürgerte Kinder von Ausländern sowie Spätaussiedler und deren Kinder (vgl. Duschek 2006).

Das Ergebnis des Mikrozensus von 2005 überraschte Fachleute nicht. Hiernach ist der Anteil der Bevölkerung mit Migrationshintergrund (18,6 %) mehr als doppelt so hoch wie derjenige der ausländischen Bevölkerung (8,6 %). Insgesamt leben in Deutschland 15,3 Millionen Menschen die nicht die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen oder einen Migrationshintergrund aufweisen (vgl. ebd.: 75). Die folgende Abbildung (Abbildung 1) verdeutlicht diese Ergebnisse noch einmal grafisch.

¹⁹ Statistische Repräsentativerhebung der Bevölkerung (Fremdwörterduden, S. 501) Am 6. Juni 2006 hat das Statistische Bundesamt neue Ergebnisse aus dem Mikrozensus 2005, der größten jährlichen Haushaltsbefragung in Europa vorgestellt. Dabei wurde schwerpunktmäßig über die Familienstrukturen in Deutschland sowie ausgewählte Ergebnisse zur Gesundheitssituation der Bevölkerung berichtet. Darüber hinaus wurden erstmals Eckdaten zu den Mitbürgerinnen und Mitbürgern mit Migrationshintergrund vorgestellt.

21