Inhaltsverzeichnis:

ABBILDUNGSVERZEICHNIS  :  V

0.  ERKENNTNISLEITENDE FRAGESTELLUNG  1

1.  VERÄNDERUNGEN IN DER GESELLSCHAFT UND IHRE AUSWIRKUNGEN  

AUF  DIE BERUFSBILDUNG  3

1.1  NEUE GESELLSCHAFTSSTRUKTUREN IN DER INFORMATIONSGESELLSCHAFT  3

1.2  VERÄNDERTE ANFORDERUNGEN AN DAS QUALIFIKATIONSPROFIL VON  

ARBEITNEHMERN.   6

1.3.  BERUFLICHE HANDLUNGSKOMPETENZ ALS ZIEL DER BERUFLICHEN BILDUNG  8

1.3.1  Der Begriff der Schlüsselqualifikationen  8

1.3.2  Der Begriff der beruflichen Handlungskompetenz  11

1.4  AUSBILDUNGSFORMEN IN DER BERUFLICHEN BILDUNG UND FÖRDERUNG BERUFLICHER  

HANDLUNGSKOMPETENZ   14

2.0  DAS FACH INFORMATIONSWIRTSCHAFT ALS BEZUGSRAHMEN DIESER  

ARBEIT   18

3.  DIE SUCHE NACH DEM GEEIGNETEN UNTERRICHTSKONZEPT FÜR DIE  

SCHAFFUNG  BERUFLICHER HANDLUNGSKOMPETENZ IM FACH  

INFORMATIONSWIRTSCHAFT   23

3.1  DIE KOGNITIVE HANDLUNGSTHEORIE AEBLIS.  23

3.2  DIE KONSTRUKTIVISTISCHE HANDLUNGSTHEORIE  25

3.3  ERKENNTNISSE DER MOTIVATIONSPSYCHOLOGIE UND IHRE FOLGEN FÜR  

HANDLUNGSORIENTIERTEN  UNTERRICHT  26

3.4  DIDAKTISCHE ANSÄTZE ZUR UMSETZUNG DES HANDLUNGSORIENTIERTEN  

UNTERRICHTSKONZEPTS.   28

3.4.1  Das Konzept des Lernbüros  28

3.4.2  Der Ansatz von Sloane - Das Lernen in Lernfeldern / Lernsituationen  32

3.4.3  Das entdeckende Lernen nach Bruner  34

3.4.5  Das selbst organisierte Lernen nach Sembill (SoLe)  36

3.5  KONKRETE UMSETZUNG DES HANDLUNGSORIENTIERTEN UNTERRICHTS  38

3.5.1  Handlungsorientierte Unterrichtsmethoden  38

3.5.2  Der Trend zum Methodenpluralismus  40

II

3.6  KRITISCHE WÜRDIGUNG DER DARGESTELLTEN UNTERRICHTSFORMEN IM HINBLICK  

AUF  DIE SCHAFFUNG BERUFLICHER HANDLUNGSKOMPETENZ  42

4.  DIDAKTISCHE ANALYSE DES FACHS INFORMATIONSWIRTSCHAFT VOR  

DEM  HINTERGRUND DER SCHAFFUNG BERUFLICHER  

HANDLUNGSKOMPETENZ   46

4.1  DIE INTENTIONEN DES FACHS INFORMATIONSWIRTSCHAFT.  49

4.2  DIE INHALTE IM FACH INFORMATIONSWIRTSCHAFT.  51

4.3  DIE FRAGE DER METHODE IM FACH INFORMATIONSWIRTSCHAFT  53

4.3.1  Handlungsorientierte Ansätze im Fach Informationswirtschaft  53

4.3.2  Realisierung der vorab beschriebenen didaktischen Konzepte im Fach  

Informationswirtschaft   59

4.3.3  Sozialformen im Fach Informationswirtschaft  62

4.4  MEDIEN IM FACH INFORMATIONSWIRTSCHAFT  63

4.4.1  Die Frage nach geeigneten Lehr-Lernmitteln für den Unterricht im Fach  

Informationswirtschaft   64

4.4.2  Die Frage nach dem geeigneten Lernort für den Unterricht im Fach  

Informationswirtschaft   65

4.5  DER EINFLUSS DES LEHRERS AUF DEN ERFOLG DES FACHS  

INFORMATIONSWIRTSCHAFT   66

4.6  DER EINFLUSS DER GEWÄHLTEN LEISTUNGSBEURTEILUNG AUF DEN ERFOLG DES  

FACHS  INFORMATIONSWIRTSCHAFT.  68

5  DIE DIGITALE RAND OHG - VORSTELLUNG UND KRITISCHE WÜRDIGUNG  

EINES  DIDAKTISCH AUFBEREITETEN UNTERRICHTSKONZEPTS FÜR DAS  

FACH  INFORMATIONSWIRTSCHAFT  72

5.1  VORSTELLUNG DES UNTERRICHTSKONZEPTS  72

5.2  KRITISCHE WÜRDIGUNG DIESES UNTERRICHTSKONZEPTS.  73

6.  ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK  79

7.  ANHANG  82

ANLAGE  1: ÜBERSICHT ÜBER DIE BILDUNGSGÄNGE AM BERUFSKOLLEG  82

ANLAGE  2: STRUKTURELLER AUFBAU DER BESCHREIBUNG EINER LERNSITUATION IN DEN  

KONKRETISIERUNGSHILFEN  , DARGESTELLT AN DER LERNSITUATION 2.  83

III

ANLAGE  3: ÜBERSICHT ÜBER DIE IN DEN KONKRETISIERUNGSHILFEN ZUM FACH  

INFORMATIONSWIRTSCHAFT  GENANNTEN LERNSITUATIONEN  84

ANLAGE  4: ÜBERSICHT ÜBER DIE IN DEN CURRICULAREN SKIZZEN VORGESEHENEN  

INHALTE  DES FACHS INFORMATIONSWIRTSCHAFT  85

ANLAGE  5: GEGENÜBERSTELLUNG DER THEMENGEBIETE /LERNFELDER IN DEN FÄCHERN  

BWL  /RW, VWL, INFORMATIONSWIRTSCHAFT UND DEN AUSBILDUNGSINHALTEN DES  

BERUFS  DES INFORMATIKKAUFMANNS  86

ANLAGE  6: ÜBERBLICK ÜBER DIE LERNSITUATIONEN 6, 7 UND 8  87

ANLAGE  7: VORSCHLAG FÜR EINEN LEISTUNGSBERICHT /BEURTEILUNGSBOGEN.  88

ANLAGE  8: ÜBERSICHT ÜBER DIE EINZELNEN, VORGESEHENEN MODULE DES  

UNTERRICHTSKONZEPTS  DER DIGITALEN RAND OHG.  89

ANLAGE  9: ÜBERSICHT ÜBER DIE ORDNERSTRUKTUR FÜR DIE ARBEIT IM  

UNTERRICHTSKONZEPT  DER DIGITALEN RAND OHG.  90

ANLAGE  10: MUSTER EINER ABLAUFLISTE ALS BESTANDTEIL EINES MODULS DER  

DIGITALEN  RAND OHG  91

ANLAGE  11: STARTSEITE UND ARBEITSLISTE DER DIGITALEN RAND OHG  92

ANLAGE  12: INHALTSVERZEICHNIS DES SCHÜLERBUCHS ZUM UNTERRICHTSKONZEPT DER  

DIGITALEN  RAND OHG  93

ANLAGE  13: EINSORTIERUNG DER WICHTIGSTEN ERKENNTNISSE DIESER ARBEIT IN DAS  

STRUKTURMODELL  DES BERLINER MODELLS  94

ANLAGE  14: ZUSAMMENSTELLUNG MÖGLICHER ANSATZPUNKTE BEZÜGLICH DER  

ST  ÄRKUNG VON TEILKOMPETENZEN DER BERUFLICHEN HANDLUNGSKOMPETENZ.  95

8.  LITERATURVERZEICHNIS  96

INTERNETQUELLEN   105

IV

Abbildungsverzeichnis:

ABBILDUNG 1: BESTIMMUNGSFAKTOREN FÜR DEN EINSATZ MODERNER INFORMATIONS- ^UND KOMMUNIKATIONSMEDIEN IN DER BERUFLICHEN BILDUNG 5

ABBILDUNG 2: HIERARCHISCHE EINORDNUNG DER BEGRIFFE „INFORMATION, WISSEN“ ^UND „KOMPETENZ“ 11

ABBILDUNG 3: ÜBERSICHT ÜBER DIE DIMENSIONEN ^{DER BERUFLICHEN} HANDLUNGSKOMPETENZ 13

ABBILDUNG 4: ABGRENZUNG DER BEGRIFFE ÜBUNGSFIRMA, LERNBÜRO ^UND JUNIORENFIRMA 30

ABBILDUNG 5: ZUSAMMENHANG ZWISCHEN HANDLUNGSFELD, LERNFELD ^UND LERNSITUATION 32

ABBILDUNG 6: DIE LEITTEXTMETHODE 40

ABBILDUNG 7: ÜBERSICHT ÜBER DEN ZUSAMMENHANG DER UNTERRICHTSMETHODEN ^{UND DER ERWÜNSCHTEN} KOMPETENZARTEN 41

ABBILDUNG 8: MODELL DER VOLLSTÄNDIGEN HANDLUNG 42

ABBILDUNG 9: STRUKTURMODELL DES UNTERRICHTS NACH HEIMANN / BERLINER MODELL46 ABBILDUNG 10: GEGENÜBERSTELLUNG DER VOR- UND NACHTEILE DES

UNTERRICHTSKONZEPTS DER DIGITALEN RAND OHG 78

V

0. Erkenntnisleitende Fragestellung

Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, inwieweit das Fach „Informationswirtschaft“ in der Höheren Handelsschule zur Schaffung von beruflicher Handlungskompetenz beiträgt.

Bereits seit Anfang der 80er Jahre wurde das Fach Bürowirtschaft in Lernbüros des Berufskollegs unterrichtet. Augenfällig an diesem Fach war der erkennbare, fächerübergreifende Praxisbezug. Im Unterricht wurden simulierte Geschäftsfälle aus der Praxis abgebildet und im Rahmen eines Modellunternehmens abgearbeitet. Neben dem Fach Bürowirtschaft wurden die Schüler in den zwei Einzelfächern „Textverarbeitung“ und „Datenverarbeitung“ unterrichtet, um die notwendigen EDV-Kenntnisse für die Arbeit im Lernbüro zu erwerben.

Die aktuell erfolgte Zusammenfassung dieser drei Einzelfächer in dem übergreifenden Fach „Informationswirtschaft“ bildete die Grundlage dafür, sich näher mit diesem Fach zu beschäftigen.

Der zu verzeichnende Trend der stark zunehmenden Schülerzahlen in der Höheren Handelsschule, nicht zuletzt aufgrund der schlechten Situation auf dem Arbeitsmarkt, brachte diesem Bildungsgang den Ruf einer „Auffangschule“ ein ¹ . Diese Tatsache, und die in den Lehrplänen mittlerweile festgeschriebene Forderung nach der Schaffung von beruflicher Handlungskompetenz, lieferte den Anlass die vorliegende Arbeit auf diesen Bildungsgang zu beschränken.

Insgesamt wird die Frage zu beantworten versucht ob, und ggf. wie, das Fach Informationswirtschaft dem Anspruch der Schaffung von beruflicher Handlungskompetenz gerecht wird.

Die vorliegende Arbeit ist wie folgt aufgebaut:

Als Einstieg in die Problematik werden zunächst der Wandel der Gesellschaft und die daraus resultierenden Konsequenzen für die berufliche Bildung skizziert. Hierbei wird auch der Zielbegriff der „Beruflichen Handlungskompetenz“ näher erläutert und für den Zweck dieser Arbeit definiert. Der Bildungsgang der Höheren Handelsschule wird in diesem Kapitel vorgestellt und zur besseren Orientierung in das Gesamtsystem der beruflichen Bildung eingeordnet.

¹ Vgl. auch die Ausführungen von CLEMENS, A.: Zweite Chance durch das Berufskolleg, in: Der berufliche Bildungsweg (bbw), Januar 2005, Editorial.

1

Das zweite Kapitel widmet sich dem Fach Informationswirtschaft als Untersuchungs-gegenstand dieser Arbeit. Die Rahmenbedingungen dieses Unterrichtsfachs, d.h. curriculare Vorgaben und weitere Gestaltungselemente, werden näher erläutert. Das folgende Kapitel geht der Frage nach, welche Unterrichtskonzepte die Erreichung des in den Lehrplänen festgeschriebenen Ziels der beruflichen Handlungskompetenz ermöglichen bzw. diese begünstigen. In diesem Rahmen kommt dem Konzept der Handlungsorientierung verstärkte Bedeutung zu, da dieses die didaktische Diskussion der letzten Jahre stark geprägt hat; auf die Unterrichtsorganisation des Lernbüros und die sich hieraus ergebenden Besonderheiten wird ebenfalls eingegangen.

Den Schwerpunkt dieser Arbeit bildet die in Kapitel vier, auf Grundlage der vorangegangenen Erkenntnisse, erfolgende didaktische Analyse des Unterrichts im Fach In-formationswirtschaft. Diese Analyse soll Hilfestellung für die Unterrichtsplanung geben, indem konkrete Ansatzpunkte für die Förderung von beruflicher Handlungskompetenz genannt werden. Eine verbindliche „Musterlösung“ für die Unterrichtsgestaltung ist aufgrund der mehrdimensionalen Struktur von Unterricht allerdings nicht zu erwarten.

Schließlich wird im fünften Kapitel das Unterrichtskonzept der Digitalen RAND OHG, einem didaktisch aufbereiteten Lehrmittel für das Fach Informationswirtschaft, vorgestellt und vor dem Hintergrund der in den vorangegangenen Kapiteln gewonnenen Erkenntnisse kritisch hinterfragt.

Die Ergebnisse dieser Arbeit werden im sechsten Abschnitt resümierend zusammengestellt und ausgewertet.

2

1. Veränderungen in der Gesellschaft und ihre Auswirkungen auf

die Berufsbildung

1.1 Neue Gesellschaftsstrukturen in der Informationsgesellschaft

Jeden Tag werden vom Einzelnen zahlreiche Entscheidungen gefordert. Diese Entscheidungen können nur dann sinnvoll getroffen werden, wenn wir über die nötigen Informationen verfügen, die für die Beurteilung eines Sachverhalts relevant erscheinen. Durch die zunehmende Vernetzung der Haushalte, d.h. durch die ständig wachsende Verbreitung des Internets, ² haben immer mehr Menschen immer schnelleren Zugang zu immer mehr Informationen. Gab es 1995 gerade mal 250.000 Internetnutzer so waren es im Mai 2003 bereits ca. 34 Millionen, was etwa 47% der damaligen Bevölkerung entsprach. Dieser Trend impliziert einen Wandel der für die Bewältigung des täglichen Lebens notwendigen Anforderungen; der verantwortungsvolle Umgang mit den tendenziell immer größer werdenden, zugänglichen Informationsmengen, deren kritische Würdigung und anschließende Selektion ist nur ein, wenn auch ein wesentliches Beispiel. Die sich an diesem Trend abzeichnenden, erforderlichen Kompetenzen sollen durch die „Informationswirtschaft“ geschaffen werden. Unter diesem Begriff versteht man:

„(…) die Lehre von der effizienten Beschaffung, Ordnung, Darstellung, Verbreitung, Präsentation und Speicherung von Informationen.“ 3

Die Fähigkeit zur kompetenten Entscheidungsfindung ist auf Unternehmensebene von noch größerer Bedeutung, da getroffene Entscheidungen in diesem Bereich häufig ernste, ökonomische Konsequenzen hervorrufen. Sieht man kaufmännische Tätigkeiten als Informationsverarbeitungsprozesse an, in denen die Menge der angebotenen, zu verarbeitenden Informationen ständig ansteigt, so ergeben sich hieraus mindestens zwei Notwendigkeiten:

1. Möglichkeit der dauerhaften Speicherung einmal gefundener, relevanter In-formationen (verfügbare Wissensbasis) und

2. Fähigkeit zur Selektion der jeweils für die Situation relevanten Informationen.

^{2 Vgl. auch die Informationen im Wochenbericht des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung:} http://www.diw.de/deutsch/produkte/publikationen/wochenberichte/docs/03-30-1.html

³ Definition entnommen aus: ^{http://www.bildungsverlag1.de/buchplus/427-05951.asp} Beschreibung der Digitalen RAND OHG. Präsentation auf der didacta 2004 von Gurdon (03/04), Folie 5.

3

Es wird deutlich, dass die effiziente Nutzung von Informationen zum Wettbewerbswenn nicht sogar Überlebensfaktor für Unternehmen geworden ist. Eine Bezeichnung von Informationen als zusätzlichem Produktionsfaktor scheint vor diesem Hin-tergrund gerechtfertigt.

Der hohe Stellenwert des Computers im Wirtschaftsleben ist heutzutage unbestritten. Seine Funktion beschränkt sich längst nicht mehr auf die eines unverzichtbaren Werkzeugs im Arbeitsleben, vielmehr übt der Computer bereits einen aktiven Einfluss auf die Zusammensetzung des Wirtschaftssystems aus. So begünstigten u.a. die verringerten Kommunikationskosten den Trend der zunehmenden Globalisierung und Dezentralisierung von Unternehmen. Auch wurde mit wachsender Bedeutung der EDV die Schaffung zahlreicher neuer (Ausbildungs)Berufe in diesem Bereich ⁴ notwendig, welche von den Jugendlichen auch gerne nachgefragt werden.

Eine Konsequenz aus der ständig wachsenden Informationsmenge ist der immer schnellere Verfall des bereits erworbenen Fachwissens. Hieraus resultiert, dass die Forderung nach lebenslangem Lernen auch vor dem privaten Bereich nicht Halt macht. Der Aufbau von Transfer- bzw. Methodenwissen stellt für den Lerner eine Art „Rente“ dar, derer er sich bei zukünftigen, neuen gesellschaftlichen Anforderungen bedienen kann. 5

Es stellt sich die Frage, welche Auswirkungen eine solche Trendwende auf die berufliche Bildung hat bzw. haben sollte. Insbesondere der Stellenwert der neuen Informations- und Kommunikationsmedien (im folgenden IuK) ist zu hinterfragen. In der folgenden Abbildung habe ich versucht, meine diesbezüglichen Einschätzungen zum Ausdruck zu bringen. Die Abbildung zeigt mögliche Bestimmungsfaktoren für den Einsatz der IuK in der beruflichen Bildung.

Es werden drei Ebenen unterschieden: die individuelle, die Unternehmens- und die gesellschaftliche Ebene. Auf jeder dieser Ebenen ist die jeweilige zentrale Entwicklung, die eine Berücksichtigung der neuen IuK in der beruflichen Bildung notwendig werden lässt, aufgeführt. Der Pfeil kennzeichnet die sich aus der jeweiligen Entwicklung ableitende Kompetenzanforderung.

⁴ Dieser Trend wird unter anderem dadurch forciert, dass das Bündnis für Arbeit eine Steigerung der Zahl der Ausbildungsverträge gerade in diesem Bereich fordert. Vgl. hierzu: KRENZ, R., MEYER, F.-W., WERNER, P.: Vernetzung von Fachsystematik und Handlungssystemen in IT-Berufen, in: Bader, R., Müller, M. (Hrsg..): Unterrichtsgestaltung nach dem Lernfeldkonzept. Reihe Berufsbildung, Arbeit und Innovation, Band 27, Bielefeld, 2004, S. 148 ff.

⁵ STAUDT, E.,KLEY, T.: Formelles Lernen- informelles Lernen- Erfahrungslernen: Wo liegt der Schlüssel zur Kompetenzentwicklung von Fach- und Führungskräften? ^{Eine kompetenzbiografische Studie beruflicher Innovationsprozesse, in: Staudt, E. (Hrsg..): Berichte aus der angewandten Innovationsforschung, Bochum, 2001, S. 40-42. (im Folgenden zitiert als: STAUDT:} Erfahrungslernen)

4

ABBILDUNG 1: BESTIMMUNGSFAKTOREN FÜR DEN EINSATZ MODERNER INFORMATIONS- UND KOMMUNIKA-TIONSMEDIEN IN DER BERUF-LICHEN BILDUNG

Unter den in der Grafik verwandten Begriff der Medienkompetenz fällt sowohl die Bedienungsfähigkeit der neuen IuK als auch die kompetente Einordnung, Bewertung und Selektion der dem Mitarbeiter durch die IuK zur Verfügung stehenden Informationen. Diese Fähigkeit wurde bereits als eine Grundvoraussetzung für die kompetente Teilnahme am gesellschaftlichen Leben, d.h. der kompetenten Meinungsbildung ⁶ , klassifiziert.

Auf der Unternehmensebene kennzeichnet der Begriff der „Vernetzung“ sowohl die im Rahmen der Globalisierung erfolgte, weltweite Vernetzung von Wirtschaftsteilnehmern (Internet), als auch die unternehmensinterne Vernetzung (Intranet), die dem Mitarbeiter die Ausführung von Arbeiten ermöglicht, deren Auswirkungen er persönlich nicht erlebt. Die Forderung nach systemischem Denken meint, dass der Mitarbeiter fähig sein muss, die Auswirkungen seines Tuns hinsichtlich der Wirkungen auf das Unternehmen gedanklich zu antizipieren. Als Resultat einer hierauf basierenden, ganzheitlichen Betrachtung des Unternehmensgeschehens muss er in der Lage und

⁶ Diese von mir aufgestellte These erfährt Unterstützung in den Ausführungen Trautweins zur Medienkompetenz in: TRAUT-WEIN, F.: Berufliche Handlungskompetenz als Studienziel, in: Von Stein, Dr. J.H. (Hrsg..): Studienreihe der Stiftung Kreditwirtschaft an der Universität Hohenheim, Band 42, Sternenfels, 2004, S. 38. (im Folgenden zitiert als: TRAUTWEIN: Berufliche Handlungskompetenz)

5

auch willens sein, die Verantwortung für die Konsequenzen seines Tuns zu tragen, auch wenn er persönlich die Auswirkungen dieses Tuns nicht erlebt.

Schließlich bilden auf der Gesellschaftsebene die Globalisierung aber auch neue, durch die IuK ermöglichte, Vertriebswege, wie etwa E-commerce, die Grundlage für die Forderung nach flexiblen Mitarbeitern, die zum Umgang mit komplexen Handlungssituationen fähig sind. Der Grund für die Ansiedlung der Globalisierung auf der Gesellschafts-, statt auf der Unternehmensebene, liegt zum einen in der vermehrten Nutzung der dargestellten Gesellschaftsstrukturen, auch durch Privatpersonen, und zum anderen in der wechselseitigen Beziehung zwischen strukturellen Änderungen und den Änderungen in den Anforderungen der Gesellschaft. 7

Schließlich verdeutlicht die Grafik die Komplexität der Bildungsaufgabe. Schule muss demnach das Ziel haben, den Schüler sowohl in seiner Rolle als Individuum zu stärken, ihm aber gleichzeitig seine Rolle als Teil eines Unternehmens bzw. der Gesellschaft und die hieraus resultierenden Konsequenzen bewusst zu machen.

Die festzustellende, vermehrte Orientierung an Kompetenzen anstelle von rein fachwissenschaftlichen Inhalten im Rahmen der Festlegung von Lernzielen scheint vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen angemessen.

1.2 Veränderte Anforderungen an das Qualifikationsprofil von Arbeitnehmern

Die Arbeitswelt ist durch eine zunehmende Ent-Taylorisierung gekennzeichnet. Dies bedeutet, dass der einzelne Mitarbeiter die an ihn gestellten Aufgaben zunehmend ganzheitlicher bearbeiten muss, während er andererseits eine steigende Anonymität in seinem Arbeitshandeln erfährt. Anonymität meint hier, dass er, auch bedingt durch den verstärkten Einsatz der neuen IuK, die konkreten Auswirkungen seines Tuns immer seltener am eigenen Leib erfährt. Der Arbeitnehmer muss daher in der Lage sein,

Problemsituationen zu analysieren, Arbeitsabläufe zu planen, Arbeitsprozesse durchzuführen und

⁷ Dieser Gedanke wird auch von Sloane geäußert. Vgl.: SLOÄNE, P.F.E.: Berufsbildung als Allgemeinbildung in einer Wissensgesellschaft. Zur Auflösung des Gegensatzes von Berufsbildung und Allgemeinbildung in einer wissensstrukturierten Gesellschaft, in: Metzger, Ch., Seitz, H. und Eberle, F.(Hrsg..): Impuse für die Wirtschaftspädagogik, Festschrift zum 65. Geburtstag von Prof. Dr. Dres. h.c. Rolf Dubs, Schriftenreihe für Wirtschaftspädagogik, Band 26, 1. Auflage, Zürich, 2000, S. 41.

6

Arbeitsergebnisse zu prüfen und hinsichtlich ihrer Qualität und „Passung“ in die Gesamtaufgabe der Unternehmung zu beurteilen. 8

Diese Thesen werden durch die Ergebnisse der vom Deutschen Industrie- und Handelskammertag veröffentlichten Studie, ⁹ in der die von der Schule zu entwickelnden Dimensionen beruflicher Handlungsfähigkeit untersucht wurden, bestätigt. Die aufgeführten Kompetenzen decken sich mit den Erwartungen der Wirtschaft an die Schulabgänger. Potentielle Arbeitgeber erwarten demzufolge von ihren Auszubildenden ein Mindestmaß an Fachwissen, an sozialer und an persönlicher Kompetenz. Die Erwartungen hinsichtlich des Fachwissens manifestieren sich überwiegend in der Forderung nach einer Grundbeherrschung der deutschen Sprache und einfacher Rechentechniken als auch in der Forderung nach grundlegenden naturwissenschaftlichen Kenntnissen oder Kenntnissen bezüglich wirtschaftlicher Zusammenhänge. ¹⁰ In dem vorgenannten Anforderungsprofil ist aber auch die wachsende Bedeutung eines positiven Sozialverhaltens und des Vorhandenseins persönlicher Werte klar erkennbar. Wurde die Verantwortung für die Schaffung solcher Werte traditionell eher dem Elternhaus zugeteilt, so lassen die zahlreichen, in den Ausführungen der IHK teils sehr detaillierten, Verweise auf die Ansatzmöglichkeiten der Schule hinsichtlich der Schaffung solcher Kompetenzen erkennen, dass diese Rolle mittlerweile der Schule zugeteilt wird.

Es scheint, als ob die Schule diese Rolle für sich bereits angenommen hat und durch den Einsatz immer neuer Unterrichtsmethoden bemüht ist, die Bildungsarbeit effektiver zu gestalten. Dieses Bemühen wird durch die Betriebe anerkannt, ¹¹ allerdings erstreckt sich diese Anerkennung nicht auf die Wirkung der eingesetzten Methoden. Zu oft fehlt den Schülern der Bezug zwischen dem in der Schule erworbenen Wissen und den in der Ausbildung erkennbar werdenden Anforderungen. So führt Jürgens das Beispiel eines Berufsanfängers an, dem für seine angestrebte, berufliche Ausbildung sowohl die Qualifikationen an sich fehlen, als auch die Kenntnisse über wirksame Möglichkeiten der Beseitigung dieser Qualifikationslücken. ¹² Dies zu ändern

⁸ HALFPAP, K.: Berufliche Handlungsfähigkeit - Ganzheitliches Lernen - Anforderungen an das Lehr- und Ausbildungspersonal, in: Pätzold, G.: Handlungsorientierung in der beruflichen Bildung, Frankfurt am Main, 1992, S. 142.

⁹ s. ^{http://www.dihk.de} Umfrage zur Ausbildungsreife der Schulabgänger.

¹⁰ s. ^{http://www.startindenberuf.de/site.php?section=6&content_id=53} Was erwartet die Wirtschaft von den Schulabgängern?

¹¹ Vgl. KENNER, M.: Arbeit und Kompetenzen einer Berufsschule aus Sicht der Ausbildungsbetriebe. Ergebnisse einer empirischen Untersuchung, in: Die berufsbildende Schule (Bbsch), 55 Jg., 2003, S. 293.

¹² JÜRGENS, E.:Steigende Anforderungen und höhere Qualifikationen im Beruf: Was machen die vermeintlich „Schwächeren“? in: Erziehungswissenschaft und Beruf, 2003, S. 452. (im Folgenden zitiert als: JÜRGENS: Was machen die Schwächeren?)

7

und den Schülern Möglichkeiten zur Beseitigung individueller Wissenslücken zu vermitteln, muss ein Ziel beruflicher Bildung sein.

Der traditionell bestehende Konflikt, dem sich die Schule gegenüber sieht, nämlich dem Anspruch nach umfassender Persönlichkeitsbildung einerseits und der Forderung nach der Vermittlung beruflicher Kenntnisse andererseits, prägt bereits lange die Schullandschaft. Im folgenden Abschnitt wird sich zeigen, wie die Orientierung am Kompetenzbegriff dazu beitragen kann, diesen Konflikt zu verringern.

1.3. Berufliche Handlungskompetenz als Ziel der beruflichen Bildung

Bei einem Blick auf die Ziele der Bildungsgänge am Berufskolleg erkennt man, dass die Schaffung von beruflicher Handlungskompetenz mittlerweile fester Bestandteil aller Bildungsgänge am Berufskolleg ist. Die Bildungsstandards orientieren sich verstärkt an Kompetenzen anstelle von Inhalten, da hierin eine Chance für die Stärkung der beruflichen Bildung gesehen wird. 13

1.3.1 Der Begriff der Schlüsselqualifikationen

Beim Versuch einer näheren Bestimmung des Begriffs „berufliche Handlungskompetenz“ stößt man auf zahlreiche, persönlichkeitsspezifische Fähigkeiten, die diese Kompetenz ausmachen, wie etwa Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, usw. Diese Fähigkeiten werden allgemein als Schlüsselqualifikationen oder auch „Soft Skills“ bezeichnet. Seinen Ursprung findet der Begriff 1974 in einem Artikel von Mertens, ¹⁴ in welchem er mit Rückgriff auf die sich immer schneller ändernden Anforderungen der Arbeitswelt eine Orientierung der Wirtschaftsdidaktik an „übergeordneten Bildungszielen und Bildungselementen“ den so genannten „Schlüsselqualifikationen,“ ¹⁵ forderte. Mertens unterscheidet hierbei zwischen vier Arten von Schlüsselqualifikationen: den Basisqualifikationen, den Horizontalqualifikationen, den Breitenelementen und den Vintage Faktoren. ¹⁶ Allen Arten gemein ist ihre Eignung für die „Wirklichkeitsbewältigung durch den einzelnen“ unter der Voraussetzung, dass „ein reiches Spektrum von praktischen Aufgaben durch direkten und raschen Anwendungstransfer erschlossen werden kann.“ ¹⁷ Die Betonung dieser Flexibilität kommt auch in der von Mertens aufgestellten Definition der Schlüsselqualifikationen

¹³ BRÜCKNER, W.: „Was heißt ‚berufliche Bildung stärken’? Man muss die Personal- und die Sachausstattung verbessern.“ Abdruck der Rede auf der Landtagsanhörung zur beruflichen Bildung in: Die berufsbildende Schule, 57. Jg., 2005, S. 20.

¹⁴ MERTENS, D.: Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung einer modernen Gesellschaft, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (MittAB), Sonderdruck, 7. Jg., 1974, S.36-43. (im Folgenden zitiert als: MERTENS: Schlüsselqualifikationen)

¹⁵ Ebd., S. 36.

¹⁶ Zur Erläuterung der einzelnen Begriffe vgl.: ebd., S. 36.

¹⁷ Ebd., S. 40.

8

auch in der von Mertens aufgestellten Definition der Schlüsselqualifikationen zum Ausdruck, indem er in der

„Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Optionen

zum gleichen Zeitpunkt“

und der

„Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen von Anforderungen im Laufe des Lebens“ 18

die zentralen Vorteile der Schlüsselqualifikationen gegenüber der bis dahin praktizierten Verbreiterung des Faktenwissens sieht. 19

Mertens transformiert das Gehirn vom Speicher zur „Schaltzentrale“, ²⁰ die in der Lage ist, erworbene Wissensbestände auf neue Sachverhalte zu transferieren. Diese Auffassung von Schlüsselqualifikationen als arbeitsplatzunabhängigem, nicht veraltendem „Meta-Wissen für den Umgang mit Fachwissen“ wird auch von Lang vertreten. ²¹ So liegt im Schlüsselqualifikationskonzept die vermeintliche Antwort auf die im vorangegangenen Abschnitt skizzierte Kritik der Arbeitgeber an schulischen Ausbil-dungsformen.

Allerdings betonen beide Argumentationen ²² die unveränderte Bedeutung des Fachwissens. Dieses stellt eine wesentliche Determinante für die gewünschte Transferfähigkeit dar, ²³ so dass das Vorhandensein einer soliden Wissensbasis immer eine wichtige Qualifikationsanforderung an Arbeitnehmer bleiben wird. ²⁴ Allerdings tritt die Bedeutung von passivem Fachwissen, u. a. aufgrund seiner schnellen Veralterung, mehr und mehr hinter die Bedeutung der Schlüsselqualifikationen zurück, da beim Schlüsselqualifikationskonzept der Umgang mit den vorhandenen Wissensbeständen im Vordergrund steht. Das zu erwerbende „Methodenwissen“ fungiert somit als Schlüssel zur zukünftigen, selbständigen Erschließung von neuem Faktenwissen. 25

¹⁸ Ebd., S. 40.

¹⁹ Ebd., S. 36.

^{Dieser Definition folgt auch DÖRIG, indem er die „Transferfähgikeit“ als „Ober-“Schlüsselqualifikation tituliert.Vgl. DÖRIG, R.:} Schlüsselqualifikationen - Transferwissen u. pädagogische Denkhaltung, in: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Jg. 91,1995, S. 118. (im Folgenden zitiert als: DÖRIG: Schlüsselqualifikationen)

²⁰ MERTENS: Schlüsselqualifikationen, S. 40.

²¹ LANG, R. W.: Schlüsselqualifikationen, in:. Beck Wirtschaftsberater, 1. Auflage, München, 2000, S. 36-38. (im Folgenden zitiert als: LANG: Schlüsselqualifikationen)

²² Gemeint sind hier die zuvor erwähnten Argumentationen von Mertens, D. und Lang R.W.

²³ Diese Ansicht vertritt auch Dörig. Er spricht von der „guten Wissensbasis,“ die die Schüler zum kompetenten und flexiblen Umgang mit Fachwissen befähigt. Vgl.: DÖRIG: Schlüsselqualifikationen, S. 121 f.

²⁴ Vgl.: DÖRIG, R.: Ersetzen Schlüsselqualifikationen das Wissen? in: Gonon, P. (Hrsg.): Schlüsselqualifikationen kontrovers. Eine Bilanz aus kontroverser Sicht, Pädagogik bei Sauerländer, Band 23, 1. Auflage, Aarau, Switzerland, 1996, S. 83 ff.

²⁵ BECK, S.: Schlüsselqualifikationen im Spannungsfeld von Bildung und Qualifikation - Leerformel oder Integrationskonzept? Analyse einer berufspädagogischen Debatte, in: Jungkunz, D. (Hrsg..): Hohenheimer Schriftenreihe zur Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Band 2, Stuttgart, 2001, S. 34. (im Folgenden zitiert als: BECK: Schlüsselqualifikationen)

9

Neben dem Aufbau von Methodenwissen sieht sich der heutige Arbeitnehmer, nicht zuletzt aufgrund der vermehrten Einführung von Teamarbeit im Arbeitsleben, der Notwendigkeit der Verbesserung seiner sozialen Kompetenzen gegenüber. ²⁶ Trotz der beschriebenen Vorteile sorgte die Orientierung am Qualifikationsbegriff aufgrund des engen Bezugs zum Gedanken der ökonomischen Verwertbarkeit ²⁷ vermehrt für Kritik und wurde schließlich sogar als für die Bildungsdiskussion ungeeignet angesehen. Hinzu kam, dass das Schlüsselqualifikationskonzept häufig mit dem Vorwurf zu kämpfen hatte, dass es sich aufgrund des ihm eigenen, hohen Allgemeinheitsgrades lediglich um eine „Leerformel“ ²⁸ handele, unter der sich letztlich fast alles zur Schlüsselqualifikation erklären ließe. ²⁹ Es häuften sich die Forderungen nach einer Spezifizierung der Begriffe. 30

Die hierdurch angestoßene Diskussion sorgte letztendlich für eine Abkehr vom Qualifikationskonzept hin zum Kompetenzbegriff. ³¹ Unter „Kompetenz“ wird hierbei der „Lernerfolg im Hinblick auf den Lernenden selbst“ sowie die „Befähigung zu selbst-verantwortlichem Handeln im privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Bereich“ ³² verstanden. Dieses Verständnis deckt sich mit der zuvor skizzierten Anforderung einer zukunftsorientierten Ausbildung und erscheint daher für den Einsatz im Bildungswesen als geeignet.

Zum Abschluss dieses Abschnitts wird der Zusammenhang bzw. die Abgrenzung der bislang verwendeten Begriffe „Information, Wissen“ und „Kompetenz“ in der folgenden Abbildung übersichtlich zusammengestellt.

²⁶ LANG: Schlüsselqualifikationen, S. 15.

²⁷ So ist in den Handreichungen der KMK sogar vom „Lernerfolg in Bezug auf die Verwertbarkeit, d.h. aus der Sicht der Nachfrage in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen“ die Rede. Vgl.: www.kmk.org/doc/publ/handreich.pdf,

Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe, S. 9.

Eine ähnliche Unterscheidung nimmt Czycholl vor, indem er Kompetenz als das grundsätzlich im Menschen vorhandende Potential bezeichnet und unter Qualifikation nur den für die Bewältigung der Arbeitssituation relevanten Teil fasst. Vgl. CZY-CHOLL, R.: Handlungsorientierung und Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung, in: Bonz, B., Schanz, H. (Hrsg..): Berufsbildung konkret, Didaktik der beruflichen Bildung, Band 2, Baltmannsweiler, 2001, S. 173. (im Folgenden zitiert als: CZY-CHOLL: Handlungsorientierung)

Zur Differenzierung zwischen Qualifikation und Kompetenz vgl. auch: BADER, R.: Handlungsfelder - Lernfelder - Lernsituationen, in: Bader, R., Müller, M. (Hrsg..): Unterrichtsgestaltung nach dem Lernfeldkonzept, Reihe Berufsbildung, Arbeit und Innovation, Band 27, Bielefeld, 2004, S. 20. (im Folgenden zitiert als: BADER: Lernfelder)

²⁸ BECK: Schlüsselqualifikationen, S. 105.

²⁹ Zur Kritik der zunehmenden Bedeutungslosigkeit des Begriffs vgl. auch: GONON, P.: Schlüsselqualifikationen aus kontroverser Sicht: eine Einleitung, in: Gonon, P. (Hrsg.): Schlüsselqualifikationen kontrovers. Eine Bilanz aus kontroverser Sicht, Pädagogik bei Sauerländer, Band 23, 1. Auflage, Aarau, Switzerland, 1996, S. 10.

³⁰ REETZ, L.: Zum Zusammenhang von Schlüsselqualifikationen - Kompetenzen - Bildung, ^{in: Tramm, T. u.a.(Hrsg..): Professionalisierung kaufmännischer Berufsbildung, Beiträge zur Öffnung der Wirtschaftspädagogik für die Anforderungen des 21. Jahrhunderts, Festschrift zum 60. Geburtstag von Frank Achtenhagen, Frankfurt, 1999, S. 40. (im Folgenden zitiert als: REETZ:} Schlüsselqualifikationen)

³¹ Für eine detaillierte Abgrenzung der Begriffe Qualifikation, Kompetenz und Fähigkeit vgl. REETZ: Schlüsselqualifikationen, S. 38 f.

Zum Wandel des Kompetenzbegriffs vgl.: TRAUTWEIN: Berufliche Handlungskompetenz, S. 33.

³² BADER: Lernfelder, S. 20.

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ABBILDUNG 2: HIERARCHISCHE EINORDNUNG DER BEGRIFFE „INFORMATION, WISSEN“ UND „KOMPETENZ“

1.3.2 Der Begriff der beruflichen Handlungskompetenz

„Das Repertoire eines Menschen an verfügbaren Handlungsschemata bedingt seine Handlungskompetenz.“ 33

Dieser Definition zufolge manifestiert sich die Handlungskompetenz eines Menschen in seinen Handlungen. Als Handlung, im deskriptiven Sinn, bezeichnet man jedes „bewusst gesteuerte und zielgerichtete“ sowohl gedankliche als auch tatsächliche Tun. ³⁴ Demzufolge verfügt derjenige über Handlungskompetenz, der in der Lage ist, Aufgaben und Probleme sach- und fachgerecht durchdacht und verantwortlich anzugehen, sie vernunftgesteuert und zielgerichtet löst und die gefundene Lösung kontrolliert. 35

Hierbei gilt es zu beachten, dass von Kompetenz nur dann gesprochen werden kann, wenn es sich tatsächlich um „Handlungsschemata“, d.h. um Handlungen, die nicht auf einen bestimmten Zusammenhang festgelegt, sondern reproduzierbar und auf neue Gegebenheiten übertragbar sind, ³⁶ handelt. In den Handreichungen der Kul-

³³ KAISER,F.-J., WEITZ, B.O., SARRAZIN, D. : Arbeiten und Lernen in Schulischen Modellunternehmen, Band 2, Bad Heilbrunn/Obb., 1991, S. 34. (im Folgenden zitiert als: KAISER, F.-J., WEITZ, B.O., SARRAZIN, D.: Schulische Modellunternehmen)

³⁴ Vgl. JANK, W., MEYER, H.: Didaktische Modelle, 5. Auflage, Berlin, 2002, S. 315. (im Folgenden zitiert als: JANK, MEY-ER:Didaktische Modelle)

³⁵ Vgl. auch: BADER: Lernfelder, S. 20.

³⁶ TRAUTWEIN: Berufliche Handlungskompetenz, S. 31.

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tusministerkonferenz (im Folgenden: KMK) findet man die folgende Definition: Unter „Handlungskompetenz“ versteht man die

„Bereitschaft und Fähigkeit des einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und

privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verant-wortlich zu verhalten.“ 37

Beide Definitionen zusammen machen deutlich, dass sich Handlungskompetenz auf mehreren Ebenen ausdrückt. So lassen sich aus der Definition der KMK die Teilkompetenzen der Sach- („sachgerecht“), Sozial- („sozial“) und Selbstkompetenz („individuell“) ableiten. 38

Bei näherer Betrachtung wird deutlich, dass das ganzheitlich angelegte Konzept der Handlungskompetenz den Anforderungen der Wirtschaft an die Schulabgänger entspricht. 39

Unter der Sachkompetenz versteht man die

„Fähigkeit und Bereitschaft, Aufgabenstellungen selbständig, fachlich richtig und methodengerecht zu bearbeiten und das Ergebnis zu beurteilen.“ ⁴⁰ Man erkennt, dass ein umfangreiches Faktenwissen allein noch keine Sachkompetenz begründet, was durch den Spruch des amerikanischen Zukunftsforschers John Naisbitt: „We are drowning in knowlegde, but starving for competence! [Wir ertrinken in Informationen und hungern nach Wissen]“ ⁴¹ treffend zum Ausdruck gebracht wird. Dieser Zusammenhang leuchtet vor dem Hintergrund der immer kürzer werdenden Halbwertzeit des Wissens ein. Fähigkeiten wie analytisches Denken, Entscheidungsfähigkeit oder fächerübergreifendes Denken sind demnach Teilbereiche der Sachkompetenz.

Die

³⁷ (Hervorhebungen nicht im Original) www.kmk.org/doc/publ/handreich.pdf

Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe, S. 9.

³⁸ In den Handreichungen der KMK werden die Begriffe Fach-, Personal- und Sozialkompetenz verwandt. Diese sind analog zu den oben genannten zu verstehen. Vgl.. ebd., S.9.

³⁹ s. http://www.startindenberuf.de/site.php?section=6&content_id=53

Was erwartet die Wirtschaft von den Schulabgängern? Für den Zweck der obigen Argumentation habe ich die Forderung nach schulischem Grundwissen der Sachkompetenz, die Forderung nach entwickeltem Sozialverhalten der Sozialkompetenz und die Forderung nach etablierten Werten der Selbstkompetenz zugeordnet. Vgl. hierzu auch die Ausführungen unter Punkt 1.2 dieser Arbeit.

⁴⁰ BADER: Lernfelder, S. 21. Der Begriff der Sachkompetenz wird bei Bader als Fachkompetenz bezeichnet, doch liegt diesem Begriff das gleiche Verständnis zugrunde.

⁴¹ STAUDT: Erfahrungslernen, S.2.

Dieser Zusammenhang zwischen der Fähigkeit zu selbst organisiertem Lernen als Grundlage des lebenslangen Lernens wird auch von Czycholl aufgegriffen: CZYCHOLL: Handlungsorientierung, S. 186.

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„Fähigkeit und Bereitschaft, soziale Beziehungen und Interessenlagen, Zuwendungen

und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie die rationale und veranwortungsbewusste Auseinandersetzung mit Anderen“ 42

beschreibt die der Sozialkompetenz zugrunde liegenden Teilbereiche. Die Selbstkompetenz schließlich bezeichnet die

„Fähigkeit und Bereitschaft als Individuum Entwicklungschancen, Anforderungen im

Beruf und in der Familie zu durchdenken und zu beurteilen, seine Begabungen zu entfalten und Lebenspläne zu entwickeln.“ 43

Im Rahmen der Selbstkompetenz geht es demnach um die Entwicklung und Etablierung von eigenen Wertvorstellungen.

In der nachfolgenden Abbildung wird neben einer Konkretisierung der drei Teilkompetenzen auch ihre wechselseitige Abhängigkeit deutlich:

ABBILDUNG 3: ÜBERSICHT ÜBER DIE DIMENSIONEN DER BERUFLICHEN HANDLUNGSKOMPETENZ

nach einer Methodenkompetenz des Individuums im Sinne eines Meta-Wissens,

⁴² BADER: Lernfelder, S. 21.

⁴³ BADER: Lernfelder, S. 21. Hier wird die Selbstkompetenz allerdings als Humankompetenz bezeichnet.

⁴⁴ Vgl. DÖRIG: Schlüsselqualifikationen, S. 117.

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analog zum Schlüsselqualifikationskonzept, erkennt man den interdependenten Charakter der drei Teildimensionen. 45

Allerdings sind neben den in der Abbildung erkennbaren Teilkompetenzen drei weitere im Konzept der beruflichen Handlungskompetenz integriert: hierbei handelt es sich um die Methodenkompetenz, die kommunikative Kompetenz und die Lernkompetenz. Diese drei Kompetenzarten werden beim Erwerb der in der Abbildung genann-

ten Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz integrativ mit erworben. ⁴⁶ Während die kommunikative Kompetenz zum Verstehen und Gestalten kommunikativer Situationen erforderlich ist, zielt die Lernkompetenz auf die „Fähigkeit und Bereitschaft“ ab,

„Sachverhalte und Zusammenhänge selbständig und gemeinsam mit anderen zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen einzuordnen.“ 47

Aus diesem Verständnis heraus erklärt sich das Erfordernis des selbst organisierten Lernens ⁴⁸ : potentielle Arbeitgeber fordern heute von Ihren Mitarbeitern das „Mitdenken.“

Wenn Schule den Schülern den Eintritt in das Berufsleben erleichtern will und wenn die Anforderungen an Arbeitnehmer sich durch das Konzept der beruflichen Handlungskompetenz abbilden lassen, dann muss die Entwicklung der die berufliche Handlungskompetenz begründenden Teilkompetenzen bereits in der Schule gefördert werden. Dies gilt um so mehr für das berufliche Bildungssystem als dessen Schüler eine solche Erwartungshaltung an die Schule haben.

Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird somit die Frage zu klären sein, inwieweit das Fach Informationswirtschaft zum Aufbau der so definierten „beruflichen Handlungskompetenz“ beitragen kann.

1.4 Ausbildungsformen in der beruflichen Bildung und Förderung beruflicher Handlungskompetenz

Betrachtet man das deutsche System der beruflichen Bildung so erkennt man, dass dieses das Ziel hat, Schüler

⁴⁵ Dieser Zusammenhang zwischen der Fähigkeit zu selbst organisiertem Lernen als Grundlage des lebenslangen Lernens wird auch von Czycholl aufgegriffen: CZYCHOLL: Handlungsorientierung, S. 186.

⁴⁶ Vgl.: BADER: Lernfelder, S. 21 f.

⁴⁷ Zur Erläuterung dieser beiden Begriffe vgl.: BADER: Lernfelder, S. 22.

⁴⁸ Dieses Erfordernis kommt auch in: DILGER, B., SLOANE, P.F.E. und TIEMEYER, E.: Selbstreguliertes Lernen in Lernfeldern der Berufsschule - BLK Modellversuch segel-bs in NRW gestartet, in: Der berufliche Bildungsweg, 57. Jg., 2005, S. 11 zum Ausdruck.(im Folgenden zitiert als: DILGER, SLOANE, TIEMEYER: Selbstreguliertes Lernen)

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„in einen oder mehrere Berufe einzuführen, ihnen einen Teil der Berufsausbildung (...)

in einem oder mehreren anerkannten Ausbildungsberufen zu vermitteln oder sie zu

einem Berufsausbildungsabschluss in einem Beruf zu führen. Sie erweitern die vorher

erworbene allgemeine Bildung und können einen darüber hinausgehenden Bildungs-stand vermitteln.“ 49

Dieses Ziel wird durch ein vielfältiges Angebot an Bildungsgängen im beruflichen Bildungssystem verwirklicht. Die zwischen den einzelnen Bundesländern bestehenden, teilweise erheblichen Unterschiede bezüglich der Art der angebotenen Bildungsgänge sollen hier nicht näher erläutert werden, vielmehr wird für den Zweck dieser Arbeit das in NRW bestehende Angebot den weiteren Ausführungen zugrunde gelegt. ⁵⁰ Zur besseren Einordnung der Höheren Handelsschule, als Bezugsgegenstand dieser Arbeit, werden die wichtigsten Bildungsgänge des beruflichen Bildungssystems nachfolgend kurz erläutert. Eine Übersicht über die Grundstruktur des beruflichen Bildungswesens gibt die in der Anlage 1 im Anhang beigefügte Grafik. Allen beruflichen Bildungsgängen gemeinsam ist die Orientierung an künftigen, beruflichen An-forderungen.

Im Rahmen des dualen Systems wechseln die Schüler zwischen den zwei Lernorten Berufsschule und Betrieb. Während beim Lernen im Betrieb häufig das „learning on the job“ im Vordergrund steht, wird in der Berufsschule meist der theoretische Hin-tergrund vermittelt. Allerdings hat dieser Bildungsgang in den letzten Jahren durch die Einführung des Lernfeldkonzepts eine weitreichende, didaktische Umstrukturierung erfahren. Ziel der Fachklassen im dualen System ist die Erlangung eines qualifizierten Berufsabschlusses.

Im Gegensatz hierzu steht bei vollzeitschulischen Bildungsgängen fast immer die Verbesserung des allgemeinen Bildungsabschlusses im Vordergrund. Im Wesentlichen werden die vollzeitschulischen Bildungsgänge durch die Berufsfachschule und die Höhere Berufsfachschule abgebildet. Die Berufsfachschule hat das Ziel, den allgemeinen Bildungsabschluss durch den Erwerb der Fachoberschulreife zu erweitern. Der Bildungsauftrag sieht die integrative Vermittlung einer beruflichen Grundbildung im von den Schülern gewählten Schwerpunkt vor.

⁴⁹ http://www.kmk.org/doc/beschl/RVBFS04-10-22.pdf Rahmenvereinbarung über die Berufsfachschulen, S. 3.

Auch: HERBST, W.: Der BLBS schaltet sich in die Grundsatzdiskussion ein. Nationale Bildungsstandards und berufliche Bildung, in: Die berufsbildende Schule.(BbSch), 56. Jg, .2004, S.38.

⁵⁰ Diese Einschränkung wird auch vor dem Hintergrund vorgenommen, dass der Fokus dieser Arbeit auf der Schaffung von beruflicher Handlungskompetenz im Fach Informationswirtschaft liegt. Die KMK stellt zwar allgemeingültige Rahmenlehrpläne zur Verfügung doch sind die einzelnen Länder für deren curriculare und organisatorische Umsetzung selbst verantwortlich. Die im Rahmen dieser Arbeit verwendeten Konkretisierungshilfen für die Ausgestaltung des Faches beziehen sich ebenfalls nur auf das Land NRW. Für weitergehende Informationen zum System der beruflichen Bildung in Deutschland sei auf das umfangreiche Angebot des Deutschen Bildungsservers verwiesen: http://www.bildungsserver.de .

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Gemäß den Vorgaben in den verschiedenen Rahmenlehrplänen ⁵¹ und der entsprechenden Rahmenvereinbarung ⁵² entsprechen die Ziele der Höheren Berufsfachschule 53 denen der Berufsfachschule mit dem Unterschied, dass als allgemeinbildender

Abschluss der schulische Teil der Fachhochschulreife erworben wird. Durch die Orientierung an beruflichen Grundlagen und der parallelen Verbesserung des allgemeinen Bildungsabschlusses, unterstützt die Höhere Berufsfachschule die Schüler in ihrer Berufswahl und -ausbildung. ⁵⁴ Die vollständige Fachhochschulreife erlangen die Schüler durch den Nachweis eines halbjährigen Praktikums oder einer mindestens zweijährigen Berufsausbildung. 55

Unter der im Titel dieser Arbeit verwendeten Bezeichnung „Höhere Handelsschule“ ⁵⁶ versteht man den Bildungsgang der Höheren Berufsfachschule mit dem Schwerpunkt „Wirtschaft und Verwaltung.“ Dieser Terminus wird im Folgenden ausschließlich verwendet.

Da sich die Ausführungen der vorliegenden Arbeit auf diesen Bildungsgang beziehen, wird dessen Entwicklung im Folgenden kurz dargestellt: ⁵⁷ Die über 100jährige Tradition der Höheren Handelsschule erstreckt sich von der Gründung der ersten privaten Höheren Handelsschule 1868 in Hildesheim, über die Einführung von staatlichen Höheren Handelsschulen im Jahr 1916 mit dem ursprünglichen - und auch heute noch gültigen - Ziel, der „Vermittlung einer zweckmäßigen Fachbildung“, bis zur „Erziehung zu tüchtigen Staatsbürgern für junge Bürger mit ho- ⁵¹ Vgl.DER KULTUSMINISTER DES LANDES NORDRHEIN-WESTFALEN (Hrsg..): Vorläufige Richtlinien und Lehrpläne für die Höhere Berufsfachschule (zweijährige Höhere Handelsschule) - Typ Wirtschaft und Verwaltung - Bürowirtschaft, Düssel-dorf, 1989, S. 7. (im Folgenden zitiert als: DER KULTUSMINISTER NRW: Lehrplan Bürowirtschaft)

⁵² vgl. http://www.kmk.org/doc/beschl/RVBFS04-10-22.pdf

Rahmenvereinbarung über die Berufsfachschulen, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 28.02.1997 in der Fassung vom 22.10.2004, S.3 ff.

⁵³ DER KULTUSMINISTER NRW: Lehrplan Bürowirtschaft.

Teilweise werden abweichende Bezeichnungen für die Höhere Berufsfachschule verwendet. So spricht man auch von der „Zweijährigen Berufsfachschule,“ vgl. ^{http://www.learn-line.nrw.de/angebote/bf/download/hhwuv.pdf Entwurf curriculare Skizzen, APO-BK zur Anlage C5 - Fachrichtung Wirtschaft und Verwaltung -; S.6 oder auch:} http://sgv.im.nrw.de/gv/frei/2005/Ausg8/AGV8-1.pdf

Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen, S. 19. Hier wird einheitlich von der Berufsfachschule gesprochen. Eine Unterteilung zwischen der Berufsfachschule und der Höheren Berufsfachschule findet im Gesetz nicht statt.

⁵⁴ vgl. BEINKE, L. (Hrsg..): Die Höhere Handelsschule als Teil des Bildungssystems in der Bundesrepublik Deutschland. Bad Honnef. 1980, S.81. (im Folgenden zitiert als: BEINKE: Die Höhere Handelsschule)

⁵⁵ vgl. http://www.kmk.org/doc/beschl./Vefhsr01-0309.pdf

^{Vereinbarung über den Erwerb der Fachhochschulreife in beruflichen Bildungsgängen, S. 2 ff. oder auch: http://sgv.im.nrw.de/gv/frei/2005/Ausg8/AGV8-1.pdf} Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen, S. 20, oder auch: BEINKE: Die Höhere Handelsschule, S.54.

⁵⁶ Vgl. BEZIRKSREGIERUNG KÖLN, Dezernat 46 und 45: Konkretisierungshilfen zum Lehrplan Informationswirtschaft für die Höhere Handelsschule, Köln, Mai 2004. (Im Folgenden zitiert als: BEZIRKSREGIERUNG KÖLN: Konkretisierungshilfen)

⁵⁷ Zu den Ausführungen bezüglich der Geschichte der Höheren Handelsschule siehe : WEICHHOLD, M.: Ausbildung für die Wirtschaft - Markenartikel Höhere Handelsschule/Berufskolleg, in: Feller, G. (Hrsg..): Auf dem Schulweg zum Beruf, Befunde zur Ausbildung an Berufsfachschulen als Teil des deutschen Berufsbildungssystems, Berichte zur beruflichen Bildung, Heft 243, S. 32-39. (im Folgenden zitiert als: WEICHHOLD: Höhere Handelsschule)

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her Allgemeinbildung.“ ⁵⁸ In der Zeit nach dem zweiten Weltkrieg erlebte dieser Bildungsgang seine Blütezeit, was unter anderem in dem hohen Fachkräftemangel begründet war. Der zu dieser Zeit mit dem Abschluss der Höheren Handelsschule ver-bundene vollwertige Berufsabschluss wurde durch das Berufsbildungsgesetz von 1969 abgeschafft.

Der Grund für die Auswahl der Höheren Handelsschule als Untersuchungsgegens-tand der vorliegenden Arbeit liegt in der durch alle Zeiten hindurch erkennbaren, konträren Entwicklung von konjunktureller Lage und Schülerzahlen. Bei einer derzeitigen Zahl von ca. 4.3 Mio. Erwerbslosen ⁵⁹ deuten die in den letzten Jahren ständig ansteigenden Schülerzahlen ⁶⁰ dieses Bildungsgangs den Grad der Entlastung des Arbeitsmarktes durch die Höhere Handelsschule an. Hierzu trägt sicher auch die Zu-gangsvoraussetzung der Fachoberschulreife bei, die einem Gros der Schüler die Möglichkeit bietet, eine potentielle Lücke im Lebenslauf zu schließen. Die Einrichtung des Fachs „Informationswirtschaft“ stellt einen Versuch dar, den möglichen „Praxisschock“ zu vermeiden und die Schüler auf die späteren, beruflichen Anforderungen vorzubereiten. Ob, und auf welche Weise dies gelingen kann, ist Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit.

Bei den weiteren Angeboten des Berufskollegs, wie etwa der Fachoberschule, der Fachschule oder dem Abendgymnasium, handelt es sich um überwiegend vollzeitschulische Bildungsgänge, die das Ziel einer Verbesserung des allgemein bildenden Schulabschlusses bzw. im Fall der Fachschule einer beruflichen Weiterbildung verfolgen. Da diese Bildungsgänge für den weiteren Verlauf dieser Arbeit keine Relevanz besitzen, sei für weitergehende Informationen auf die entsprechende Literatur verwiesen. 61

⁵⁸ Ebd., S. 32.

^{59 http://www.pub.arbeitsamt.de/hast/services/statistik/00000/html/start/monat/aktuell.pdf} Agentur für Arbeit, Monatsbericht Mai 2005, S. 6.

⁶⁰ Vgl. ^. http://www.gallileus.info/gallileus/toptopics/tSchuelerzahlen

Teachers News- Statistisches Bundesamt. Weiter steigende Schülerzahlen in beruflichen Schulen.

⁶¹ MINISTERIUM FÜER SCHULE UND WEITERBILDUNG, WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG DES LANDES NORD-

RHEIN-WESTFALEN (Hrsg..) : Bildungsgänge im Berufskolleg. Eine Information des Ministeriums für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung, 07/1998.

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2. Das Fach Informationswirtschaft als Bezugsrahmen dieser Arbeit

Grundsätzlich wird der Fächerkanon der Höheren Handelsschule als ein Ensemble angesehen, dessen Feinabstimmung von den Schulen vorgenommen werden muss. ⁶² Der Begriff „Ensemble“ deutet an, dass dieser Fächerkanon im Hinblick auf die Erreichung der Bildungsziele der Höheren Handelsschule komplementär zusammengestellt wurde. Eine grobe Unterteilung der Fächer kann durch die Unterscheidung zwischen dem berufsbezogenen, dem berufsübergreifenden und dem Differenzierungsbereich vorgenommen werden.

Die besondere Rolle des Fachs Informationswirtschaft ergibt sich aus seiner fächerübergreifenden Anlage. Zusammen mit dem Fach BWL mit Rechnungswesen (im Folgenden: BWL/RW) bildet es den Schwerpunkt des Fächerkanons. ⁶³ Die identische Stundenzahl von jeweils 200-280 Stunden pro Schuljahr in diesen beiden Unterrichtsfächern erklärt sich durch die Möglichkeit, eines dieser beiden Fächer als Prüfungsfach für den Bereich der berufsbezogenen Kenntnisse zu wählen. Obwohl ansonsten nur noch das Fach VWL zum engen, berufsbezogenen Bereich zählt, sollen auch die Fächer Mathematik, Englisch, eine 2. Fremdsprache und ein naturwissenschaftliches Fach berufsbezogen unterrichtet werden. Die verbleibenden Stunden des berufsübergreifenden Lernbereichs teilen sich auf die Fächer Deutsch, Religion, Sport und Politik auf.

Die Einrichtung eines einzelnen Unterrichtsfachs „Informationswirtschaft“ anstelle der ehemaligen Fächeraufteilung in Bürowirtschaft, Textverarbeitung und Wirtschaftsin-formatik trägt der in Kapitel 1 dargestellten, wachsenden Bedeutung der Informationswirtschaft für die Gesellschaft Rechnung. Im Rahmen des Unterrichts sollen die Schüler die Fähigkeit zum Umgang mit komplexen Handlungssituationen und Informationsmengen bereits in der Schule erlernen.

Der Hintergrund der Zusammenfassung der drei ehemaligen Einzelfächer zu einem Gesamtfach liegt in der hierdurch ermöglichten Ganzheitlichkeit, d.h. der fächerübergreifenden Anlage, des Fachs. Durch die früher bestehende Aufteilung kam es häufig zum Einsatz jeweils unterschiedlicher Fachlehrer. Die einzelnen Fächer hatten die folgenden Aufgaben/Zielsetzungen:

⁶² DER KULTUSMINISTER NRW: Lehrplan Bürowirtschaft, S. 8.

⁶³ Vgl. http://www.learnline.de/angebote/bf/download/tafeln.pdf

Einzelstundentafeln und curriculare Vorgaben und Skizzen zu den Fachrichtungen bzw. fachlichen Schwerpunkten, S.51.

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