„´Erschreckend´,´beunruhigend´,´beängstigend´.´schockierend´.´befremdend´: das sind (...) die gängigen Prädikate professioneller wie nicht-professioneller Erzieher für Qualität und Quantität jugendlichen Videokonsums. Weniger ironisch betrachtet herrscht bei der Ansicht jugendlichen Videoverhaltens im pädagogischen Lager Hilflosigkeit und emotionale Berührtheit vor, fast durchgängig gepaart mit Un- oder höchstens Halbwissen über die Konsumrealität von Kindern und Jugendlichen. Und es liegen auch tatsächlich nur wenige, singulär erhobene Daten über das Video-Nutzungsverhalten vor. (...) Die große Mehrheit der Beiträge, die sich mit jugendlichem Videokonsum befassen, kennzeichnen sich durch Spekulationen, aus Ängsten geborenen Vorurteilen und puren Behauptungen ohne empirischen bzw. wissenschaftlichen Nachweis. Die disqualifizierenden Wertungen jugendlichen Videokonsums wie die verängstigten und/oder moralisierenden Aufgeregtheiten erschweren die verantwortliche Sichtung dieser wenigen Daten, die aus Befragungen und Interviews vorliegen.“ (Herrath 1987 S.201)

Gliederung:

1.  Eine kleine Einführung  3

2.  Zentrale Thesen meiner Arbeit  5

3.  Die relevanten Disziplinen  6

3.1.  Soziologie  6

3.2.  Psychologie  7

3.3.  Kommunikations Medienwissenschaft  8

3.4.  (Medien) Pädagogik  9

4.  Gewalt  10

4.1.  Was ist eigentlich Gewalt  10

4.2.  Begriffsdefinitionen und Wahrnehmung  11

4.3.  Aggressions und Gewalttheorien:  14

4.4.  Reale (Jugend) Gewalt:  16

4.5.  Die Disposition zur Radikalität  18

4.6.  Fernsehgewalt  20

4.7.  Reale vs Fiktionale Gewalt in den Medien  21

4.8.  Gewalt in Kino und Videoproduktionen  22

4.9.  Handlungsmotive in violenten Genres und ihre sozialen Bezugsrahmen  24

5.  Bestandsaufnahme Jugend heute  26

5.1.  Ergebnisse der Shell-Jugendstudie  26

5.2.  Körperliche und kognitive Entwicklung im Jugendalter  28

5.3.  Was fasziniert Jugendliche an Gewaltfilmen  29

  Motive der Zuwendung und lebensweltliche Bezüge  29

5.4.  Der Einfluss gesellschaftlicher Individualisierungstendenzen  35

6.Medienwirkungsforschung..............................................................................................................   38

6.1.Theorie.........................................................................................................................................   38

6.1.1.  Wirkungsarten und Bereiche  38

  I physische Wirkung  38

  II emotionale Wirkung  39

  III Wirkungen auf Einstellungen und Überzeugungen  39

  IV Veränderungen des Verhaltens  39

6.1.2.  Die Entwicklung der Medienwirkungsforschung  40

6.1.3.  Theoretische Konzepte zu Sozialisation und Medienwirkung  45

  I Sozialisationstheorie  45

  II Lerntheorie  49

  III Ökologische Theorien  51

  IV Der dynamisch-transaktionale Ansatz  51

6.1.4.  Theorien zur Wirkung medialer Gewalt auf Rezipienten  56

  I Katharsis  56

  II Inhibition  57

  III Stimulation  58

  IV Nachahmung  59

  V Habitualisierung  60

  VI Rechtfertigung und Bestätigung  61

  VII Fazit These der Wirkungslosigkeit  62

6.2.  Praxis  64

  Eine Auswahl empirischer Studien und Positionen zu Auswirkungen medialer Gewalt auf  

  Jugendliche  64

6.2.1.  Medienkonsum und Delinquenz  64

  I Die Analyse von direkten Nachahmungstaten  64

  II Filmgewalt und Delinquenz  67

6.2.2.  Geschlechtsspezifische Rezeption Geschlechterrollen  75

  Unterschiede im Erleben medialer Gewalt von Mädchen und Jungen  75

6.2.3.  Perspektive der Rezipienten  77

  I Vogelgesang: eine Untersuchung jugendlicher Action und Horrorfilmfans als neue Medien  

  Szene  77

  II Action Serien in der Bewertungen jugendlicher Zuschauer  81

6.2.4.  Die Bedeutung sozialer Netzwerke  82

  Mediale und reale Gewalt in Netzwerken Jugendlicher  82

6.2.5.  Reale Gewalt im Fernsehen  85

  Schorb: Mordsbilder  85

6.2.6.  Gewalt als (reales) soziales Problem  88

  Die Schulstudie 1998  88

6.2.7.  Subjektive (Gewalt ) Wahrnehmung  90

  Das wahrgenommene Gewaltpotential im Fernsehprogramm  90

6.2.8.  Das Verhältnis von Filmgewalt und Aggression  91

  Die Unschärferelation zwischen Medien und Gewalt  91

6.3.  Fazit und Diskussion der empirischen Ergebnisse:  94

7.  Jugendschutz Medienpädagogik  98

7.1.  Kontrolle  98

7.1.1  Rechtliche Hintergründe der Maßnahmen Beurteilung und Wirksamkeit  98

7.1.2.  Zensur  101

7.1.3.  Internationaler Vergleich regulativer Maßnahmen  104

7.1.4.  neue Medien  107

  I Internet  107

  II DVD  108

7.2.  Medienpädagogik  109

7.2.1.  Folgerungen für die pädagogische Praxis  110

7.2.2.  Das Problem der unterschiedlichen Perspektiven  112

8.Diskussion  Fazit  115

8.1.  Die Konzentration auf Gewalt Heldenbilder und Selbstjustiz  115

  Die Hintergründe der Bedenken  115

8.2.  Was fasziniert die Erwachsenen an der Gewaltdebatte  118

9.  Exkurse: Konzepte gegen reale Jugendgewalt  121

1.  Exkurs  121

  Kulturvergleich:  121

  Deutsche und japanischen Studien zu Jugend und Gewalt  121

  Situation und Probleme mit jugendlicher Delinquenz in Japan  122

  Sanktion und Prävention im Vergleich  124

2.Exkurs   126

  ein praktisches Beispiel:  126

  Das AgAG (Aktionsprogramm gegen Aggression und Gewalt)  126

10.  Schlussworte  130

11.  Literatur:  131

2

1. Eine kleine Einführung

Die spezielle Thematik meiner Arbeit konzentriert sich auf den gesellschaftlichen Umgang mit medialer Gewalt und soll Phänomene der Zuwendung, Ablehnung, Problematisierung und Auswirkung unter Einbezug eines kontrastierenden Blickes auf reale Gewaltphänomene betrachten. Die kritische Sichtung von Theorien, Untersuchungen und Ergebnisse verschiedener Zweige empirischer Sozialforschung bilden die Basis für dieses Vorhaben und sollen Anhaltspunkte für pädagogische Strategien gegen Jugendgewalt bieten.

Bei der Betrachtung des (Untersuchungs-) Gegenstandes „mediale Gewalt“ begegneten mir die gegensätzlichsten Positionen. Zunächst fallen die unterschiedlichen Perspektiven auf den Themenkomplex auf. Hier berücksichtigt werden sollen: soziologische, psychologische, kommunikationswissenschaftliche und pädagogische Argumentationen, die zwar im folgenden unterschieden werden, sich aber meistens, aufgrund der inderdisziplinären Ausrichtung der aktuellen Forschung, nicht scharf trennen lassen. Eine zweite Unterscheidung ist über die Qualität oder den wissenschaftlichen Anspruch der einzelnen Veröffentlichungen möglich. Das Spektrum erstreckt sich hierbei von Forschungsberichten mit harter empirischer Basis bis hin zu rein ideologischen „Kampfschriften“. Wenn auch in dieser Arbeit, zugunsten der Übersichtlichkeit, eine Betonung der ersten Herangehensweise stattfindet, erscheint mir zumindest die Erwähnung einzelner besonders auffälliger Vertreter aus der zweiten Gruppe für sinnvoll, ist doch zu bemerken, dass die häufige Instrumentalisierung einzelner Positionen im öffentlichen Streit zwischen Medienwächtern, -kritikern und –machern sowie die Verbreitung bestimmter Alltagshypothesen 1 auf eine unverdient große Bedeutung solcher Literatur speziell in Laien- aber teilweise auch in Fachkreisen hinweist.

Innerhalb des wissenschaftlichen Diskurses variieren die verschiedenen Positionen vor allem in der Annahme bzw. Untersuchung spezieller Medienwirkungs-, Handlungs- oder Lerntheorien und erlauben dadurch eine Klassifikation, die ich im Kapitel 6.2. vornehmen werde.

1 Die Annahme einer Gefährlichkeit violenter Medien scheint weit verbreitet; z.B.. gaben bei einer

Focus Umfrage 1993 84 % der Befragten an, „Gewalt im Fernsehen“ trage besonders zur Zunahme

realer Gewalt unter Kindern und Jugendlichen bei. vgl. Bonfadelli Bd.2 S.226

3

Neben der Übersicht über die klassischen theoretischen Positionen und einer

Diskussion, ausgewählter Beispiele aus der Forschung, soll auch eine

Gegenüberstellung mit tatsächlicher (Jugendschutz und Medienpädagogischer)

Praxis erfolgen und auf psychoanalytischer Ebene versucht werden, sich den

Hintergründen der unversöhnlich verstrittenen Positionen zu nähern.

2. Zentrale Thesen meiner Arbeit

- Die Ergebnisse empirischer Forschung zum Thema „Wirkung medialer Gewalt“ sind höchst widersprüchlich, so dass eine allgemeine Theorie nicht formuliert werden kann.

- Qualitative Studien sind daher besser geeignet (individuelle) Medienwirkungen zu erfassen, haben aber den großen Nachteil niedriger Erklärungskraft, da sie sich schwer zu Gesetzes-Aussagen verallgemeinern lassen.

- Fundierte wissenschaftliche Ergebnisse sind somit in der öffentlichen und offiziellen Debatte aufgrund ihrer Widersprüchlichkeit gar nicht gefragt, weil eine praktische Umsetzung (z.B. in Gesetzen zum Jugendschutz) mit großen Schwierigkeiten verbunden ist.

- Die vorrangig am „Risiko von Nachahmungseffekten“ orientierte und von Verboten und Schnittauflagen geprägte Praxis des deutschen Jugendschutzes kann aus wissenschaftlicher Sicht als „Programm mit degenerativem Modell kritisiert“ 2 und als verfehlt kritisiert werden.

- Der Einfluss „realer“ medialer Gewaltdarstellungen spielt im, auf fiktionale Gewalt konzentrierten, Wirkungsdiskurs nur eine untergeordnete Rolle, muss aber im Sinne der möglichen Generierung verzerrter, „ängstlicher Weltbilder“ als gefährlicher eingeschätzt werden.

- Aus psychoanalytischer Perspektive können Jugendschutzbemühungen oft als „kollektive Abwehrstrategie“ Erwachsener zur Verdrängung eigener, realer Gewalttendenzen betrachtet werden.

2 vgl. Eisermann S. 61

5

3. Die relevanten Disziplinen

3.1. Soziologie

Die Soziologie als empirische Sozialwissenschaft beschäftigt sich grundsätzlich mit allen Ebenen der für diese Arbeit relevanten Themen. In der Abgrenzung zur Psychologie findet jedoch eine Betonung von Theorien auf der Makroperspektive, mit dem Streben nach der Formulierung möglichst allgemeingültiger Aussagen statt. Das Spektrum der soziologischen Theorien, die auf diesen Themenkomplex angewendet werden können, erstreckt sich von Sozialisationstheorien, Handlungstheorien über Gesellschaftstheorien, bis hin zu Theorien Abweichenden Verhaltens.

Theorien:

Interessante Theorien für eine Vertiefung des in dieser Arbeit behandelten Themas sind z.B.: die Sozialisationstheorie von K. Hurrelmann, aber auch die Systemtheorie von Parsons mit einer Konzentration auf die Sozialisation als „Vergesellschaftung“ (im Sinne Durkheims) über die Verinnerlichung von Rollenstrukturen. Besser geeignet erscheint mir aber noch Luhmann´s Weiterentwicklung, welche Sozialisation nicht nur als Übertragung von Strukturen von einem System auf ein anderes versteht, sondern eine gegenseitige Durchdringung psychischer und sozialer Systeme annimmt, stellen theoretische Ansätze für die Analyse der Vermittlungsprozesse zwischen Gesellschaft und Individuum dar.

Die Handlungs- und Kommunikationstheorie von G.H. Mead beschreibt unter starker Betonung der Rolle von „Symbolen“ grundsätzlich jene Charakteristika individuellen menschlichen Handelns, die auch bei der Analyse von Medienverhalten oder allgemeinen Interaktions- und Kommunikationszusammenhängen brauchbar sind.

Die Gesellschaftstheorie von J. Habermas versucht in ihrer interdisziplinären Ausrichtung, Sozialisation sowohl gesellschaftlich als auch individuell zu betrachten und legt mit der Konzeption der „kommunikativen Kompetenz“ einen Grundstein für die Kommunikations- und Medienwissenschaften.

Der Labeling Approach Ansatz der sich aus interaktionistischer Sicht mit der Setzung von Normen und der Klassifikation abweichenden Verhaltens beschäftigt, bietet Erklärungsansätze für Gewalt, die durch einen Perspektivwechsel den Focus auf soziale „Etikettierungsprozesse“ und misslingender Identitätsbildung als

6

Ursachen lenkt. Das Spektrum interessanter Ansätze erstreckt sich bis hin zu Bordieu´s Theorie klassenspezifischer Geschmackskonstellationen und Lebensstile, die als (post-) moderner Ansatz der Lebensstilanalyse auf die Beziehung zwischen ökonomischen Klassengrenzen, Bildungskapital und „ästhetischen Geschmacksformationen“ eingeht. Diese Theorie beleuchtet die oft gewonnene Erkenntnis, dass (mediale) Geschmackspräferenzen stark mit dem Bildungsniveau korrelieren. Hierbei wird in der Tradition der klassischen soziologischen Schicht-Theorien (z.B. M. Weber) der distinktive Charakter von ästhetischen und kulturellen Vorstellungen mit der Klassenzugehörigkeit in drei Ausprägungen (legitimer, mittlerer und populärer Geschmack) unterteilt und dessen Bedeutung für eine alle Lebensbereiche umfassende Wechselwirkung dargestellt. Die schichtspezifische Abgrenzung erfolgt demnach über Kleidung, Sprache, Einrichtung und kulturellen Konsum und ist daher hilfreich bei der Erklärung von Präferenzstrukturen bei der Mediennutzung und durchaus als interessante theoretische Bereicherung für die Fragestellungen dieser Arbeit anzusehen.

3.2. Psychologie

In der Psychologie dominiert die Mikroperspektive, d.h. untersucht werden in der Regel individuelle Einzelfälle. Die Durchdringung des betrachteten Falls ist dabei naturgemäß ungleich höher als in der auf die Erforschung von Kollektivphänomenen und sozialen Effekten ausgelegten Soziologie.

Eine umfassende Diskussion der Thematik aus psychoanalytischer Sicht findet sich z.B. bei U. Benz 3 . Zentral in dieser sehr praxisbezogenen Arbeit steht der für die Pädagogik als Aufgabe gesetzte (Problem-) Begriff des „visuellen Analphabetismus“ 4 , der analog zum weit verbreiteten Medienkompetenzkonzept zu verstehen ist. Der Focus liegt gemäß der Disziplin beim Individuum bzw. individuellen Kompetenzen und Dispositionen, insbesondere aber auch bei der Frage nach der Faszination des Rezipienten, der Motivation sich medialen Angeboten (z.B. Gewalt) auszusetzen.

Die psychologische Perspektive eröffnet interessante Theorien für die Probleme der öffentlichen Diskussion über Gewaltbilder. So kann sie Theorien liefern zu:

- Überzeugungen und Motiven der Medienkritiker und Anhängern des bewahrpädagogischen Schutzgedankens,

3 vgl. Benz 1997

7

- der Instrumentalisierung von Positionen im Gewaltdiskurs, -oder der Erklärung von Ursachen und Ausprägungen jugendlichen Aggressionsverhaltens.

Theorien:

Triebtheorie von Freud Lerntheorie von Bandura Entwicklungstheorie von Piaget ökologische Theorie von Bronfenbrenner

3.3. Kommunikations-/ Medienwissenschaft

Bedeutet meistens Medienwirkungsforschung. Diese von Anfang an interdisziplinär arbeitende „junge“ Disziplin soll den Bereich eingrenzen, der sich mit der Untersuchung direkt mit dem Medium verbundener Effekte beschäftigt. Die Forschungsfragen entstehen aus unterschiedlichen Perspektiven und beziehen sich (speziell im Zusammenhang mit Gewalt) auf folgende Dimensionen:

- Gesellschaftlicher Kontext 1: Nutzungsmuster und Verbreitung von (violenten) Medien,

- Gesellschaftlicher Kontext 2: wie reagiert die Gesellschaft auf Mediengewalt als Phänomen, Ansätze offizieller Regelungen,

- Kommunikatoren: Umgang der Medien mit Gewalt,

- Medien und Inhalte: qualitative und quantitative Ausprägung dargestellter Gewalt in den Medien,

- Rezipienten: hinsichtlich 1.Nutzung, 2. Rezeption, 3. Effekte/Medienwirkungen.

In der historischen Abfolge verschiedener, für eine Ära bestimmender Wirkungstheorien, gibt die Medienwirkungsforschung, in ihrer mal stärkeren mal schwächeren Konzeption des Mediums, häufig den Ausschlag für pädagogische Konsequenzen. Oft können die überprüften Zusammenhänge nur über die theoretischen Position des Auftraggebers interpretiert werden, da die Medienwirkungsforschung die widersprüchlichsten und missbräuchlichsten Ergebnisse liefert. Eine sehr umfassende und übersichtliche Zusammenfassung der wichtigen Theorien und Ergebnisse findet man bei Bonfadelli 5 .

4 Benz 1997 S. 12f

8

3.4. (Medien) Pädagogik

Die Bemühungen der Pädagogik liegen in der Umsetzung der theoretischen Forschungsergebnisse in praktische Konzepte der Vermittlung zwischen Medium, Rezipient und Gesellschaft. Medienpädagogische Programme tragen häufig den Charakter einer „Schadensbegrenzung“, erwachsen sie doch häufig aus einem globalen Risiko, oder einer Krisenwahrnehmung im Zusammenhang mit vermuteten Medienwirkungen. Der ausgeprägte Praxisbezug macht diese Perspektive an der Schnittstelle zwischen Wissenschaft und Gesellschaft besonders interessant. Die wichtigsten Aufgabenfelder der Disziplin sind:

- Normative Medienpädagogik: die sich mit der Kontrolle oder Beschränkung von Medienkonsum zum Zwecke der Verhinderung negativer Auswirkungen beschäftigt, -Technologische Medienpädagogik: die sich mit den Möglichkeiten der Nutzung von Medien zur Wissens-, Informations- oder Kompetenzvermittlung beschäftigt, sowie

- Handlungsorientierte Medienpädagogik: Ziel: Kommunikative Kompetenz - Weg: handelndes Lernen. Diese wichtige Teildisziplin entwickelt praktische Programme zur Vermittlung von Medienkompetenz. Geeignete Ansätze dazu:

- Reflexiv praktische Medienaneignung zur Förderung der Nutzungskompetenzen der Medien als Kommunikationsinstrumente,

- Erweiterung der Wahrnehmungs-, Reflexions- und Handlungsfähigkeiten im selbstbestimmten Umgang mit den Massenkommunikationsmitteln. Eine äußerst lesenswerte Zusammenfassung der Entwicklung, Positionen, Aussichten und des Selbstverständnisses der Medienpädagogik findet sich bei Schorb. 6

5 Bonfadelli „Medienwirkungsforschung“ Band 1,2

6 vgl. Schorb 1995

9

4. Gewalt

4.1. Was ist eigentlich Gewalt?

Gewalt ist ein zentraler Begriff in dieser Arbeit. Ihre Erscheinungsformen gelten meist als sozial unverträgliches Verhalten, obwohl auch die „friedliche“ Gesellschaft durchaus gewalttätige Strukturen legitimiert und mehr oder weniger versteckt beinhaltet. „Die Bedrohung, die der Mensch für den Menschen darstellt, ist durch die Bildung von Gewaltmonopolen einer strengen Regelung unterworfen und wird berechenbarer. Der Alltag wird freier von Wendungen, die schockartig hereinbrechen. Die Gewalttat ist kaserniert; und aus ihren Speichern (...) bricht sie nur noch im äußersten Falle, in Kriegszeiten und in Zeiten des gesellschaftlichen Umbruchs, unmittelbar in das Leben der Einzelnen ein.“ 7 Die Verdrängung der Aggression aus dem Alltag ist eigentlich ein Paradox, gelang sie doch nur durch den Aufbau starker Institutionen, also der Schaffung struktureller Ungleichheit in der die Aggressionschancen hierarchisch verteilt sind und die Aggressionstendenz durch neue Aggressionen brach. Trotz scheinbarer historischer Notwendigkeit darf nicht außer Acht gelassen werden, dass nach der Frustrations-Aggressionshypothese eben jenes Gewaltmonopol und die damit verbundene strukturelle Gewalt, mit ihrer Chancenungleichheit bei der Durchsetzung individueller Ziele, gleichzeitig den Ausgangspunkt für neue Aggressionen bilden. Ein These, die, wenn man sie weiterverfolgt, den historisch legitimierten „konstruktiven“ Gewaltformen die Unschuld nimmt 8 .

Eine umfassende Betrachtung des Zusammenhangs zwischen Gewalt und Zivilisation könnte Thema einer deutlich umfangreicheren Literaturarbeit sein und kann an dieser Stelle leider nicht erschöpfend behandelt werden.

Die Bedeutung des Begriffs Gewalt hat sich historisch immer wieder verändert. Heute steht er fast schon symbolisch verdichtet für alle unliebsamen gesellschaftlichen Probleme, obwohl je nach Kontext durchaus ein weiter Interpretationsrahmen zwischen positiven bis negativen Bewertungen und normalen bzw. abweichenden Verhaltensformen zur Verfügung steht. Oft ist der Ausgangspunkt der modernen Gewaltforschung im öffentlichen Diskurs um den befürchteten Verlust sozialer Werte und Verhaltensweisen, angesichts neuerer und angeblich ständig steigender (Kriminalitäts-) Entwicklungen zu finden, führt aber historisch mindestens bis zur

7 Elias Bd. 2 S.325

10

„vertraglichen“ Bildung des staatlichen Gewaltmonopols und dem damit verbundenen (freiwilligen) Verzicht auf individuelles Gewalthandeln zurück. Im Sinne des allgemeinen Wohls unterdrückt das Individuum seine aggressive Triebhaftigkeit gemäß sozialer Normen, deren Nichtbeachtung durchaus von staatlicher Seite mit harten Konsequenzen sanktioniert werden. Gesellschaftliche Umbrüche verändern immer wieder die vorherrschenden Gewaltdispositionen. Auf eine Phase gemeinschaftlich orientierter gesellschaftlicher Strömungen bis in die 70er Jahre folgt in Deutschland (und anderen westlichen Industriestaaten) nun eine Zeit der Individualisierung. Diese gesamtgesellschaftliche Entwicklung ist für die Untersuchung moderner (Jugend-) Gewaltphänomene von außerordentlicher Bedeutung und wird deshalb an verschiedenen Stellen dieser Arbeit angesprochen werden. Die häufig zu lesenden Stichworte im Zusammenhang mit Individualisierungstheorien sind: „Egoismus“, „Verlust von sozialen Bindungen und Vertrauen“, aber auch Zuwachs an „individuellen Entfaltungsmöglichkeiten“. Nach den in Kapitel 4.3 vorgestellten Theorien ist unter bestimmten Bedingungen ein Zusammenhang zwischen diesen Makrophänomenen und der Entstehung abweichender und auch gewalttätiger Verhaltensweisen auf der Individualebene wahrscheinlich. Die wiederholt bei aktuellen empirischen Untersuchungen 9 deutscher Jugendlicher festgestellte subjektive Unzufriedenheit mit der derzeitigen persönlichen und gesellschaftlichen Situation, könnte nach verschiedenen anerkannten Theorien zu einem erhöhten Frustrationsniveau und dadurch möglicherweise auch zu einem höheren Aggressionspotential führen. Bevor ich mich jedoch intensiver mit diesen Konzepten auseinandersetze, soll zunächst eine Diskussion des Gewaltbegriffes erfolgen.

4.2. Begriffsdefinitionen und Wahrnehmung

Ein besonderes Defizit bei Untersuchungen von Wirkungen medialer Gewalt stellt oftmals der Verzicht auf eine exakte Definition des Begriffs „Gewalt“ dar.

Die verschiedenen Bedeutungskontexte in denen der Begriff verwendet wird, machen eine Verständigung über verschiedene Forschungsergebnisse schwierig. Eine sehr umfassende und differenzierte Definition findet sich bei Schorb 10 und wird auch an anderer Stelle oft verwendet. Danach stellt Gewalt grundsätzlich eine

8 vgl. Neidhardt S. 32 f

9 u.a. Melzer, Schubarth, Forschungsgruppe Schulevaluation S. 12ff

10 Schorb 1995 S. 115

11

Manifestation von Macht oder Herrschaft, mit dem Ziel oder der Folge, der Schädigung oder des Leids von Menschen dar. Zu unterscheiden sind dabei personale und strukturelle Gewalt 11 . Erstere ist die situativ ungleiche Machtverteilung zwischen zwei Personen (Täter und Opfer) die nach physischer (z.B. Schläge oder Zerstörung) oder psychischer (wie Drohungen oder Diskriminierung) Gewalt unterschieden wird. Strukturelle Gewalt meint dagegen die ungleiche Machtverteilung im Gesellschaftssystem, wie z.B. Ungerechtigkeit durch Hierarchien und Rollenzuweisungen, und befindet sich in einem interdependenten Verhältnis zur Entstehung personaler Gewalt. Ein Problem bei der Definition der strukturellen Gewalt ist die Gefahr der Tautologie - wenn der Begriff auf eine Differenz der individuellen Handlungsmöglichkeiten angewendet wird, ist letztlich beinahe alles unter „Gewalt“ zu verstehen. Andererseits war Galtungs 12 Schritt, soziale Ungleichheit unter den Gewaltbegriff zu fassen, gesellschaftlich sehr sinnvoll, da der Begriff inzwischen eine stärkere Sensibilität in der öffentlichen Wahrnehmung von Machtstrukturen und Ungerechtigkeiten nach sich gezogen hat.

11 nicht alle Gewaltdefinitionen berücksichtigen systemimmanente Ungleichheit, für eine Definition

unter Einbezug strukturell ungleicher Machtverteilung vgl. Galtung 1978

12 vgl. Galtung 1978

12

Abbildung 1: die Dimensionen des Gewaltbegriffs nach Schorb (1995)

Früh definiert etwas allgemeiner: „Gewalt ist die realisierte oder beabsichtigte, bewusste (nicht notwendigerweise geplante) Schädigung von Personen, Tieren, Pflanzen oder Sachen.“ 13 Was konkret Schädigung bedeutet, muss im Rahmen der jeweiligen Forschungsfrage definiert werden, beinhaltet hier zunächst alle Stufen von „Beeinträchtigung“ bis völliger Zerstörung.

Ob einem eher auf (wenigstens vorübergehend) ungleiche Machtverteilung oder aber einem am entstandenen (oder beabsichtigten) Schaden orientierte Begriff der Vorzug zu geben ist, kann pauschal nicht beantwortet werden und ist zweckmäßig nach dem jeweiligen Verwendungszusammenhang zu orientieren.

Untersuchungen haben bestätigt, dass bei der Medienrezeption und im öffentlichen Diskurs überwiegend die Dimension (fiktionaler) personaler physischer Gewaltakte wahrgenommen wird. Der allgemein gebräuchliche Gewaltbegriff steht quasi synonym für physische Gewalt. Allerdings werden zusätzlich auch offensichtliche

13 Früh 1995 S. 174

13

Folgeerscheinungen (wie Blut oder Verletzungen) als Gewalt aufgefasst, auch wenn keine konkreten Handlungen zu sehen waren. 14 Bei der Wahrnehmung (fiktionaler) psychischer Gewalt differiert die Wahrnehmung schon stark, scheinbar in starker Abhängigkeit vom Bildungs- bzw. sozialem Anregungsmilieu. Während z.B. Gymnasiasten, psychische Gewaltformen gut erkennen und durch ihre Alltäglichkeit und Allgegenwart für besonders gefährlich halten, lehnten Schüler aus sozial benachteiligten Milieus teilweise gar den Begriff der Gewalt dafür ab. Ähnlich verhält es sich mit struktureller Gewalt, die in den wenigsten Fällen (speziell als Bestandteil von Filmen) überhaupt wahrgenommen wird. Systemimmanente Gewalt ist häufig nicht leicht zu erkennen und wird weniger oft problematisiert als „handfeste“ Gewaltakte, kann aber durchaus mögliche Erklärungen für personale Gewalt liefern. Ungleich öfter als reale Gewalt, werden fiktionale Gewaltbilder Thema der öffentlichen Diskussion. Medial vermittelte fiktionale Gewalt in Filmen und Serien ist die am häufigsten problematisierte Dimension des Gewaltbegriffes und umfasst vor allem die Medien: Fernsehen, Kino und Video (DVD) sowie Computerspiele.

4.3. Aggressions- und Gewalttheorien:

In diesem Abschnitt werde ich mich in stark verkürzter Form mit verschiedenen Theorien und Erklärungsansätzen zur Entstehung von Gewalt beschäftigen. Es wird sich entsprechend der Komplexität des Themas keine alleingültige Theorie finden lassen, vielmehr wird eine Vielzahl von Perspektiven zu berücksichtigen sein, die sich untereinander keinesfalls ausschließen, sondern sich der Vielschichtigkeit des Untersuchungsgegenstandes gemäß verschiedenen Facetten des Gewaltphänomens nähern. Grundsätzlich kann zwischen psychologischen und soziologischen Ansätzen unterschieden werden. Die Verwendung der Begriffe Gewalt und Aggression ist hierbei nicht unproblematisch, da sie vielfach synonym verwendet werden, eigentlich aber getrennt zu betrachten sind. Die Mehrzahl der aufgeführten Theorien erklärt die Entstehung von Aggression.

Gewalt ist jedoch immer als Sonderfall von Handeln zu verstehen und stellt damit eine (rationale) Wahl von Alternativen dar. Welche Entscheidungsprozesse allerdings im Einzelfall von der Aggression zur Gewalthandlung führen, muss an anderer Stelle erforscht werden. Angesichts der Quellenlage und der gängigen Begriffsverwendung,

14 Schorb/ Theunert S. 154

14

muss ich es bei diesem Hinweis belassen und quasi stillschweigend von einem linearen Zusammenhang zwischen Aggression und Gewalt ausgehen.

Einer der verbreitesten Erklärungsansätze beschreibt Gewalt einfach und plausibel als reaktive Folge von Frustration – die Frustrations-Aggressionstheorie. Als eine Weiterführung kann die kognitive Motivationstheorie verstanden werden, bei der spezielle „Zielsetzungen“, sogenannte Aggressionsmotive in bestimmten Handlungssituationen, entsprechend verschieden nach Ärger, Lust oder auch spontan aktiviert werden.

Nach der Lerntheorie wird Gewalthandeln durch Modelle, Erfolg oder kognitiv von der Umwelt übernommen. Im Gegensatz dazu geht die Triebtheorie von einer natürlichen Gewaltneigung, oder besser, der permanenten Produktion von aggressiven Impulsen, deren Ausleben zu den menschlichen Grundbedürfnissen gehört und unter anderem der Arterhaltung dient, aus.

Psychoanalytische Theorien beschreiben Aggressivität als komplizierte Persönlichkeitsstörungen, deren Ursachen meist in der Primärsozialisation zu suchen sind und Gewalt als psychisches „Signal“ für Not, Bedrohung und Hilflosigkeit erklären.

Auf physiologische Bedingungen, wie Hormone, Neurotransmitter, Blutzuckerspiegel und genetische Mutationen zielen biologische Erklärungen ab, nach denen Gewalt die Folge von körperlichen Vorgängen oder Zuständen sein kann.

Neuere psychologische Ansätze gehen davon aus, dass aggressives Verhalten bei Jugendlichen vor allem mit der psychosozialen und kognitiven Entwicklungsphase verknüpft und erklärbar ist.

Einen klassisch soziologischen Ansatz zur Erklärung abweichenden Verhaltens stellt die Anomietheorie dar, die Ursachen für individuelles (Gewalt-) Handeln durch „äußere“, soziale Faktoren, wie Lebensumstände, strukturelle Gewalt oder soziale Ungerechtigkeit erklärt werden können. Speziell bezogen auf den Bereich der Ausdifferenzierung gesellschaftlicher Untersysteme mit eigenen Normen, stellt die Subkulturtheorie einen Ansatz dar, der abweichendes Verhalten als Prozess der Anpassung an widersprüchliche Anforderungen unterschiedlicher sozialer Bezugssysteme begreift. Ähnlich auch die Theorie differentiellen Lernens, die im Rahmen eines langen Prozesses vom Erlernen bestimmter Verhaltensweisen, über Identifikation und Verstärkung im Zusammenhang mit in verschiedenen

15

gesellschaftlichen Gruppierungen unterschiedlich ausgeprägtem Normbewusstsein, ausgeht.

Eine große Erklärungskraft für die Ursachen von Gewalt besitzt der Labeling Approach Ansatz, welcher die Folgen sozialer Zuschreibungsprozesse und eingeengte Verhaltensmöglichkeiten als Folge selektiver Normensetzung undanwendung in einem dynamischen Wechselverhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft beschreibt.

Die Modernisierungs- oder Individualisierungsthese schließlich, als ein schon beinahe universeller Makro-Ansatz, der auch zur Erklärung abweichender Verhaltensformen herangezogen werden kann, sucht die Ursachen bei gesamtgesellschaftlichen Desintegrationstendenzen, die durch Wegbrechen von verlässlichen sozialen Beziehungen und Lebensperspektiven Gewalt provozieren. Im Zusammenhang mit der Thematik meiner Arbeit sind die meisten der aufgeführten Theorien von hinreichender Relevanz, doch können aufgrund des begrenzten Umfangs nur Einzelne detaillierter thematisiert werden. Insofern ist diese Auswahl auch als ein Forschungsausblick (speziell im Sinne einer weiterführenden, integrativen Theoriebildung) zu verstehen.

4.4. Reale (Jugend) Gewalt:

Ein interessantes Phänomen, welches in dieser Arbeit angesprochen werden soll, ist, dass die Problematisierung realer Gewalttaten nicht unbedingt im selben Masse gesellschaftlich verbreitet ist, wie die über violente Bilder.

Am auffälligsten ist Jugendgewalt in der öffentlichen Diskussion im Zusammenhang mit spektakulären Einzeltaten, wie z.B. sogenannten Amokläufen, die oft für Bestürzung und Ratlosigkeit unter den Erwachsenen sorgen und auf der Suche nach Schuldigen gern mit medialen Vorbildern oder Mustern in Verbindung gebracht werden. Auch Gewalt mit politisch (rechts-) radikalen Hintergründen ist bekannt und vielfach Gegenstand wissenschaftlicher Arbeiten mit einer breiten Palette von Erklärungsansätzen und Lösungsvorschlägen geworden.

Gewalt wird meist als ein Sonderfall von abweichenden Verhalten verstanden, welches ich hier kurz in Anlehnung an Hurrelmann 15 klassifizieren möchte. Sozial unerwünschte Verhaltensformen lassen sich erstens nach der Stärke oder dem Ausmaß der Normverletzung und zweitens der Richtung, also als „konflikt- oder

15 vgl. Hurrelmann S.179 ff

16

rückzugsorientiert“, unterscheiden. Während dabei vor allem die nach außen gerichteten Aggressionsimpulse (Gewalt, Kriminalität) auffallen und thematisiert werden, werden Signale die aus einer Verletzung oder Gefährdung des eigenen Körpers bestehen oft nicht erkannt oder ernst genug genommen. Der zweite Bereich umfasst ein großes Spektrum von (häufig kaum von „normalen“ Verhalten unterscheidbaren) psychosomatischen Symptomen, wie z.B. Lernstörungen, Essstörungen, Drogenkonsum, Hypermotorik, Depression bis hin zur Selbsttötung, die aufgrund ihrer großen Bedeutung an dieser Stelle als problematisch und wichtig erwähnt, deren Betrachtungen aber im Rahmen dieser Arbeit nicht weiter verfolgt können. 16 werden In der Sozialisationstheorie werden abweichende Verhaltensformen nicht anders erklärt als „normale“, der Unterschied liegt in der Konformität bzw. Nicht-Konformität der einzelnen Handlung zu den geltenden Normen einer Gesellschaft. Oder: „Was auffälliges und abweichendes Verhalten ist, hängt (auch) von den Definitionen gesellschaftlich einflussreicher Kontroll-, Ordnungs- und Versorgungsinstanzen ab.“ 17 Dies führt zu der interessanten Überlegung, ob nicht auch im Bereich des „normalen“, konformen Verhaltens, Handlungen vorkommen, die eigentlich als Antisozial einzuordnen sind. Zunächst sei hier auf die Dimensionen „legitime – illegitime Gewalt“ hingewiesen. Es gibt also auch „erlaubte Gewalt“, die kein abweichendes Verhalten darstellt und trotzdem stark negativ konnotiert sein kann. Diese Ambivalenz zeigt die Schwierigkeiten, die die Gesellschaft im Umgang mit Gewalt in all ihren Ausprägungen hat. Deshalb ein kurzer Blick auf das Phänomen Gewalt.

Paradox an dieser Tabu-geprägten Diskussion ist, wie schon zu Beginn des Kapitels angedeutet, dass Gewalt einerseits als antisoziales, gegen die Gesellschaft gerichtetes Phänomen auftritt, andererseits von der Gesellschaft selbst hervorgebracht und legitimiert wird. Dadurch kann Gewalt in den Medien sowohl als Ursache, als auch als Folge gesellschaftlicher Gewalt interpretiert werden. Gewalt gehört im Prinzip zum normalen menschlichen Verhaltensrepertoire. Erst die befriedete Gesellschaft löst die kriegerische und von Dilemmata geprägte Freiheit des Naturzustandes 18 im Rahmen eines „freiwilligen“ Vertrages des Gewaltverzichts ab. Das staatliche Gewaltmonopol zwingt den Menschen zur Unterdrückung

16 es lohnt allerdings, in diesem Zusammenhang ein Blick auf geschlechtsspezifische Verhaltens- und

Rezeptionsweisen, in Kapitel 6.2.3, sowie der für diese Thematik sehr interessante Ausblick nach

Japan : Exkurs1

17 Hurrelmann S.180

18 vgl. Kersting S. 102

17

triebhafter Regungen und zum Verzicht auf aggressive Verhaltensweisen, indem diese tabuisiert werden. Gleichzeitig droht aber reale Gewalt als Sanktion für Abweichung, besteht die Gesellschaft in ihren Strukturen selbst aus Gewalt (Hierarchien) deren spezifische Anforderungen und Umstände während der Sozialisation erlernt werden müssen. Die von Gewaltbildern ausgehende Faszination, Polarisierung und tausendfache mediale Reproduktion, verwundert eigentlich nicht, angesichts dieser ambivalenten Beziehung.

Phänomene alltäglicher Gewalt, werden oft im Zusammenhang mit apokalyptischen Prognosen und multiplen Schuldzuweisungen an Schulen beobachtet. Dass die Gewalt auf den Schulhöfen immer mehr zunehme - unter anderem, weil ja auch die Medien immer gewalthaltiger würden - ist eine beliebte, obwohl schwerlich empirisch zu bestätigende Alltagshypothese. Oft wird in empirischen Studien vorausgesetzt, dass Kinder ursprünglich quasi aggressionsfreie Wesen seien, die ohne desorientierenden Einfluss gewalttätiger Vorbilder nur zu gewaltfreien Lösungen für ihre Probleme greifen würden 19 . Es ist jedoch unumgänglich sich von dieser idealistischen Vorstellung zu lösen und die Ergebnisse psychoanalytischer Forschung anzuerkennen, die ein ganz anderes Bild zeichnen. In der Diskussion um die Gefahren der medialen Gewalt durch Lernen „falscher“, also sozial unerwünschter Verhaltensweisen, wird gern vergessen, dass Aggression, Gewalt und Grausamkeit unter Menschen sehr viel älter und weitverbreiteter ist, als die Nutzung von (visuellen) Massenmedien. Auch die gesellschaftlichen Normen, soziale Kontrolle und Sanktionierung unerwünschter Handlungen können am Auftreten archaischer, aggressiver und asozialer Verhaltensweisen nichts ändern. Zur genaueren Betrachtung „angeborener“ Gewaltdispositionen, soll an dieser Stelle noch einmal die psychoanalytische Forschung herangezogen werden.

4.5. Die Disposition zur Radikalität

Bei der Beobachtung kindlichen Spielverhaltens fallen immer wieder, scheinbar einem biologisch vorgegebenen Grundmechanismus folgende und von unsozialen Handlungsmustern geprägte Prozesse auf, bei denen sich zwei oder mehrere Kinder angesichts von Konflikten oder Spannungen innerhalb der Freundschaftsbeziehung (oder Gruppe) gegen einen Spielkameraden verbünden und in aggressive Handlungen verwickeln. Der Zuweisung des Feindbildes folgt dann eine gemeinsame

19 z.B.. die Lerntheorie von Bandura vgl. Kapitel 6.1.3.2.

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„Bekämpfung“, die nicht selten von Erwachsenen unterbrochen werden muss, weil Grenzen (z.B. des Schmerzes) überschritten werden. Ein ähnliches Prinzip ist auch bei Pubertierenden zu beobachten. Laut Benz handelt es sich bei dieser Art von Verhalten um ein Merkmal schwieriger Entwicklungsphasen, in denen die Kollision zwischen Wunschwelt und Realität als besonders schmerzlich erlebt wird. Sowohl in der frühen Kindheit, als auch in der Pubertät, ist das Erleben der eigenen Verletzbarkeit und Abhängigkeit von Erwachsenen ein bekanntes Phänomen. Zur Eskalation kommt es nun, weil (auch) im Bereich selbstgewählter sozialer Beziehungen frustrierende Konflikte auftreten, die nur unter Verlusten (also Kompromissen, Nachgeben, freiwilligem Verzicht o.ä.) und mithilfe kommunikativer und sozialer Kompetenzen zu lösen wären. Insofern sind alternative Lösungen kindlicher Konflikte unwahrscheinlich, da für die Kinder jedes Einlenken oder Nachgeben als „totaler Verlust“ empfunden wird und die notwendigen (sozialen und kommunikativen) Kompetenzen zur Lösung derartiger Dilemmata erst später erlernt werden. Auch beste Freunde trennen (z.B. beim Streit um ein Spielzeug oder ein Vorrecht) unvereinbare Wünsche und Konkurrenz, die als höchst ärgerlich und bedrohlich für den eigenen Status empfunden werden. Zusätzlich verstärkt wird das Dilemma dadurch, dass selbst erfolgversprechende Strategien wie Gewalt und List meist keine Lösung darstellen, da nach einem derartigen Streit immer der Spielabbruch durch den Verlierer droht. Ein taktisch kluges (wenn auch sozial unerwünschtes) Verhalten „rettet“ die konfliktbelastete Freundschaft indem sich einfach beide gegen einen dritten (meist einen jüngeren oder Schwächeren) verbünden an dem sie ihre Aggressionen auslassen können. Benz spricht in diesem Zusammenhang von einer einheitsstiftenden Funktionszuweisung, die beiden Kontrahenten nur Vorteile bringt. „Am Dritten lassen sie – und das hat mit seiner Person nichts zu tun – ihre Wut und ihren Frust ab. Je enttäuschter beide wechselseitig in ihren Ansprüchen aneinander waren, je gekränkter, je wütender über des anderen Konkurrenz und Unnachgiebigkeit, desto schlechter behandeln sie nun den Dritten.“ 20 Wie gefährlich dies für das Opfer wird, hängt überwiegend vom sozialisierten Umgang mit Gefühlsäußerungen ab. Werden die Kinder von ihren Eltern (aber auch anderen Sozialisationsinstanzen) in ihren Gefühlen ernstgenommen und respektiert, werden auch die entsprechenden Äußerungen, z.B. Schmerzsignale des Opfers, als Grenzen des Spiels akzeptiert. Sind die Kinder

20 U. Benz S. 135

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jedoch daran gewöhnt ihre Gefühle unter einem Schutzschild zu verbergen, weil sie überwiegend negative, verletzende Erfahrungen gemacht haben, z.B. verhöhnt oder bestraft wurden, wenn sie Schwächen gezeigt haben, werden sie die Reaktionen des Opfers mitleidlos aufnehmen und (Schmerz-) Grenzen experimentell überschreiten. Entgegen konservativer Befürchtungen ist ein entsprechendes Modelllernen von (negativen) medialen Vorbildern in diesem Falle gar nicht nötig, die „angeborene Grausamkeit“ verursacht tendenziell aggressive und radikale Dispositionen, denen nur durch aktives Vermitteln sozialer Normen und Kompetenzen begegnet werden kann. Die pädagogische Konsequenz ist nicht problemlos: „Kommunikatives Handeln lässt sich aber von außen nicht erzwingen. Zwar kann der äußere Schein der Gewaltfreiheit durch Anwendung rigider Kontrollmechanismen erzeugt werden, bei nächster sich bietender Gelegenheit würden die Aggressionen aber ihren Lauf nehmen, wenn das Handlungsrepertoire nicht intrapersonal reguliert und gegengesteuert würde.“ 21

4.6. Fernsehgewalt

Im Unterschied zu den vielfältigen Formen realer Gewalt lassen sich fiktionale Gewaltmotive und -formen recht übersichtlich kategorisieren. Mediale Gewalt verwendet wiederholte Muster, die sich auch medienspezifisch unterscheiden lassen. Nach Kunczik wird typische Fernsehgewalt im Unterschied zu realer Gewalt durch folgende Elemente charakterisiert:

1. Strukturelle Gewalt ist in den Unterhaltungssendungen nur von

untergeordneter Bedeutung. Gewalt wird nahezu ausschließlich in Verbindung mit Einzelschicksalen präsentiert, wobei auf eventuelle sozial-strukturelle Determinanten der Gewalt nicht eingegangen wird.

2. Die gewalttätigsten Protagonisten sind unverheiratete Männer mittleren Alters.

Gewalt ist typischerweise mit der maskulinen Rolle verknüpft.

3. Gewaltakte im Fernsehen ereignen sich üblicherweise zwischen einander

fremden Protagonisten, die in Sprechweite voneinander entfernt sind

4. Die Darstellung des Gewaltaktes selbst ist extrem unrealistisch. Zwar kann ein

Gewaltakt zum Tode des Gewaltempfängers führen, aber Leiden des Opfers, Blut und Wunden werden nur sehr selten gezeigt.

21 Melzer S. 14

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5. Gewalt wird als effizientes Instrument zur Zielerreichung oder zur

Konfliktlösung gezeigt. Wenn ein gewaltanwendender ´negativer´ Hauptcharakter bestraft wird, so geschieht dies meist am Ende einer Filmhandlung, nachdem vorher violentes Verhalten in vielen Einzelsequenzen erfolgreich eingesetzt worden ist.

6. Gewalt wird nicht nur von „negativen“ Protagonisten eingesetzt, sondern

ebenso oft von den Vertretern von Recht und Ordnung, um dem Gesetz zur Geltung zu verhelfen. Hierbei vertreten Privatdetektive oder Polizisten oftmals die Werte einer heilen und intakten Welt in einer morbiden Umwelt.

7. Bei Gewaltakten anwesende Zeugen versuchen nicht zu schlichten oder zu

helfen, sondern verhalten sich in den meisten Fällen passiv. Nicht-Aggressivität ist keine Garantie für Sicherheit, wobei als Opfer von Gewalt am häufigsten Frauen, Arme und alte Menschen gezeigt werden. Dabei ist allerdings zu beachten, dass diese Definition sich lediglich auf medialfiktionale Gewalt bezieht, der überaus wichtige Bereich der medial-realen Gewalt, die Fernsehgewalt maßgeblich von den (überwiegend) fiktionalen Kino- und Videoangeboten unterscheidet, wird hier nicht berücksichtigt. Demnach schlage ich vor diese Charakteristik eher als Definition für medial „erzählte“ (also fiktionale) Gewalt im Allgemeinen zu nutzen und die folgenden Kapitel zu lesen.

4.7. Reale vs. Fiktionale Gewalt in den Medien

Eine wichtige Unterscheidung sollte, wie z.B. Schorb 22 oder Grimm 23 betonen, bei der Verwendung des Gewaltbegriffs zwischen medial vermittelter realer und fiktionaler Gewalt getroffen werden. Diese Forderung erscheint banal, jedoch sind derartige Mängel bei der Definition der Begriffe in der Forschungstradition leider keine Seltenheit und entsprechende Unklarheiten, bzw. unzulässige

Verallgemeinerungen ein Grund für die diffuse Situation in der Medienwirkungsforschung, zumal das Argument: Jugendliche Rezipienten seien durch die Qualität moderner Tricktechnik nicht in der Lage Realität und Fiktion zu trennen 24 , immer noch eine große Rolle in der Medien- Gewalt-Diskussion spielt. Wie Studien 25 zeigen, sind zwischen „echter“ und „unechter“ Gewalt, große Unterschiede in der Wirkung auf den Rezipienten zu beobachten. Auch Früh hat in einer

22 vgl. Schorb/Theunert 1995

23 Grimm S. 128

24 Glogauer 1996 S. 81

21

Untersuchung des subjektiv wahrgenommenen Gewaltpotentials von TV-Sendungen einige bemerkenswerte Zusammenhänge festgestellt. In Übereinstimmung mit Kunczik wird bestätigt, dass direkte, physische Gewalt die typische Darstellungsform in fiktionalen Medienangeboten darstellt. 26 Wird reale Gewalt direkt dargestellt, wird sie stärker wahrgenommen als Fiktionale. Offenbar macht es für das Publikum durchaus einen Unterschied, ist Filmgewalt keine „richtige“ Gewalt. Vor allem bei Vielsehern, die eine entsprechend lange Mediensozialisation hinter sich haben, findet ein eher spielerischer Umgang mit den extremen Oberflächenreizen statt, liegt die Lust weniger in den inhaltlichen Zusammenhängen von Gewalt, als vielmehr im Bedürfnis die Tricks der Filmtechniker zu durchschauen. Dabei zeigt sich immer wieder, dass Jugendliche durchaus in der Lage sind, „Schein“ und „Sein“ (z.B. Horrorfilme im Vergleich zu realer Gewalt in den Nachrichten) zu erkennen und zu reflektieren. Vogelgesang geht sogar so weit, der Begeisterung an Horror- und Actionfilmen „ersteinmal als Ausdruck einer generellen Technikfaszination anzusehen“. Die Faszination am dargestellten Mord basiert eben genau darauf, dass er perfekt inszeniert ist, man aber weiß, dass er künstlich ist und niemand dabei verletzt wurde. Bilder realer Gewalt oder Gewaltwirkung in den Medien wirken dagegen schockierend und beängstigend auf die sehr empathisch reagierenden Kinder und Jugendlichen. 27

4.8. Gewalt in Kino- und Videoproduktionen

TV-Gewalt zeichnet sich um Unterschied zur Video- und Kinogewalt vor allem im relativ begrenzten Rahmen dessen aus, was gezeigt werden darf. Selbst 15 jährige Konsumenten wissen: „Im Fernsehen kommt dann ein Schnitt wenn´s spannend wird, und das ist bei Video nicht. Da sieht man dann, wie jemand zerhackt wird oder wie ´ne Hand da rumzappelt.“ 28 Dies stellt den wichtigsten qualitativen Unterschied zwischen den Gewaltformen der verschiedenen Medien dar. Auch quantitativ erreichen vor allem Videoproduktionen (die von vornherein für ein erwachsenes Publikum konzipiert wurden) eine größere Menge, aber auch durchschnittliche Länge an violenten Szenen.

25 z.B. Vogelgesang oder Zielinski (1984)

26 In dokumentarischen Aufnahmen ist der Gewaltakt selbst oft gar nicht zu sehen. Da die Reporter meist erst einige Zeit später den Ort des Geschehens erreichen, werden vorrangig die Auswirkungen von realer Gewalt gezeigt.

27 vgl. Schorb/Theunert S. 135 28 Auszug aus dem Interview mit „Heinz“, Vogelgesang S. 204

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Weit schwieriger als diese Abgrenzung, erscheint mir eine Klassifizierung aller relevanten (d.h. violenten) Genres. Wie Untersuchungen zeigten 29 , ist die Wahrnehmung von Gewalt ein höchst subjektiver Vorgang. Neben den klassischen eindeutig zuordenbaren Motiven, z.B. in Western und Kriegsfilmen, tritt Gewalt (je nach Definition) von „offensichtlich“ bis „sublim“ in beinahe allen Produktionen auf. Notwendig wäre nun ein Exkurs von den Wurzeln der Filmgeschichte (besser noch der griechischen Tragödie) hin zur modernen Popkultur, mit ihrer zur Kunstform erhobenen Rekombination zitierter Versatzstücke, um jede der speziellen Formen von dargestellter Gewalt, physisch und psychisch, ästhetisiert bis dokumentarisch, mitreißend oder erschreckend, in der Bandbreite aller thematischen Annäherungen zu erwähnen und zu klassifizieren. Es bietet sich zur groben Unterscheidung an, der Einteilung von Grimm 30 in „schmutzige“ und „saubere“ Gewalt zu folgen, erstere wäre demnach im Fernsehen seltener zu sehen. Dieser Unterschied hängt weniger mit den Spezifika des Mediums, als vielmehr mit den offiziellen Verfahren zum Schutze der Jugend zusammen. Da nach gängiger Beurteilung 31 drastische Darstellungen von Gewaltwirkung schädlich für Jugendliche (oder beunruhigend für Erwachsene?) sind, werden sie kurzerhand aus den sonst zu Kino oder Video identischen Programmen entfernt und dadurch wird „schmutzige“ Gewalt „sauber“.

Eine angemessene Charakterisierung aller gängigen Genres und Muster des gewalthaltigen Films allein wäre umfangreich genug für eine weitere Arbeit und kann deshalb hier leider nicht erfolgen. 32 Die dominierende Gewaltform in Kino- und Videoproduktionen ist, wie schon angedeutet, fiktionale personale physische Gewalt, wobei auch psychische Gewalt große Präsenz zeigt, aber viel seltener vom Rezipienten wahrgenommen wird. Die Darstellung der einzelnen Gewaltakte ist dabei nicht so streng konventioniert und limitiert wie in Fernseh-Produktionen, unterliegt aber ähnlichen Schemata.

Kuncziks Definition von TV-Gewalt kann demnach auch als grundsätzliche Charakterisierung von Video und Kino-Gewalt verstanden werden. Aussagekräftiger ist eine Analyse der typischen, immer wiederkehrenden Handlungsmuster:

29 Früh 1995

30 vgl. Grimm in: Texte zur inneren Sicherheit 1996

31 und entgegen wissenschaftlicher Erkenntnisse – vgl. dazu Kapitel 8

32 sehr ergiebig zum Filmverständnis/ Genrekunde: Bertler/ Lieber

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4.9. Handlungsmotive in violenten Genres und ihre sozialen Bezugsrahmen

An dieser Stelle ist nocheinmal zu betonen, dass Gewalt im Film immer im Kontext einer Geschichte auftritt, die, auch wenn sie sich deutlich von der Alltagsrealität des Rezipienten unterscheidet, zumindest als Modell nachvollziehbar wird. Im Gegensatz zur vorurteilbehafteten Ansicht mancher Bewahrpädagogen sind „reine Gewaltorgien in Spielfilmlänge“ eher die absolute Ausnahme. Alle violenten Genres haben narrative Rahmen, in denen eine (mehr oder weniger gehaltvolle) Geschichte erzählt wird. Der Zuschauer ist in der Lage, über das Eintauchen in die Erzählung, das Geschehen als quasi real zu erleben und kann somit den Erzähltext kognitiv und emotional verarbeiten. Völlig wertfrei soll an dieser Stelle deshalb auf die (oft kritisierte) Schematik immer wiederkehrender Handlungsmuster eingegangen werden. Wenn davon gesprochen wird, dass der Actionfilm als relativ neue Kategorie die klassischen Jugendgenres verdrängt hat, kann entgegengehalten werden, dass die Strukturen der traditionellen Western und Abenteuerfilme hier einfach in eine moderne (westliche Industrie-) Gesellschaft übertragen werden, allerdings mit einer technisch und stilistisch bedingten, enorm gesteigerten Effekthaftigkeit.

Nach Vogelgesang 33 sind es vor allem zwei soziologisch wie psychologisch bedeutsame Handlungskontexte oder Motive, die als Rahmenhandlung für Gewaltfilme dienen. Zum einen ist es der „Zusammenbruch der harmonischen Alltagsrealität“. Schrecken und Terror bricht unmittelbar in einer normalen routinierten Situation über die Protagonisten herein und zerstört böswillig, aber oft grundlos, die anfänglich aufgebaute Idylle. Die Realität wird ganz ohne Vorwarnung über Nacht zum Alptraum. Das andere häufig wiederkehrende Grundmotiv stellt die überspitzte Weiterführung jener Zustände dar, die von Sozialwissenschaftlern mit Sorge in urbanen Wohnräumen beobachtet werden. So z.B. die Anonymisierung der großstädtischen Sozialstrukturen, der Bildung von verschiedenen Subkulturen mit hohem Konfliktpotential und der Verlust von Moral, Mitleid und gegenseitigem Verantwortungsgefühl im Zeichen einer allgemeinen Individualisierung. Die Berechenbarkeit gesicherter gesellschaftlicher Konventionen und die Sicherheit von Leben und Besitz gehen verloren in einer Szenerie des (Bürger-) Kriegszustandes und der Anarchie.

33 vgl. Vogelsang S. 39

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In den Kontexten von fiktionaler Filmgewalt geht es häufig um die Grenzen, das Aushandeln von legitimen und nicht-legitimen Handlungen, einer Problematik, mit der sich Jugendliche entwicklungsbedingt auch im persönlichen Umfeld

auseinandersetzen Aggressionspotential und bestehenden sozialen Normen und Regeln fühlt der Jugendliche eine Diffusität, der die erzählte Gewalt eine klare Unterscheidung entgegensetzt: „Gut“ und „Böse“. „Diese Einteilung entspricht der Sehnsucht nach klaren und konsistenten Haltungen und Handlungen sich selbst und seine Aggressionen betreffend.“ 34 Legitimiert wird Gewalt in entsprechenden Handlungsrahmen häufig durch zwei prototypische Situationen, zum einen wird eine bedrohte Gruppe geschildert, die nur durch Gewaltanwendung überleben kann, das andere Modell ist das Individuum, das solange gequält wird, bis es keinen anderen Ausweg sieht, als selbst aggressiv zu handeln. In beiden Fällen ist die Gewalt mit dem Zweck der Selbstverteidigung, der Durchsetzung von Gerechtigkeit oder Vergeltung gerechtfertigt, werden im Zuge einer Initiation aus Opfern, die auf gewalttätige Art und Weise Unabhängigkeit oder Souveränität erstreiten selbst „Täter“. Das erinnert nicht zufällig an den Prozess, den Jugendliche im Zuge der Ablösung von den Eltern durchleben, der sie irgendwann zum „Subjekt“, zum souverän handelnden Erwachsenen werden lässt. Dem Jugendlichen ist es so möglich Phantasien der Revolte und Autonomie (oder der Eroberung derselben) auszuleben.

Erstaunlich ist auch die Ähnlichkeit der sozialen Komponente. Der Zusammenhalt innerhalb der eigenen peer-group findet sich analog in der Solidarität der “bedrohten Gruppe“ im Film wieder.

Das Motiv der Initiation spielt in vielen Kulturen eine größere Rolle als in der westlichen Industriegesellschaft, doch sind auch hier verschiedene, den Übergang von der Kindheit zum Erwachsenenalter symbolisierende rituelle Handlungen üblich (z.B. Jugendweihe oder Konformation). Nicht zuletzt hat die Rezeptionssituation, in der Jugendliche ihren Mut beweisen, indem sie sich gemeinsam erschreckende und offensichtlich (durch die FSK Hinweise deutlich gekennzeichnet) nur erwachsenen Zuschauern vorbehaltene Filme anschauen, teilweise den Charakter eines Initiationsrituals, denn wer auch „harte“ Szenen gelassen erträgt, kann schließlich kein Kind mehr sein.

34 Wierth-Heining S. 63

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5. Bestandsaufnahme „Jugend heute“

5.1. Ergebnisse der Shell-Jugendstudie

Bevor ich mich mit der Frage nach eventuellen Schädigungen Jugendlicher durch Medien beschäftige, soll an dieser Stelle zunächst in aller Kürze die Situation der heutigen Jugend skizziert werden.

Zur Begriffsklärung weißt Wierth-Heining 35 darauf hin, dass die Begriffe Adoleszenz, Pubertät und Jugendalter in der Literatur wenig trennscharf unterschieden und oft synonym verwendet werden. Auch wenn eine solche Trennung für diese Arbeit nicht von hoher Wichtigkeit ist, möchte ich mich in diesem Falle der Definition des Autors anschließen und im weiteren (wenn nötig) zwischen Pubertät, als vor allem den körperlichen Bereich umfassenden Reifungsprozesses, im Gegensatz zur Adoleszenz, als den emotional/sozialen Reifeprozess, unterscheiden.

Eine repräsentative Übersicht relevanter empirischer Ergebnisse, im Sinne einer allgemeinen Bestandsaufnahme, ist unter „Lebensphase Jugend – Entwicklung und Besonderheiten“ bei Wierth-Heining zu finden und soll einen kurzen Überblick über die Befindlichkeiten der “heutigen Jugend“ bieten 36 .

Der weitverbreiteten Ansicht, der heutigen Jugend ginge es besser als jemals zuvor, kann entgegengehalten werden, dass diese Aussage lediglich materielle Verbesserungen, wie die durchschnittliche Höhe des von den Eltern gezahlten Taschengeldes, (technische) Ausstattung der Kinderzimmer aber natürlich auch Bildungschancen gegenüber früheren Zeiten betrifft. Es ist jedoch unumgänglich die subjektive Bewertung der Zukunftsaussichten und wahrgenommenen beruflichen Perspektiven bei der “Messung“ der Lebensqualität zu berücksichtigen. Eine freie Nennung von Hauptproblemen, die Jugendliche in der Gesellschaft wahrnehmen, zeigt seit Jahren eine Führungsposition von „Arbeitslosigkeit“. Die Bedeutung liegt vor allem darin, dass für den Heranwachsenden Anstrengungen und Leistung im Rahmen der schulischen Bildung nur dann als sinnvoll und befriedigend empfunden werden, wenn die Wahrscheinlichkeit hoch ist, dass sich die (mühsam) erworbenen Qualifikationen auch auszahlen. Weitere Nennungen wie „Lehrstellenmangel“ oder „Zukunftsangst/Perspektivlosigkeit“ in der Shell-Studie verweisen auf eine ausgeprägt hohe Sensibilität für den Themenbereich „Beruf/Arbeitsmarkt“, als auch

35 vgl. Wierth-Heining S. 33

36

Die Quelle rekurriert auf die Shell- Jugendstudien 95/97.

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