Standards für die Lehrerbildung - Analyse einer hochaktuellen Debatte

Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung und Eingrenzung des Themas  3

2.  Theoretische und begriffliche Ausgangspunkte  4

2.1  Kompetenzen und Standards  5

2.2  Input- vs. Outputsteuerung  6

2.3  Wechselwirkung von Lehrerbildung und Schülererfolg  7

2.4  Spezifika der deutschen Lehrerbildung  8

3.  Standards - eine wissenschaftliche Kontroverse  9

3.1  Einordnung in den Reformprozess  9

3.2  Konsequenzen aus und Vorbehalte gegen Standards  10

4.  Von der ersten Idee bis zum aktuellen Stand - Praktische Umsetzungen  12

4.1  Einflüsse aus dem Ausland  12

4.2  Einschlägige Kommissionen und Empfehlungen  12

4.3  Standards für die Bildungswissenschaften  14

4.4  Kritische Beäugung der endgültigen Standards  14

5.  Perspektiven  20

5.1  Was passiert mit schlechten Lehrern?  20

5.2  Was bleibt  21

5.3  Was kommt  21

6.  Anhang  23

6.1  Ausgangspunkte für Standards  23

6.2  Standards aus Sicht der Arbeitsgruppe und der KMK  23

6.3  Standards im Kontext länderspezifischer Programme  25

6.4  Standards im Kontext neuer Ausbildungsstrukturen  27

7.  Literaturverzeichnis  29

2

1. Einleitung und Eingrenzung des Themas

PISA, TIMMS ¹ und Co., Input-Orientierung, Globalisierung - bescheidene Ergebnisse in internationalen Vergleichsstudien, vage Formulierungen von Richtlinien und Verordnungen sowie Unkenntnis über die Wirksamkeit von Lehrerbildung haben dazu geführt, dass das Leh-rerhandeln für Misserfolge hinsichtlich des deutschen Bildungssystems offenbar verstärkt ins Blickfeld gerät - und damit auch die Lehrer(aus)bildung ² . Seit einiger Zeit wird eifrig in Politik und Wissenschaft diskutiert, wie ein Paradigmenwechsel in der Lehrerbildung - der übrigens von allen Seiten gefordert wird - aussehen kann. Standards und deren Semantik werden „heute wie eine Zauberformel gebraucht […], denen die Lösung aller Probleme zugetraut wird“ ³ , wie es Jürgen Oelkers süffisant formuliert. Hinzu kommt, dass schulisch vermittelte Kompetenzen als entscheidender Produktionsfaktor ⁴ angesehen werden - für einen reibungslosen Übergang von der Industrie- über die Dienstleistungs- hin zur Wissensgesellschaft. Bildung hat deshalb den Status eines „Megathemas“ im 21. Jahrhundert erlangt. ⁵ Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich inhaltlich mit dem Thema „Standards für die Lehrerbildung“ - einem Element im Reformprozess der Lehrerbildung. Dabei soll der gegenwärtige Entwicklungsstand gemäß einer deskriptiven Vorgehensweise nachvollzogen werden. Im Dezember 2004 hat die KMK ⁶ erste Standards für die Lehrerbildung im Bereich der „Bildungswissenschaften“ verabschiedet, die seit dem Ausbildungsjahr 2005/2006 verbindlich gelten. In einem weiteren Abschnitt sollen einige Stellungnahmen von Verbänden und Gremien hinzugezogen werden, mit deren Argumente ich die Standards inhaltlich und substanziell bewerten möchte. Am Ende sollen mögliche Entwicklungslinien sowie ein persönliches Fazit die Arbeit abrunden.

¹ PISA- (Programme for International Student Assessment) und TIMSS-Studie (Third International Mathematics and Science Study) sind internationale Leistungsvergleichsstudien und bewerten den Schülererfolg. In den durchgeführten Erhebungen wurden bei den deutschen Schülern im Bereich der Lese- und naturwissenschaftlichen Fähigkeiten überwiegend Defizite festgestellt. Daneben existieren weitere Studien, wie etwa IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung), in der der Lesefähigkeit von Grundschülern international vergleichend getestet wird.

² Um Verwirrungen vorzubeugen: Oftmals fallen in der (erziehungs-) wissenschaftlichen Literatur die Begriffe „Lehrerbildung“ und „Lehrerausbildung“. Darunter wird eine unterschiedliche Abgrenzung bezüglich der Ausbildungsphasen verstanden. Lehrerbildung umfasst prinzipiell alle Phasen des „Lehrerwerdens“: Die erste Ausbildungsphase (Universitätsstudium bzw. Studium an der Pädagogischen Hochschule), die zweite Phase (Vorbereitungsdienst) sowie die dritte Phase (Berufseingangsphase, lebenslanges Lernen im Beruf). Die Lehrerausbildung bezieht sich ausschließlich auf die ersten beiden Ausbildungsphasen, womit gleichzeitig die berufliche Erstausbildung gemeint ist.

³ Oelkers 2003, S. 54

⁴ An dieser Stelle sei erwähnt, dass das menschliche Know-How tatsächlich als ökonomischer Produktionsfaktor angesehen wird. Neben Arbeit und Kapital gilt das „Humankapital“ als entscheidende Determinante im Produktionsprozess.

⁵ vgl. Dewe/Galiläer 2002, S. 163

⁶ KMK: Kultusministerkonferenz

3

Eines wird in der gesamten Diskussion deutlich: Standards leisten nur die Vorarbeit. Darauf aufbauende Evaluationen verfolgen in einem nächsten Schritt das eigentliche Ziel in der Debatte: die Lehrerbildung transparent zu machen und die in der Vergangenheit immer wieder geäußerten, teils polemischen Vorwürfe verschiedenster gesellschaftlicher Gruppen zu versachlichen.

In der Arbeit möchte ich einzelne Standards exemplarisch aufführen und gegenüber bisher vermitteltem Wissen in den Ausbildungsphasen abgrenzen. Ziel soll nicht sein, die Standards für die Bildungswissenschaften Schritt für Schritt abzuarbeiten.

2. Theoretische und begriffliche Ausgangspunkte

Wie oben schon angerissen, befindet sich das deutsche Lehrerbildungssystem in einer Phase des Paradigmenwechsels: Weg von inhaltlichen Vorgaben hin zu professionsbezogenen Kompetenzen. Und noch mehr: Galt für die (gymnasiale) Lehrerausbildung fast 200 Jahre das Humboldtsche Bildungsideal im Sinne einer zweckfreien und ganzheitlichen Bildung ⁷ , so scheint sich momentan die Auffassung durchzusetzen, dass der Zielerreichungsgrad von er-worbenen Kompetenzen prüfbar sein muss - ohne ständig auf idealistische Bildung Bezug zu nehmen. Bislang gilt die Freiheit der Lehre: Der Dozent ist gegenwärtig noch frei in der Auswahl der Inhalte, ohne auf verbindliche Vorgaben achten zu müssen. ⁸ Zwangsläufig setzt sich so das berufliche Erfahrungswissen der Lehrkraft gegenüber der eigentlich intendierten professionellen Kompetenz durch. Bislang genügt also die Rhetorik von der „Wissenschaftlichkeit“, womit auf Qualität verwiesen wird. 9

Zukünftiges Ziel ist, die angehenden Lehrkräfte besser auf ihr Berufsfeld vorzubereiten, das in die Kategorien Unterricht, Unterrichtsinhalte, Schulorganisation und das politische oder gesellschaftliche Umfeld gegliedert werden kann. ¹⁰ Statt beispielsweise in der ersten Phase ausschließlich Wissen zu akkumulieren, soll es in situierte Lernprozesse eingebracht werden, d.h. es werden Elemente künftiger Berufspraxis gedanklich und praktisch antizipiert, um einen Anwendungsbezug herzustellen. 11

⁷ Wobei dieses Postulat bereits im letzten Jahrhundert oftmals nicht eingelöste Praxis war.

⁸ Oelkers wählt einen geeigneten Ausdruck. Er spricht von einem Dozenten zentrierten Curriculum, das gegenwärtig in der Lehrerbildung vorherrsche (vgl. Oelkers 2005, S.10).

⁹ vgl. Oelkers 2005a, S. 6 sowie Oelkers 2005b, S. 2f

¹⁰ vgl. Oelkers 2004, S. 5

¹¹ vgl. Lersch 2006, S. 47

4

2.1 Kompetenzen und Standards

Für Standards sind Kompetenzen maßgeblich. Das Verhältnis teilt sich nach Terhart wie folgt auf: Kompetenzen sind die im Verlauf der Ausbildung erworbenen Fähigkeiten von Absolventen der Lehrerbildung; Standards erwachsen aus den Kompetenzen und sind Maßstab für deren Ausprägungsgrad. ¹² Eine Kompetenz wird dann zum Standard, wenn ihre Erfüllbarkeit von jemandem ohne professionelle Ausbildung, d.h. einem Novizen, nicht möglich ist. Nur die jeweilige Profession, in diesem Fall also der Lehrer, ist fähig, den Standard zu realisieren. 13

Die Schweizer Pädagogen Fritz Oser und Jürgen Oelkers definieren Standards „als empirisch gesättigte normative Setzungen, die aus der einschlägigen Forschungsliteratur gewonnen wurden. Sie stellen Wissensbestände dar, die in absolut notwendiger Weise angeeignet werden müssen und die darin auch einem handlungsorientierten Gütemaßstab standhalten. Dabei handelt es sich um Fähigkeiten, die a) theoretisch fundiert sind, hinsichtlich deren es b) Grundlagenforschung gibt, die c) kriteriell evaluierbar sind und die d) auf einer gelebten Praxis beruhen“. 14 Standards gibt es in den Ausprägungen Minimal-, Regel- und Maximalstandards - aus dem Grund, dass immer auch normative Prämissen bei der Bestimmung mit einfließen. Laut Oelkers müssen sie drei Kriterien genügen: Erfüllbarkeit, Beschränkbarkeit ¹⁵ , Überprüfbarkeit. ¹⁶ Bedeutsam ist deren Doppelfunktion: Standards diagnostizieren und tragen zur Weiterentwicklung des Systems im Sinne von darauf basierenden Evaluationen und daraus resultierenden Konsequenzen bei. 17

Laut Oser sind Standards und Kompetenzen „mehr als Wissen und es sind auch keine automatisierten Skills“. ¹⁸ Nicht standardisiertes, abstraktes Wissen wird bislang in Klausuren abgefragt und die Bewertung erfolgt mittels einer Notenskala. Dieses Wissen hat nicht unbedingt einen Bezugspunkt. Ob es den Unterricht erreicht, ist fraglich. Kompetenzen sind - wie die Gemischte KMK-Kommission „Lehrerbildung“ konstatiert hat - mehr: verfügbare Wissensbestände, Handlungsroutinen und Reflexionsformen, aus denen sich zweck- und situationsangemessenes Handeln ergibt. Terhart formuliert als Ziel, vermitteltes Wissen produktiv zu re-

¹² vgl.KMK 2004a, S. 8

¹³ vgl. Arbeitsgruppe Lehrerleitbild 2003, S. 5

¹⁴ Arbeitsgruppe Lehrerleitbild 2003, S. 5 gemäß Oser 1996 und Oelkers/Oser 2000 sowie Hauser

¹⁵ Das überrascht ein wenig, ist aber tatsächlich so von den Experten beabsichtigt: Standards müssen vorselektiert sein, d.h. es muss klar sein, was verbindlich ausgeschlossen wird. Heutige Vorgaben folgen dagegen der Logik des Additiven (vgl. Oelkers 2003, S. 55).

¹⁶ vgl. Oelkers 2003, S. 54

¹⁷ vgl. Terhart 2002, S. 7

¹⁸ Oser 2003, S. 72

5

flektieren, darüber zu urteilen, um Handeln und Routine entwickeln zu können. Das macht für ihn eine möglichst hohe professionelle Qualität von Lehrkräften aus. ¹⁹ Lehrer sollen verschiedene Kompetenzdimensionen entwickeln. Dazu zählen eine umfassende Handlungskompetenz, die sich in die Dimensionen Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz gliedert: „Diese müssen zielgerichtet und systematisch ausgebildet, dann auf hohem Niveau erhalten und ständig erweitert werden.“ ²⁰ Standards sind der Sache nach übrigens nicht neu. Man könnte meinen, der Lehrerberuf wird aufgrund von Standards explizit statt implizit zu einer echten Profession. Es wird empirisch kontrollierbar gemacht, wie eine gute Lehrerausbildung auszusehen hat. De-facto-Standards hat es immer schon gegeben, aber wie aussagekräftig waren beispielsweise Examensnoten? Sie liegen zahllos vor - „bis auf zwei Stellen hinter dem Komma scharf, individualbiographisch von höchster Relevanz, und bundesweit zunehmend besser werdend! Was aber die ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrer wirklich wissen und können, wissen wir nicht“. ²¹ Die heutigen de-facto-Standards berücksichtigen schlicht nicht die spätere Lehrertätigkeit, die im Kern den Lehr-Lern-Prozess beinhaltet.

2.2 Input- vs. Outputsteuerung

In der gesamten Standards-Debatte ist mitentscheidend und „in gewisser Weise tatsächlich revolutionär […], sich bei der Steuerung […] nicht länger nur am Prinzip einer immer detaillierteren Vorgabe von Inputs (Gesetze, Lehrpläne, Erlasse, Stundentafeln, Ordnungen, etc.), sondern verstärkt an der Erfassung der Outputs bzw. Outcomes, also an den tatsächlich erreichten Effekten und Wirkungen zu orientieren“. ²² Berücksichtigt werden müssen jedochnach wie vor - unterschiedliche Ausgangsbedingungen der Institutionen. Grund für die Abkehr von der tradierten Input- hin zu einer Outputorientierung ist neben Misserfolgen bei Schülerleistungstests die Strukturkrise der öffentlichen Haushalte, die die Finanzierung des Bildungssystems sicherzustellen haben. In Zeiten von Controlling-Maßnahmen interessiert den Staat die Wirtschaftlichkeit seiner Zuständigkeitsbereiche. Deshalb wurde das Bildungssystem seit Anfang der 1990er Jahre „verökonomisiert“. Als Parole wurde ausgegeben, den Output bei knappen Mitteln zu steigern bzw. gleiche Leistungen zu geringeren Kosten zu erbringen. Die Produktivität von Systemen lässt sich nur bestimmen, indem Kosten-Nutzen-Analysen angestellt werden. Nun, wie handhabt das der Staat? Auf der

¹⁹ vgl. KMK 2004a, S. 6

²⁰ Arbeitsgruppe Lehrerleitbild 2003, S. 4

²¹ Terhart 2002, S. 47f

²² Terhart 2002, S. 7

6

einen Seite werden Schulen und Hochschulen aufgrund von einem Weniger an Regulierung ein Mehr an Autonomie in finanzieller und personeller Hinsicht gewährt. Demgegenüber werden die Kontrollmechanismen massiv ausgebaut, um weiterhin Chancengleichheit und die Förderung von Leistung sicherzustellen. Dazu gehören zyklische Überprüfungen von Schülerleistungen mittels Lernstandserhebungen oder eben Personen- oder Institutionenevaluationen in der Lehrerbildung. Zentrale Steuerungsinstrumente sind dafür die seit Mai 2002 gültigen Bildungsstandards bzw. die seit Dezember 2004 gültigen Lehrerbildungsstandards. ²³ Damit wird das Bildungssystem insgesamt von guter Absicht auf beschreibbaren Ertrag „umgemünzt“.

Die Input-Orientierung führt bisweilen auch zu Durchreichmethodik in der Lehrerbildung. Mit den jeweiligen Examensnoten, in die angeblich alle für den Lehrerberuf entscheidenden Parameter mit einfließen, wechselt ein Kandidat in die nächsthöhere Instanz. Das führt dazu, dass er sich mit Aufnahme des Studiums bereits seine Pension ausrechnen kann.

2.3 Wechselwirkung von Lehrerbildung und Schülererfolg

Nachdem die PISA-Ergebnisse Ende 2001 die deutsche Bildungslandschaft aufgewühlt und Probleme im Bildungssektor offenbart haben, hat die KMK die Qualitätssicherung an Schulen und die Lehrerbildung zu vordringlichen Handlungsfeldern deklariert, die der Reform bedürfen. Eigentlich überrascht das, wurden doch in PISA überhaupt keine Lehrer, in TIMSS nur am Rande befragt. Sowohl deren professionelle Fähigkeiten als auch deren Berufsbiographien wurden demnach nicht erforscht. Doch Blömeke liefert einen Grund für das Ansinnen der KMK: „Die Orientierung auf die Lehrerausbildung hat sicherlich mit der in Deutschland traditionell starken Kritik an ihr zu tun, nicht hinreichend zur Berufsfähigkeit von Neulehrerinnen und -lehrern beizutragen.“ 24

Die organisierende OECD ²⁵ , die die PISA-Daten international erhoben und aufbereitet hat, verweist in ihren Interpretationen auf die nicht gesicherte Korrelation zwischen Qualität bzw. Qualifikation von Lehrkräften und den an den Schulen erzielten Leistungen. ²⁶ Im Alltagsdenken intuitiv für wahr befunden, ist die Wirkungskette „Lehrerbildung - Lehrerhandeln -Schülerlernen“ ²⁷ bisher nicht bestätigt worden. ²⁸ Vielleicht werden dezidiertere Lernstandser-

²³ vgl.Dewe/Galiläer 2002, S. 164

²⁴ Blömeke 2006b, S. 26

²⁵ OECD: Organisation for Economic Cooperation and Development, übersetzt: Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung

²⁶ vgl. Prenzel/Drechsel 2003, S. 33ff

²⁷ In der US-Fachliteratur wird diese Folge mit „Training Experiences → Performance Competencies → Pupil´s Learning → Pupil Outcomes” beschrieben.

²⁸ vgl. Terhart 2002, S. 10f

7

hebungen in der Zukunft eine Kausalität aufdecken - oder eben an Standards orientierte Evaluationen.

2.4 Spezifika der deutschen Lehrerbildung

Verglichen mit dem Ausland kommt der Lehrerbildung in der BRD ein weltweit einzigartiger Aufbau zu: Nirgendwo gibt es die Phasentrennung, nirgendwo dauert die Erstausbildung so lang, nirgendwo wird so viel Wert auf die formale Hinführung zum Beruf durch Studienordnungen, Prüfungen und Notendurchschnitte (Inputsteuerung) gelegt - ein ganzes Syndrom von Unwägbarkeiten begründet Änderungen und macht den anvisierten Reformprozess zäh. Fehlende Verzahnung, mangelnde Kooperation und Beliebigkeit kennzeichnen dieses Bild. Die vertrackte Anordnung zwischen Staat und autonomer Hochschule wird besonders in der Lehrerausbildung deutlich: Der Staat ist Organisator, Finanzier, Aufsicht und Endabnehmer der fertig ausgebildeten Lehrkräfte und sichert sich seinen Einfluss via Staatsexamina. Heutzutage umfasst die erste Phase fachwissenschaftliche, fachdidaktische, erziehungswissenschaftliche und schulpraktische Studien. Hier erwirbt der Lehramtsstudent gemäß dem Zweifach-Prinzip die Theorie sowie eine Wissens- und Reflexionsbasis, mit der das spätere Lehrerhandeln auf eine wissenschaftliche Grundlage gestellt werden kann. Die zweite Phase beinhaltet die Praxis sowie die theoriegeleitete Reflexion. Die KMK beabsichtigt mit der Phasentrennung einen kumulativen, systematischen Kompetenz- und Erfahrungsaufbau. ²⁹ In der dritten Phase werden die Kompetenzen über Fort- und Weiterbildungen aufrechterhalten und erweitert. Lersch wirft die Frage auf, ob die Vorstellung von der Phasentrennung zu naiv ist. Denn der markante Kompetenzbegriff beinhaltet voneinander abhängiges theoretisches Wissen und professionelles Handeln, das nur schwer sequentiell im Rahmen einer Phasentrennung erfahrbar ist. ³⁰ Die OECD beanstandete ebenfalls diese Form des Kompetenzerwerbs. Heterogenität kennzeichnet auch die innere Organisation der Phasen. So wurde in einer Göttinger Studie die schon längst subjektive Vorstellung objektiviert, „dass zwischen Schulen und Studienseminaren keine Feedbackkultur besteht, starke Informationsdefizite herrschen und keine identischen Ziele verfolgt werden“. ³¹ Lange kommt zu dem Fazit, dass bei den beteiligten Institutionen bislang mehrheitlich der Wille einer wechselseitigen Abgrenzung anstelle einer wechselseitigen Anschlussfähigkeit festzustellen ist. 32

²⁹ vgl. KMK 2004b, S. 4

³⁰ vgl. Lersch 2006, S. 43ff

³¹ Oelkers 2004, S. 5

³² vgl. Lange 2006, S. 124f

8