Situiertes Lernen = Nachhaltiges Lernen?

Universität Osnabrück, Kultur- und Erziehungswissenschaften
Seminar: Von der Didaktik zur Mathetik
Wintersemester 2006/2007

Situiertes Lernen = Nachhaltiges Lernen?
Diskussion einer neue Lernform im Kontext der Bildung für nachhaltige Entwicklung

von

Daniel Fischer

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung 3

2 Situiertes Lernen  4

2.1 Grundlagen 4
2.2 Didaktische Einordnung 7
2.3 Empirische Befunde 10

3 Lern(form)en für Nachhaltigkeit 12

3.1 Kurzskizze: Die Diskussion um BNE  12
3.2 Ansatz: Kompetenzorientiertes Lernen  13

4 Situiertes Lernen in der BNE: Neues »mathetisches« Paradigma?  15

5 Vorsichtiges Resümee 20

Literaturverzeichnis 21

1 Einleitung

“Die Schulen werden die heute als Norm geltenden Lernverfahren
überprüfen und ergänzen müssen. Die Schule der Zukunft wird unter
anderem in neuen Organisationsformen des Lernens sichtbar werden.”
(Bildungskommission NRW 1995, S. 83)

Schule im 21. Jahrhundert muss sich radikal verändern. Zu diesem Schluss kommen zahlreiche Expertengremien, etwa die eingangs zitierte Bildungskommission des damaligen nordrheinwestfälischen Ministerpräsidenten Johannes Rau und in jüngerer Zeit das Expertengremium der Heinrich-Böll-Stiftung (2004). Dabei werden nicht nur Rufe nach veränderten Schulstrukturen und vermehrter Gestaltungsautonomie und –verantwortung der Einzelschulen laut, sondern auch Forderungen nach neuen, innovativen Lehr- und Lernformen, die gleichermaßen der zunehmenden Heterogenität in den Klassenzimmern sowie den Anforderungen der modernen Wissensgesellschaft gerecht werden und die Schüler(innen)¹ zu einer aktiven Teilhabe am gesellschaftlichen Leben befähigen.

Zukünftige Teilhaber(innen) an gesellschaftlichen Entscheidungsprozessen sind dabei vor große globale Herausforderungen wie den Klimawandel, weltweite Armut oder einen ungezügelten Ressourcenverbrauch gestellt, für deren Lösung es keine eindeutigen und von allen getragenen Rezepte gibt. Weltweite Einigkeit besteht inzwischen jedoch über das Leitbild einer Nachhaltigen Entwicklung. Auf dem Erdgipfel in Rio de Janeiro im Jahr 1992 wurde mit der Agenda 21 ein weltweites Aktionsprogramm für das 21. Jahrhundert verabschiedet, das der Bildung einen bedeutenden Stellenwert auf dem Weg zur Erreichung einer globalen nachhaltigen Entwicklung beimisst. Die »Bildung für nachhaltige Entwicklung« (BNE) kann somit als pädagogische Reaktion auf den Nachhaltigkeitsdiskurs verstanden werden. Auch in diesem Kontext erschallt der Ruf nach innovativen Lernstrategien. Das »Situierte Lernen« gehört im Reformdiskurs über schulische Lernformen inzwischen „zu den am meisten diskutierten Ansätzen“ (Wolf 2005, S. 175) und findet insbesondere in der Diskussion um BNE große Resonanz.
Im Folgenden werde ich zunächst knapp die Grundgedanken des »Situierten Lernens« skizzieren und den Ansatz im größeren Kontext der didaktischen Theoriediskussion verorten. Den Abschluss dieser Einführung bildet die Zusammenschau einiger Befunde aus der empirischen Bildungsforschung. Im zweiten Teil werde ich in gebotener Kürze die Grundlagen des in Deutschland dominierenden Verständnisses einer kompetenzorientierten BNE diskutieren, um die Bedeutung des Situierten Lernens im aktuellen BNE-Diskurs zu verdeutlichen. Abschließend möchte die beiden Teil zusammenführen und die Rolle des Situierten Lernens in der BNE anhand von bildungspolitischen und bildungstheoretischen Dokumenten aus dem nationalen und internationalen BNE-Diskurs erörtern und verdeutlichen.

2 Situiertes Lernen

Wie vollzieht sich Lernen im Ansatz des »Situierten Lernens«? Fand Lernen nicht schon immer »situiert«, also eingebunden in eine Lehr-Lern-Situation, statt? Im Folgenden wird geklärt, was genau »Situiertes Lernen« bezeichnet, wie es in der didaktischen Theorielandschaft einzuordnen und schließlich empirisch zu bewerten ist.

2.1 Grundlagen

Eine Klärung des Begriffs »Situiertes Lernen« stellt insofern eine Schwierigkeit dar, als eine einheitliche Definition nicht existiert. Auch eine Abgrenzung gegenüber verwandten Termini und Konzepten wie dem »Selbstorganisierten Lernen« oder dem »Selbstgesteuerten Lernen« fällt schwer, da diese keineswegs einheitlich und keineswegs trennscharf verwendet werden. Es ist deshalb sinnvoll, sich den Ansätzen über ihre gemeinsamen lerntheoretischen Grundannahmen zu nähern, die sie insbesondere von Modellen »objektiver Didaktik« abgrenzen (vgl. Kapitel 2.2). Zum Verständnis des »Situierten Lernens« ist es entscheidend, den Begriff der »Situiertheit« zu klären. Dieser ist eben nicht wie eingangs polemisch aufgeworfen als eine „Wiederentdeckung von Situationsvariablen in ihrem Einfluss auf individuelles Lernen“ (Gerstenmaier & Mandl 2001, S. 5) in einer Lehr-Lern-Situation zu verstehen, sondern markiert einen „völlig anderen Bezugspunkt für Lernprozesse“ (ebd.). Lernen wird nicht mehr als eine in jedem Individuum gleichermaßen isoliert verlaufende und von bestimmten äußeren Variablen angeregte Leistung gesehen, sondern vielmehr ein „soziokultureller Ursprung für die individuelle Kognition angenommen“ (Wolf 2005, S. 163). Demnach sind das Lernen und das Gelernte sozial und kulturell situiert, ebenso dessen Gebrauch (vgl. ebd.). Als Beleg hierfür wird auf ethnomethodologische Feldstudien aus den 1980er Jahren referiert, in denen die Kontextgebundenheit des Wissens bei brasilianischen Kindern und Hausfrauen nachgewiesen werden konnte (vgl. Gerstenmaier & Mandl 2001, S. 6). Mathematische Operationen, die die untersuchten Personen im Alltag problemlos ausführten, konnten außerhalb dieses Kontextes (z.B. in schulischen Aufgabenstellungen) nicht transferiert und angewendet werden. Wenngleich an diesen klassischen Studien inzwischen berechtigte Kritik geäußert wurde, wird die Gültigkeit der Befunde auch durch neuere neurowissenschaftliche Forschungsergebnisse bestätigt (vgl. ebd.). Wissen und Handeln sind demnach nicht als zwei voneinander geschiedene, sondern „als gleichzeitig ablaufende, ineinander verschränkte dynamische Prozesse“ (Wolf 2005, S. 165) zu verstehen, die maßgeblich von den (Vor-)Erfahrungen geprägt und in dem Erwerbungskontext situiert sind (vgl. zusammenfassend Abb. 1).

Abb. 1: Modell des situierten Lernens (Wolf 2005, S. 165) [Abbildung in der Downloaddatei vorhanden]

[...]

1 Ich habe mich in der Arbeit um einen geschlechtsneutralen Sprachgebrauch bemüht, feste Wendungen wie »Lehrerbildung« jedoch belassen. Ferner schließe ich mich dem an, was Bilharz zu diesem Aspekt einleitend formuliert: „Es sollen weder Frauen noch Männer von meiner Analyse […] verschont werden“ (2000, S. 17).