Bewegungs- und Lernspiele im Englischunterricht der Primarstufe und ihre Funktion für die Förderung des Spracherwerbs

Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  5

2.  Englisch in der Grundschule  5

2.1  Ursachen und Bedeutung des Englischunterrichts in der Grundschule  5

2.2  Beweggründe für den Einsatz des Fremdsprachenunterrichts ab Klasse 3  8

2.3  Bedenken und Vorurteile zum frühzeitigen Fremdsprachenerwerb  8

2.4  Ziele und Schwerpunkte des Lehrplans Englisch in NRW  9

2.4.1  Leistungsbewertung laut Lehrplan in NRW  11

2.4.2  Die vier Fertigkeiten - Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben  12

2.4.2.1  Hörverstehen  13

2.4.2.2  Sprechen  13

2.4.2.3  Leseverstehen  14

2.4.2.4  Schreiben  15

2.4.3  Kultur  15

2.5  Inhalte einer effektiven und grundschulgerechten Umsetzung des  

  Fremdsprachenunterrichts  16

2.5.1  Die Bedeutung der „silent period“  17

2.5.2  Ausspracheprobleme und deren Lösung  18

2.5.3  Korrekturverhalten  19

2.5.4  Classroom language  19

3.  Der spielorientierte Fremdsprachenunterricht  20

3.1  Inhalte und Struktur des Spieleinsatzes im Unterricht  20

3.1.1  Abwechslungsreiche Gruppeneinteilung im spielorientierten Englischunterricht  

  21  

3.1.2  Die Rolle der Lehrkraft beim spielorientierten Fremdsprachenunterricht  21

3.1.3  Das Problem der Klassengröße und der Lautstärke von Lernspielen im  

  Klassenzimmer  22

3.2  Lernspiele für den Englischunterricht  23

3.2.1  Die Bedeutung von Lernspielen im Englischunterricht  23

3.2.2  Spiele zur Förderung des detaillierten Hörverstehen  25

3.2.3  Sprechspiele  27

3.2.3.1  Vom nachahmenden Sprechverhalten bis zur freien Kommunikation  28

3.2.3.2  Übung zur Aussprache  30

3.2.3.3  Spiele zur Wiederholung, Festigung und Erweiterung des Wortschatzes  31

3.2.3.4  Sprechspiele mit integrierter Grammatikübung  32

3.2.4  Lernspiel zur Förderung der Lesefertigkeit  34

3.2.5  Lernspiel zur Förderung der Schreibfertigkeit  34

3.2.6  Die englische Kultur auf eine spielerische Weise kennen lernen  36

3.2.7  Bewegungsspiele als besondere Form der Lernspiele für den Englischunterricht  

  38  

3.2.7.1  Die Bedeutung von Bewegung im Unterricht  38

3.2.7.2  Die Auswirkungen von Bewegungselemente auf die Sprachförderung im  

  Englischunterricht  39

2

3.2.8  Spielorientierte Hilfsmittel für den Fremdsprachenunterricht  41

3.2.8.1  Die Handpuppe als einsteigender Gesprächspartner für Schüler und Lehrer  

  41  

3.2.8.2  Der Computereinsatz im Englischunterricht  42

3.3  Die Leistungsermittlung im spielorientierten Englischunterricht  42

3.3.1  Beobachtung  43

3.3.2  Spielorientierter Test  44

3.3.3  Portfolio  45

4.  Die Lerneffektivität im spielorientierten Englischunterricht  48

4.1  Hamburger Schulversuch „Englisch ab Klasse 3 “  48

4.1.1  Untersuchungsaspekte der Evaluation im dritten und vierten Schuljahr  48

4.1.2  Zusammenfassung der Beobachtungen zum Schülerverhalten  48

4.1.3  Übersicht des Sprachstandes am Ende des dritten Schuljahres  48

4.1.4  Übersicht des Sprachstandes am Ende des vierten Schuljahres  50

4.1.5  Zusammenfassung der Schülerinterviews  51

4.1.6  Schlusswort zur Untersuchung  52

5.  Experteninterviews zum spielorientierten Englischunterricht  52

6.  Fazit  53

ANHANG   55

  Literaturverzeichnis  69

3

  Abbildungsverzeichnis  

  Abbildung 1 : Lernbereiche zur Unterrichtsgestaltung  

  Abbildung 2 : Aufgabenschwerpunkte des Bereichs „Sprachenlernen“  

  Abbildung 3 : Darstellung der vier Fertigkeiten  

  Abbildung 4 : Brettspiel  

  Abbildung 5 : Interaktionsdarstellung Simon says  

  Abbildung 6 : Interaktionsdarstellung Complete a grid  

  Abbildung 7 : Complete a grid  

  Abbildung 8 : Interaktionsdarstellung Clap or stamp  

  Abbildung 9 : Bildertafel zum Spiel Who is it?  

  Abbildung 10 : Interaktionsdarstellung Who is it?  

  Abbildung 11 : Interaktionsdarstellung „Find your Partner  

  Abbildung 12 : Bildkartendarstellung „Find your Partner  

  Abbildung 13 : Bildkartendarstellung „Find your Partner  

  Abbildung 14 : Interaktionsdarstellung Chinese Whispers  

  Abbildung 15 : Interaktionsdarstellung Bingo  

  Abbildung 16 : Interaktionsdarstellung In my schoolbag  

  Abbildung 17 : Interaktionsdarstellung Quartett  

  Abbildung 18 : Interaktionsdarstellung Miming  

  Abbildung 19 : Interaktionsdarstellung Picture-word matching  

  Abbildung 20 : Interaktionsdarstellung Word puzzle  

  Abbildung 21 : Vorlage Word puzzle  

  Abbildung 22 : Text Polly put the kettle on  

  Abbildung 23 : Interaktionsdarstellung Polly put the kettle on  

  Abbildung 24 : Text Three little pumpkins  

  Abbildung 25 : Text „Head and shoulders, knees and toes  

  Abbildung 26 : Interaktionsdarstellung Let´s go to the zoo  

  Abbildung 27 : Möglichkeiten zur Leistungserhebung im spielorientierten  

  Unterricht  

  Abbildung 28 : Auszug aus dem ICP-TEST  

  Abbildung 29 : Selbsteinschätzungsbogen aus einem Portfolio  

  Abbildung 30 : Portfolioseite I II  

4

1. Einleitung

Mit Beginn des Schuljahres 2004/2005 wurde der frühzeitige Englischunterricht ab der dritten Klasse verbindlich für das Bundesland Nordrhein-Westfalen eingeführt. Hierbei handelt es sich nicht um die bloße Vorverlegung aus der Sekundarstufe I, sondern um eine eigens für die Primarstufe entwickelte Unterrichtsform, die altersadäquat und kindgerecht konzipiert wurde. Hauptbestandteil bilden hierbei spielerische Elemente, die vor allem die Aufmerksamkeit und Motivation der Schüler sichern und Überforderung vermeiden sollen. In Form von Lern- und Bewegungsspielen werden den Schülern vordergründig die primären Fertigkeiten „Hörverstehen“ und „Sprechen“ sowie kulturelles Hintergrundwissen der Fremdsprache vermittelt.

Die mögliche Verbindung von Spielen und Lernen zur Förderung des englischen Sprachverständnisses im Grundschulalter bildet die Basis dieser Arbeit und begründet ihren Aufbau, der im Folgenden dargestellt wird.

Im zweiten Kapitel dieser Arbeit wird analysiert, ob und weshalb der frühzeitige Englischunterricht sinnvoll ist, warum die Einführung des Englischunterrichts in NRW im dritten Schuljahr erfolgt und welche Bedenken und Vorurteile dem entgegenstehen. Darauffolgend werden die Ziele und Schwerpunkte des Lehrplans Englisch in NRW näher erläutert, wobei insbesondere auf die vier Fertigkeiten „Hörverstehen“, „Sprechen“, „Leseverstehen“ und „Schreiben“ eingegangen wird.

Die effektive und grundschulgerechte Umsetzung des Englischunterrichts wird anschließend beleuchtet.

Das dritte Kapitel beschäftigt sich vordergründig mit dem Einsatz der Lernspiele. Neben der ausführlichen Darstellung ihrer Bedeutung im Unterricht bildet die detaillierte Auflistung einzelner Lernspiele den Hauptbestandteil dieses Kapitels. Hierbei werden den jeweils zu fördernden Fertigkeiten geeignete Lern- und Bewegungsspiele zugeordnet. Abschließend erfolgt die Betrachtung von möglichen Leistungsbewertungsmethoden im spielorientierten Englischunterricht.

Im Rahmen des vierten Kapitels wird anhand der Evaluation des Hamburger Schulversuchs „Englisch ab Klasse 3“ die Lerneffektivität im spielorientierten Englischunterricht beleuchtet. Die zum Fremdsprachenunterricht erhobenen Schüleräußerungen stellen nachfolgend die Resonanz der Schüler auf den Englischunterricht dar und zeigen, mit welchen Gefühlen sie dem Wechsel zur weiterführenden Schule entgegensehen.

Im abschließenden Teil dieser Arbeit erfolgt eine Zusammenfassung aus persönlich durchgeführten Lehrerinterviews, die zum Thema „Spielorientierter Englischunterricht“ Stellung nehmen und auf beruflichen Erfahrungen beruhen.

2. Englisch in der Grundschule

2.1 Ursachen und Bedeutung des Englischunterrichts in der Grundschule

„Beim Duschen wird morgens das Shampoo benutzt, anschließend essen die cleveren Kids ihre Cornflakes, in der Schulpause nehmen sie Sprite und Milky Way zu sich und am Nachmittag geht es mit dem Skateboard zum Shopping in den Supermarkt“ (Ehrlich Elke 1997, S.126).

Dieses Zitat verdeutlicht, dass Kinder schon früh unbewusst mit Anglizismen und englischen Lexemen konfrontiert werden. Die Kinder der heutigen Generation erwerben bereits im Kindergartenalter englische Sprachkenntnisse, die ihnen über verschiedene Medien wie Musik, Fernsehen, Werbung, Computerspiele und - programme näher gebracht werden. Ob sie diese

5

englischsprachigen Ausdrücke als fremdsprachlich auffassen, ist allerdings fraglich. Jedoch könnte gerade dieser Aspekt im Rahmen des einsteigenden Englischunterrichts motivierend auf die Kinder wirken, indem ihnen bewusst gemacht wird, wie viele englische Wörter sie in ihrem alltäglichen Leben benutzen und auch schon verstehen können (vgl. Schmid-Schönbein Gisela 2001, S.28-29). Dadurch kann in der Regel ein Interesse für das Erwerben weiterer Englischkenntnisse geweckt werden.

Um die Vorteile des Erlernens der englischen Sprache zu verdeutlichen, werden folgend einige Argumente aus pragmatischer, politischer und sprachtheoretischer Sicht aufgeführt (vgl. Weisgerber Bernd 1991, S.37-39).

Pragmatische Sicht

Aus der pragmatischen Sicht dient der Erwerb der englischen Sprache zur Verbesserung der internationalen Kommunikation. Denn wer Englisch lernt, möchte aufgrund seiner erworbenen Sprachkenntnisse auch mit englischsprachigen Menschen kommunizieren, Texte oder Bücher verstehen und lesen können.

Englisch ist zudem eine Sprache, die als „Lingua franca“ der Gegenwart weltweit als Kommunikationsmittel einsetzbar ist.

Politische Sicht

Weshalb der Fremdsprachenerwerb aus politischer Sicht zur Notwendigkeit wird, lässt sich an den aktuellen weltpolitischen Entwicklungen und dem Prozess der europäischen Vereinigung erkennen.

Im Zuge der gegenwärtigen Globalisierung gewinnt eine einheitliche Verständigungssprache immer mehr an Bedeutung. Da Englisch als Fremdsprache auf der ganzen Welt Anerkennung findet, ist es nahe liegend, diese auch für jedermann zugänglich zu machen.

Sprachtheoretische Sicht

Aus der sprachtheoretischen Sicht kann das Erlernen einer Zweitsprache eine „Reflektion“ auf die Erstsprache sein. Diese Sprachreflektion kann zum Beispiel auf der phonologischen Ebene erfolgen, indem Laute der Erst- und Zweitsprache bewusst verglichen werden. Ein Beispiel dazu wäre, wenn sich ein Kind beim Erlernen der englischen Vokabel „eyes“ Gedanken über die Phonologie macht und ein phonologisch gleichgesetztes Wort im Deutschen sucht, wie z.B. das deutsche Wort „Eis“. Des Weiteren kann eine Sprachreflektion auf einer lexikalischsemantischen (inhaltlich) sowie auf einer syntaktischen (grammatisch) Ebene geschehen. Eine Sprachreflektion entwickelt beim Kind ein Sprachbewusstsein (Language Awareness), wodurch sich das Verhältnis zu seiner eigenen Sprache verändert. Es ist ein bedeutsames Lernziel des Sprachunterrichts, dass die Motivation zum Nachdenken über Sprache und ihren Gebrauch entfaltet wird (vgl. Weisgerber B. 1992, S.38-39). Durch eine Entwicklung der „Language Awareness“ fällt es den Kindern leichter, weitere Fremdsprachen zu lernen. Dies wurde bei bilingualen Kindern festgestellt, die aufgrund ihres bereits entwickelten Sprachbewusstseins beim Erlernen weiterer Fremdsprachen monolingualen Kindern überlegen waren (vgl. Seminar Bilinguale Erziehung, Wolff, WS 2003/04).

Um die Kinder in Zeiten der Globalisierung optimal auf das Leben vorzubereiten, sollte möglichst früh der Kontakt mit einer anderen Sprache und ihrer Kultur hergestellt werden. Allerdings können Kinder die Welt erst dann mit ihren verschiedenen Gesellschaftsformen und ihren Sprachgemeinschaften erfassen, wenn sie beginnen, sich mit einer Fremdsprache zu beschäftigen. Der Fremdsprachenunterricht dient daher nicht nur als formaler Sprachunterricht, sondern bietet dem Kind erste landeskundliche Einblicke, die wiederum eine größere Offenheit sowie Toleranz gegenüber anderen Kulturen, Sprachen und Lebensformen fördern (vgl. Jaffke C.; Maier M. 1997, S.11).

6

Es geht folglich „um die Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit der Kinder, also um eines der grundlegenden Ziele der frühkindlichen Erziehung“ (Fröhlich-Ward L., 2004, S.44). Mit „frühzeitig“ ist die Vorverlegung des Englischunterrichts in die Grundschulzeit gemeint. Dies bedeutet jedoch nicht, dass der Anfangsunterricht des fünften Schuljahres in die Grundschule übertragen werden soll, sondern dass ein eigens für die Primarstufe entwickelter Lehrplan angewendet wird. Dieser Lehrplan richtet sich nach den Interessen der Kinder und setzt seinen Schwerpunkt hauptsächlich auf das Hörverstehen und das Sprechen der englischen Sprache (vgl. Kapitel 2.4).

In Fachkreisen wurde viel darüber diskutiert, welches Alter einen optimalen Zeitpunkt für den Beginn des Fremdsprachenlernens darstellt. Die Diskussionen dazu begannen mit den ersten Hypothesen der Neurophysiologie sowie der Entwicklungs- und Lernpsychologie. Ansichten, die für einen möglichst frühzeitigen Fremdsprachenerwerb plädieren, sind unter anderem auf Penfields neurophysiologischer Forschungen zur „critical period“-Hypothese zurückzuführen. Die Kernaussage der so genannten „critical period“-Hypothese ist, dass die Kindheit bis zum Einsetzen der Pubertät eine prägende Phase für das Erlernen von Fremdsprachen darstellt, die nach Ablauf dieser Zeit das Sprachenlernen unmöglich macht.

Obwohl diese Hypothese nicht generell anerkannt wird, bestätigen neuere Forschungen, dass sich die „critical period“ in erster Linie auf den Erwerb der Muttersprache bezieht. Während man bislang der Ansicht war, dass nur die Kindheit einen sinnvollen Zeitpunkt für das Erlernen fremder Sprachen darstellt, betont man heute, dass auch in späteren Lebensabschnitten das Erlernen einer Fremdsprache möglich ist (vgl. Schmid- Schönbein G. 2001, S. 163; Gompf G.1975, S. 222-223).

Es ließen sich trotz allem in Hinblick auf den Zweitsprachenerwerb einige Unterschiede zwischen Kindern und Erwachsenen feststellen, die darauf schließen lassen, dass Kinder eindeutige Vorteile beim Erwerb einer Fremdsprache aufweisen. Diese werden im folgenden Abschnitt (nach Ellis R.1994, S.494) dokumentiert. Das Segmentieren der unterschiedlichen Laute einer Sprache ist zum Beispiel für Kinder auf Grund ihres guten Gehörs besser durchführbar. Die Folgen sind, dass Kinder gegenüber Erwachsenen eine bessere Aussprache erlangen und weniger Zeit benötigen, um sich in eine fremde Sprache einzuhören. Des Weiteren sind Kinder mutiger in Bezug auf spontanes Sprechen und zeigen oft mehr Neugier und Interesse, die Sprache und ihre Kultur kennen zu lernen. Zudem weisen Grundschulkinder geringere Sprach- und Versagensängste auf als Erwachsene.

Diese höhere Bereitschaft, trotz geringer Kenntnisse in der Fremdsprache zu kommunizieren, wirkt sich wiederum positiv auf den Fremdsprachenerwerb aus. Erwachsene haben jedoch den Kindern gegenüber den Vorteil, dass sie im Erlernen einer Fremdsprache meist schneller und effektiver arbeiten, was auf ihre Lebens- und Lernerfahrungen zurückzuführen ist. Strategien zum effizienteren Lernen konnten sich mit den Jahren besser entwickeln, was sich Kinder erst im Laufe der Zeit aneignen. Ein weiteres Argument für den Englischunterricht in der Grundschule ist die Vorbildung der Lehrer. Verglichen mit anderen Fremdsprachen sind die Kenntnisse der englischen Sprache bei Grundschullehrern und Lehrerinnen vermehrt vorzufinden (vgl. Klippel F. 2000, S.14-15). Durch den frühzeitigen Einsatz des Englischunterrichts kann auf Grund der Tatsache, dass Englisch in allen weiterführenden Schulzweigen als Pflichtfach besteht, effizienter und fortschreitender in der Sekundarstufe gearbeitet werden.

All diese Aspekte sprechen für den Einsatz der englischen Sprache in der Grundschule und zeigen, wie wichtig es ist, dass sich der Fremdsprachenunterricht viel mehr an den Bedingungen der Realität orientieren muss, damit die erlernte Fremdsprache auch in der außerschulischen Lebenswirklichkeit einsetzbar wird.

Verknüpfungspunkte zwischen dem Unterricht und der Lebenswirklichkeit der Schüler sind ausreichend vorhanden, sie müssen nur zugänglich gemacht werden

7

(vgl. Koch Doris 1999, S.151).

2.2 Beweggründe für den Einsatz des Fremdsprachenunterrichts ab Klasse 3

Weshalb die Einführung des Englischunterrichts, trotz vieler positiver Argumente für den möglichst frühzeitigen Beginn, erst Anfang des dritten Schuljahres erfolgt und nicht wie in anderen Nachbarländern bereits im ersten Schuljahr, wird unter anderem mit nachstehender Aussage begründet.

Der aus pädagogischer Sicht günstiger angesehene und psychologisch vertretbare Zeitpunkt ist Anfang des dritten Schuljahres. Zum Grundschuleintritt könnten sich die Schüler mit all den vielen neuen Einflüssen und einer zweiten Sprache schnell überfordert fühlen. Das dritte Schuljahr bietet sich daher als optimal an, weil sich jeder Schüler bereits zu diesem Zeitpunkt an den Schulalltag gewöhnt hat und auch nicht mehr mit einer Vielzahl von neuen Einflüssen konfrontiert wird (vgl. Doyé, Lüttge 1978, S.38).

Ein ebenfalls häufig erwähnter Aspekt ist, dass zunächst der Lese- und Schreiblehrgang der Erstsprache in seinen Grundzügen gesichert und „abgeschlossen“ sein muss, bevor mit dem Fremdsprachenunterricht begonnen werden kann (vgl. Gutschow 1975, S.10). Andernfalls wird eine Gefährdung durch Interferenzen der Zweitsprache befürchtet, die den Lese- und Schreibprozess der Schüler negativ beeinflussen kann. Diese Befürchtung ist sicherlich nachvollziehbar, jedoch beschränkt sich der Englischunterricht in der Grundschule hauptsächlich auf die primären Fertigkeiten des Hörverstehens und des Sprechens in der Fremdsprache. Die sekundären Fertigkeiten (Lesen und Schreiben) haben im Englischunterricht eine wesentlich geringere Priorität (vgl. Kapitel 2.4).

Dass der Englischunterricht auch schon in der ersten Klasse erfolgen kann, zeigt uns unter anderem das Land Österreich. Dort wird Englisch schon seit einigen Jahren ab der ersten Klasse unterrichtet und die Erfahrungen, die zurzeit gemacht werden, sind überraschend positiv ausgefallen (vgl. Bleyhl, W. S. 2000, S.21).

Allerdings stellt die Verlegung des Englischunterrichts auf das erste und zweite Schuljahr auch ein Problem in der Lehrerausbildung dar. Da es schon für den konventionellen Unterricht des dritten Schuljahres problematisch wird, ausgebildete Fachlehrer einzusetzen, würde jedes weitere hinzukommende Schuljahr ein noch erheblicheres Besetzungsproblem nach sich ziehen. Deshalb sollte zunächst die Verlegung ins dritte Schuljahr bewältigt werden, bevor schon im Vorfeld über weitere Maßnahmen der Einführung ins erste Schuljahr gesprochen wird (vgl.Gompf Gundi 1975, S.229).

2.3 Bedenken und Vorurteile zum frühzeitigen Fremdsprachenerwerb

Es stehen dem frühen Beginn des Fremdsprachenlernens noch einige Bedenken entgegen, die in diesem Kapitel geklärt werden sollen.

Da die Muttersprache von Kindern im Grundschulalter oft noch recht fehlerhaft ist, sind einige Kritiker der Ansicht, dass der frühzeitige Fremdsprachenunterricht die Vervollkommnung der Muttersprache und die intellektuelle Entwicklung des Kindes negativ beeinträchtigen würde, so dass eine doppelseitige Halbsprachigkeit die Folge wäre. Da allerdings Englisch nur mit zwei Unterrichtsstunden pro Woche unterrichtet wird, kann diese Gefahr ausgeschlossen werden. Darüber hinaus sprechen alle neueren Erkenntnisse der Spracherwerbsforschung gegen einen negativen Einfluss des frühen Fremdsprachenunterrichts. Der Mensch verfügt über eine natürliche Veranlagung, die ihm ermöglicht, eine Mehrsprachigkeit zu erlangen (vgl. Rademacher M.; Voigt H.; Friedrichs H. 1969, S.10; vgl. www.grundschuleenglisch.de/fragen.jsp).

8

Doch wie sieht es mit den Kindern aus, deren Erstsprache nicht Deutsch ist und die bereits mit dem Erlernen der deutschen Sprache als Zweitsprache genügend gefordert sind? Es ist zwar festgestellt worden, dass sich der Lernprozess etwas verzögert, wenn mehrere Sprachen gleichzeitig gelernt werden, jedoch der Lernerfolg nicht beeinträchtigt wird. Die Vorteile, die sich für nicht deutschsprachige Kinder im vorzeitigen Englischunterricht anbieten, sind, dass alle Schüler mit den gleichen Voraussetzungen beginnen und sie Lerntechniken vermittelt bekommen, die sie auch auf andere Bereiche übertragen können. Zudem erwerben die Schüler grundlegende kommunikative Kompetenzen, indem sie lernen, sich mit Mimik, Gestik oder anderen Darstellungsmitteln in einer fremden Sprache mitzuteilen. Außerdem entwickelt sich die sprachliche Intelligenz bei jedem Kind besser, wenn es frühzeitig ausreichenden Kontakt mit Fremdsprachen hat. Daraus folgend wird den Kindern das zukünftige Erlernen weiterer Fremdsprachen leichter fallen (vgl. www.grundschuleenglisch.de/fragen.jsp).

Hinsichtlich der Bedenken einer Überforderung von allgemein leistungsschwachen Schüler wurden zahlreiche Beobachtungen gemacht, die bestätigten, dass Schüler, die zwar im konventionellen Unterricht schwächere Leistung erbrachten, sich in einem altersadäquaten methodischen Englischunterricht in der Regel lernfreudig und leistungsbereit zeigten (vgl. Gompf G. 1975, S.226). Ein Grund dafür ist, dass der Unterricht spielerisch aufgebaut ist und dadurch die Chancen, Erfolgserlebnisse zu erfahren, viel größer sind als im herkömmlichen Unterricht (vgl. www.grundschule-englisch.de/fragen.jsp).

Eine weitere oft geäußerte Kritik ist, dass weiterführende Schulen den sprachlichen Vorsprung, den sich die Kinder in der Grundschule geschaffen haben, in sechs bis acht Wochen aufholen könnten (vgl. Geiger Christiane 1992, S.67). Dies würde bedeuten, dass der Unterricht in der Grundschule nicht unbedingt einen zeitlichen Vorsprung leisten kann, um fortschreitender in der Sekundarstufe zu arbeiten und damit überflüssig ist. Natürlich stimmt die Aussage, dass in den zwei Grundschuljahren nicht annähernd soviel Englisch gelernt wird wie im selben Zeitraum an weiterführenden Schulen. Allerdings bedeutet dies nicht, dass der Grundschul-Englischunterricht daraus folgend überflüssig ist (vgl. www.grundschule-englisch.de/fragen.jsp). Der frühzeitige Englischunterricht soll den Schülern weit aus mehr vermitteln als nur elementare Satzmuster zur mündlichen Kommunikation. Es sollen den Schülern darüber hinaus landeskundliche Kenntnisse sowie Freude und Spaß an fremden Sprachen näher gebracht werden (vgl. Kapitel 2.4).

Die in diesem Kapitel dargestellten Ausführungen stellen dar, dass keine aussagekräftigen Argumente gegen einen frühen Fremdsprachenunterricht existieren, wenn die Unterrichtsmethodik spielerisch, handlungsorientiert und kommunikativ gestaltet wird, wie es im Lehrplan NRW Englisch Grundschule 2003 vorgegeben wird.

2.4 Ziele und Schwerpunkte des Lehrplans Englisch in NRW

Die Richtlinien und Lehrpläne stellen seit dem 01.08.2003 eine verbindliche Grundlage für den Englischunterricht in allen Grundschulen Nordrhein-Westfalens dar. In ihnen sind die Aufgaben, Ziele und Inhalte der Erziehungs- und Bildungsarbeit der Grundschule enthalten. Diese Vorgaben sollen dazu beitragen, dass die Vermittlung sowie der Erwerb der Fremdsprache auf eine kindorientierte Weise vollzogen und dass grundlegende Kompetenzen in der Sprache erlangt werden. Zusätzlich werden die Aufgaben, die das Fach Englisch erfüllen soll, definiert.

Diese beziehen sich auf (Lehrplan NRW Englisch Grundschule 2003, S.29):

• die Entwicklung von Interesse und Freude am Sprachenlernen sowie an fremden Lebenswelten,

• den Erwerb, die Erprobung und die Festigung elementarer sprachlicher Mittel,

• den Erwerb von wirkungsvollen Strategien des Sprachenlernens,

9

• die Bewältigung von einfachen Sprachhandlungssituationen in englischer Sprache

Um diese Aufgaben innerhalb des Englischunterrichts zu verwirklichen, müssen kommunikative Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Kenntnisse und Einstellungen in den Bereichen „Sprache“, „Interkulturelles Lernen“ und „Sprachenlernen“ vermittelt werden (vgl. ebd., S.29).

Abbildung 1: Lernbereiche zur Unterrichtsgestaltung

Diesen Bereichen werden Aufgabenschwerpunkte zugeordnet, die aus der Lebenswirklichkeit der Schüler stammen und zu einer verbindlichen Thematisierung des Unterrichts führen sollen (vgl. ebd., S.31).

Sprache

Der Bereich „Sprache“ unterteilt sich zum einen in den Erwerb der kommunikativen Fähigkeiten und Fertigkeiten und zum anderen in den Erwerb der sprachlichen Mittel. Ziel ist es, dass die Schüler sich in vertrauten Gesprächssituationen auf Englisch zu verständigen wissen und vereinfachte Texte hörend verstehen. Ein Beispiel für solch einfache Gesprächssituationen bieten uns Standardsituationen während einer Begrüßung oder Verabschiedung. Zudem soll die englische Aussprache sowie eine begrenzte Anzahl an Wörtern, Redemitteln und gewöhnlichen grammatikalischen Strukturen erworben werden (vgl. ebd., S.33). Allerdings werden die grammatikalischen Strukturen nicht analysiert und explizit geübt, sondern als Satzmuster gelernt.

Interkulturelles Lernen

Der Bereich „Interkulturelles Lernen“ bezieht sich auf die Erschließung der englischsprachigen

Lebenswelt. Im Vordergrund stehen dabei die Vergleiche der deutschsprachigen und englischsprachigen Märchen, Lieder und Spiele sowie die Gegenüberstellung von eigenen und englischsprachigen Lebensweisen und Kulturen.

Sprachenlernen

Der Bereich „Sprachenlernen“ gliedert die Aufgabenschwerpunkte in „Lernstrategien entwickeln“, „Sprachbewusstheit entwickeln“ und „mit Texten umgehen“ auf. Die Schüler sollen Kenntnisse über die Sprache sowie über das Sprachenlernen entfalten. Dazu sollen das Interesse und die Freude am sprachlichen Lernen gefördert werden, damit Neugier und Aufgeschlossenheit anderen Sprachen gegenüber entsteht. Die Erfahrungsfelder orientieren sich an der Lebenswirklichkeit der Kinder. Themen wie: „me and my family; my friends; my body

10

and my clothes; at school and fairy tales” sind nur einige Inhalte, die aus dem Interessensbereich der Schüler stammen und die im Englischunterricht Anlass zur Kommunikation geben sollen (vgl. ebd., S.34).

Abbildung 2: Aufgabenschwerpunkte des Bereichs „Sprachenlernen“

Der Aufgabenschwerpunkt „Lernstrategien entwickeln“ beinhaltet die Vermittlung von Lern-und Arbeitstechniken sowie die Nutzung von unterschiedlichen Lernhilfen. Diese können beispielweise multimediale Materialien, Computer oder Schul- und Wörterbücher darstellen (vgl. ebd., S.34). Die unterschiedlichen Verstehenshilfen sind dazu da, dem Schüler die Möglichkeit zu geben, die Fremdsprache auf die für ihn geeignete Weise zu lernen. Unter dem Aufgabenschwerpunkt „Sprachbewusstheit entwickeln“, versteht man die Pflicht, den Schülern Anregungen zu geben, über Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen der englischen und deutschen Sprache nachzudenken sowie darüber zu reden. Ein Anlass dafür könnten Redewendungen, die im Englischen und im Deutschen existieren, darstellen. Diese können dann auf ihre semantischen Unterschiede hin untersucht werden (vgl. ebd., S.34-35). Der dritte Aufgabenschwerpunkt „mit Texten umgehen“ bezieht sich auf die Textarten und ihre Vermittlung. Die Schüler sollen vereinfachte englische Kinderliteratur sowie Kinderlieder und Reime kennen lernen, inhaltlich verstehen und wiedergeben können. Das Erlernen dieser Textformen soll möglichst auf vielfältige Weise geschehen, wie beispielweise während des Singens oder im szenischen Spiel, damit das Interesse der Schüler durch den abwechslungsreichen Unterricht gesichert wird. Außerdem sollen kurze Texte mit bekanntem Wortmaterial gelesen und schriftlich festgehalten werden können (vgl. ebd., S.35).

2.4.1 Leistungsbewertung laut Lehrplan in NRW

Ab dem dritten Schuljahr werden die erbrachten Leistungen in den unterrichteten Fächern inklusive Englischunterricht benotet. Allerdings wird die Englischnote erst im Schuljahr 2007/2008 versetzungsrelevant. Die bedeutsamsten Leistungsprioritäten des Grundschul-Englischunterrichts werden vorrangig auf die Fähigkeit und Fertigkeit der mündlichen Kommunikation und des Hörverstehens gesetzt.

Die Fähigkeit des Schreibens und Lesens werden zwar auch in der Leistungsbewertung berücksichtigt, jedoch nicht so bedeutend gewichtet wie die Kommunikationsbereitschaft undfähigkeit des Schülers. Da vor allem die Entwicklung der Lernfreude ein wesentlicher Aspekt des Englischunterrichts ist, sollen

vorzugsweise die individuellen Lernfortschritte und die Anstrengungsbereitschaft der Schüler bewertet werden.

11

Um diese individuellen Fortschritte im Lernprozess der Schüler zu beobachten, ist die Idee eines Portfolios hervorragend geeignet. Ein Portfolio ist eine Art Lerntagebuch, das von jedem Schüler persönlich erstellt wird und indem Lernmaterialien eingeklebt und Lernergebnisse zusammengefasst niedergeschrieben werden können. Durch diese Art der Dokumentation kann der Lernfortschritt des Kindes festgehalten werden und verschafft dem Lehrer wie auch den Eltern eine Transparenz über den Leistungsstand. Das Portfolio lässt sich dann auch am Ende des Schuljahres gut für eine individuelle Leistungsbewertung verwenden (vgl. ebd., S.38-39).

Weitere Details über das Portfolio werden im Kapitel 3.3.3 näher dargestellt.

2.4.2 Die vier Fertigkeiten - Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben

Die vier Lernbereiche Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben sind Fertigkeiten, die im Grundschul-Englischunterricht laut Lehrplan NRW gefördert werden sollen.

Abbildung 3: Darstellung der vier Fertigkeiten

(Quelle: In Anlehnung an Lehrplan NRW Englisch Grundschule 2003, S.37)

Obwohl die kommunikativen Fertigkeiten zu den zentralen Vermittlungsaufgaben gehören, dürfen die sekundären Fertigkeiten, das Lesen und Schreiben, nicht außer Acht gelassen werden. Alle vier Fertigkeiten spielen eine bedeutende Rolle für einen zielgerechten und kommu-

12

nikationsfähigen Fremdsprachenunterricht (vgl. Klippel F. 2000, S.77). Dabei ist es wichtig, dass die Vermittlung nie rein mechanisch erfolgt, sondern stets handlungsorientiert ist (vgl. ebd., S.23). Die in den folgenden Kapiteln dargestellten vier Einzelfertigkeiten bedienen sich nur eines artifiziellen Charakters und können auf Grund ihrer Verknüpfungen weder inhaltlich noch zeitlich voneinander getrennt gelehrt und gelernt werden (vgl. Schmid-Schönbein, G. 2001, S.66). Ein Dialog besteht beispielweise immer aus einer Wechselbeziehung zwischen Hörverstehen und Sprechen, ohne diese beiden Fertigkeiten wäre eine sprachliche Interaktion kaum möglich (vgl. Hermes, L. 1998,S.227).

2.4.2.1 Hörverstehen

Das fremdsprachliche Sprechen baut an erster Stelle auf der Fertigkeit des Hörverstehens auf (vgl. Hermes L.1998, S.223). Dieser Bereich umfasst im Lehrplan folgende elementare Aspekte (Lehrplan Englisch Grundschule 2003, S.37):

• Vertraute Wörter und einfache Sätze verstehen, die sich auf den Unterricht, auf die eigene Person und Familie oder auf konkrete Dinge in der unmittelbaren Umgebung beziehen, vorausgesetzt es wird langsam und deutlich gesprochen.

• Den Inhalt von Gehörtem ganzheitlich erfassen, wenn geeignete Verständishilfen zur Verfügung stehen.

Beim Hörverstehen handelt es sich um die Fähigkeit, den Sinn einer Aussage auf Grund der von der Lehrkraft einbezogenen Gestik und Mimik oder anderem Darstellungsmaterial in der Fremdsprache zu erfassen (vgl. Gompf G. 1975, S.106).

Jedoch ist das Hörverstehen selber nicht vermittelbar, sondern kann sich nur durch stetiges Üben entwickeln (vgl. Hermes L. 1998, S.221).

Wie und in welcher Form die Hörverstehensfähigkeit der Schüler auf spielerische Weise gefördert werden kann, zeigen die im Kapitel 3.2.2 aufgeführten Übungen.

2.4.2.2 Sprechen

Im Mittelpunkt des gesamten Fremdsprachenunterrichts steht die verbale Sprachanwendung. Die verbindlichen Anforderungen, die laut Lehrplan am Ende der vierten Klasse im Bereich der Sprachfertigkeit erreicht werden sollen, beinhalten diese Punkte (Lehrplan Englisch Grundschule 2003, S.37):

• sich auf einfache Art verständigen, mit Unterstützung durch Mimik und Gestik und ggf. mit Formulierungshilfen der Gesprächspartnerinnen und -partner

• einfache Fragen stellen und beantworten zu unmittelbar notwendigen Dingen und sehr vertrauten Themen

• einfache Wendungen und Sätze gebrauchen, um sich selbst, bekannte Personen und Sachverhalte zu beschreiben

• mit einfachen Worten Gefühle und Befindlichkeiten ausdrücken.

Jede sprachliche Interaktion benötigt zunächst Hörverstehen als Voraussetzung für die eigene sprachliche Reaktion (vgl. Hermes L. 1998, S.227).

Die Schüler lernen vieles von dem, was ihnen im Englischunterricht begegnet, rezeptiv und nicht produktiv. Dies bedeutet, dass sie zwar Sinnzusammenhänge in einer Geschichte verstehen, jedoch die einzelnen Wörter nicht in ihren eigenen Äußerungen verwenden können. Am Ende des vierten Schuljahres wird deshalb der rezeptive Wortschatz sehr viel größer sein als der produktive (vgl. Klippel F. 2000, S.24).

Zu Beginn des Fremdsprachenunterrichts wird das Sprechen überwiegend aus Imitation und Reproduktion bestehen, was die Schüler über die Lehrkraft und über Audiomaterialien vermittelt bekommen (vgl. Schmid-Schönbein G. 2001, S.68).

13

Da die Lehrersprache dabei als Imitationsmodell eine tragende Rolle für die richtige Aussprache der Schüler darstellt, wird ein hohes Maß an mündlicher und einwandfreier Sprachbeherrschung von der Lehrperson verlangt (vgl. ebd., S.80).

Der kommunikative Fremdsprachenunterricht strebt zwei Ziele an, zum einen eine flüssige Sprachverwendung (fluency) und zum anderen eine korrekte Sprachverwendung (accuracy). Beide Ziele sind gleichermaßen wichtig. Legt man den Fokus nur auf die sprachliche Korrektur, könnte dies bei Schülern zu Sprechhemmungen führen und ihnen die Freude an weiterem Fremdsprachenlernen nehmen.

Zudem verlieren die Kinder das Vertrauen in ihre eigene Lern- und Ausdrucksfähigkeit, wenn sie ständig auf ihre Fehler aufmerksam gemacht werden. Beschränkt man sich allerdings nur auf das Ziel der Sprachflüssigkeit, kann es dazu führen, dass sich Fehler in Aussprache, Wortschatz oder Grammatik einprägen, die später nur sehr schwer zu korrigieren sind. Deshalb sollte sich die Lehrperson bei der Unterrichtsplanung darüber im Klaren sein, ob eine bestimmte Übung eher dem Ziel der Sprachflüssigkeit oder der Sprachrichtigkeit dienen soll. Durch diese Aufteilung sollte die Lehrkraft ein Gleichgewicht zwischen den zwei kommunikativen Zielen erreichen, um den Fremdsprachenunterricht effektiv zu gestalten (vgl. ebd., S.77-79).

Wie eine grundschulgerechte Umsetzung der im Lehrplan feststehenden Anforderungen erfolgt, wird im Kapitel 3.2.3 näher behandelt.

2.4.2.3 Leseverstehen

Die Schüler sollten sich im Bereich des Leseverstehen folgende Kompetenzen aneignen (Lehrplan Englisch Grundschule 2003, S.37):

• bekannte Wörter und einfache Sätze wieder erkennen und verstehen

• kurze vertraute Texte verstehen, vorlesen und szenisch gestalten

• einfache und mit Bildern unterstützte Anweisungen verstehen und danach handeln. In der Grundschule wird den sekundären Fertigkeiten „Lesen“ und „Schreiben“ nur eine geringe Bedeutung zugesprochen. Deshalb sollte mit der Einführung dieser Fertigkeiten so lange gewartet werden bis die elementaren Lese- und Schreibprozesse der Muttersprache hinreichend gefestigt sind (vgl. Schmid-Schönbein G. 2001, S.69). Zudem gilt eine Grundregel, die besagt „dass nichts gelesen werden darf, was nicht vorher im Hörverstehen erfasst wurde...“(Maier W. 1995, S.209).

Der Grund dafür liegt in der phonetisch-graphematischen Interferenz der englischen Sprache (vgl. Maier W. 1995, S.208). Diese Abweichungen von Klang- und Schriftbild lassen sich an einigen Wortgruppen als Beispiel darstellen, in denen Phoneme zwar von ihrer Lautstruktur gleich klingen, allerdings eine unterschiedliche Schreibweise enthalten, wie in „buy“ und „by“ oder „die“ und „hi“.

Für Schüler, die sich noch in einem Stadium befinden, in dem die muttersprachlichen Schrift-Lautbild- Beziehungen angeeignet werden, wäre es eine erhebliche Überforderung, wenn sie noch zusätzlich mit neuen Phonemgruppen des Englischen konfrontiert würden (vgl. Schmid-Schönbein G. 2001, S.69).

Der Fremdsprachenunterricht sollte eine Bereicherung für das Kind darstellen und keineswegs die allgemeinen Lernfortschritte beeinträchtigen oder sogar erschweren. Um dies zu vermeiden, sollte die Lehrkraft je nach Lernsituation ihrer Schüler entscheiden, zu welchem Zeitpunkt das Schriftbild eingeführt werden soll (vgl. Schimek F. 1992, S.101). Dies ist ihr auch laut Lehrplan freigestellt, da die Lernziele nicht schuljahrspezifisch festgelegt sind. Es gibt lediglich eine Zielvorgabe, die bis zum Ende des vierten Schuljahres erreicht werden soll.

14

Andererseits bietet das Schriftbild eine äußerst wertvolle visuelle Lernstütze, die das Segmentieren zusammengesetzter Lautverbindungen erleichtert (vgl. Schmid-Schönbein G. 2001, S.69-70). Dadurch ist es für die Schüler verständlicher, wo ein Wort anfängt und wo es wieder aufhört.

Um die Lesefähigkeit der Schüler einzuüben, können Lesespiele wie das im Kapitel 3.2.4 dargestellt ist, eingesetzt werden.

2.4.2.4 Schreiben

Im Englischunterricht der Grundschule sind schriftliche Übungen nur auf ein geringes Ausmaß beschränkt. Der Grund für die Unterordnung der Schreibfertigkeit ist, wie bereits im Kapitel zum Leseverstehen erwähnt, die Diskrepanz zwischen Klang und Schriftbild. Allerdings schließt der Lehrplan eine Einführung des Schriftbildes nicht aus, wenn zuvor die elementaren Lese- und Schreibfertigkeiten der Muttersprache ausreichend erlangt wurden und eine Absicherung des englischen Lautbildes erfolgt ist. Ein Grundregel besagt auch hier, dass „...nichts geschrieben werden darf, was nicht bereits mühelos gelesen werden kann“ (Maier W. 1995, S.209).

Aufgrund der untergeordneten Funktion der Schreibfertigkeit beschränken sich die Anforderungen auf (Lehrplan Englisch Grundschule 2003, S.37):

• eine einfache, kurze Postkarte schreiben und eine kurze Personenbeschreibung, z.B. als Steckbrief, vervollständigen.

Wenn auch die kommunikativen Fertigkeiten (Hören und Sprechen) vorrangige Lernziele darstellen, darf nicht vergessen werden, dass eine Verbildlichung des Englisch in der Grundschule 22

Gesprochenen für einige Schüler den Charakter einer visuellen Gedächtnisstütze besitzt (vgl. Klippel F. 2000, S.143).

Deshalb wird im Kapitel 3.2.5 ein Schreibspiel vorgestellt, wobei die Schüler die Möglichkeit bekommen, das Schriftbild zu entschlüsseln und zu verinnerlichen.

2.4.3 Kultur

Neben den vier Fertigkeiten, Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben, ist es zusätzlich erforderlich, dass der Fremdsprachenunterricht erste landeskundliche Eindrücke des Ursprungslandes der Sprache vermittelt (vgl. Klippel F. 2000, S.241).

Dies soll dazu beitragen, dass die Schüler mehr Erkenntnis über fremde sowie über ihre eigenen Traditionen erlangen und daraus folgend ein größeres Interesse und Verständnis für andere Kulturen sowie Lebensgewohnheiten entwickeln (vgl. Gompf G.; Meyer E. 1996, S.94). Dieses Ziel wird auch „Cultural Awareness“ genannt (vgl. Schmid-Schönbein 2001, S.163). Damit die Begegnung mit der neuen Kultur möglichst anschaulich im Unterricht dargestellt werden kann, sollte die Lehrperson Erfahrungen mit dem Herkunftsland gemacht haben. Persönliche Eindrücke und Erfahrungen, die von der Lehrkraft berichtet werden, wirken in Kombination mit Anschauungsmaterialien wie Bilder, Videos und Lebensmittel überzeugend. Außerdem tragen solche Unterrichtssequenzen zu einer „englischen“ Atmosphäre im Klassenzimmer bei (vgl. Klippel F. 2000, S.241; vgl. Fay G. u.a. 1971, S.93). Es bieten sich viele Möglichkeiten an, die neue Kultur zu entdecken und sie auch mit der eigenen zu vergleichen. Themen wie traditionelle Feste und Feiertage, Lieder und Spiele oder einheimische Lebensmittel und Essgewohnheiten sind nur einige Beispiele, mit deren Hilfe bestimmte Rituale und Verhaltensformen vorgestellt werden können (vgl. Gompf G.; Meyer E. 1996, S.95). Damit die Schüler die kulturellen Begebenheiten hautnah erfahren, können traditionelle Mahlzeiten wie „plum pudding“ zur Weihnachts- oder „hot crossbuns“ zur Osterzeit gemeinsam in der Klasse gekocht und gebacken werden (vgl. Klippel F. 2000, S.242).

15