Komplexes Lernen in der beruflichen Weiterbildung: Das 4CID-Modell am Beispiel der Personalauswahl

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis........................................................................................................... 1

1  Einleitung  2

2  Das 4C ID-Modell am Beispiel der Personalauswahl  2

2.1  Hierarchische Analyse der Kompetenz  3

2.2  Aufgabenklassen  5

2.3  Lernaufgaben  8

2.4  Unterstützende Informationen  10

2.5  Just-in-time-Informationen  11

3.  Das 4 C ID-Modell im mediendidaktischen Kontext  12

3.1  Lerntheoretischer Rahmen  12

3.2  Situiertes Lernen  13

3.3  Didaktische Szenarien  13

3.4  Medien  15

4  Zusammenfassung und Fazit  17

  Literaturverzeichnis  19

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1 Einleitung

Auf dem Weg von der Industrie- zur Informations- bzw. Wissensgesellschaft, in der - neben

lebenslangem Lernen - die Fähigkeit, komplexe Anforderungen zu bewältigen zur Selbstverständlichkeit wird, kann es auch in der beruflichen Weiterbildung nicht mehr darum gehen, nicht anwendbares Wissen anzuhäufen oder einzelne, aus dem realen Kontext herausgelöste Fertigkeiten zu erlernen: „[...] the whole is clearly more than the sum of its parts because it also includes the ability to coordinate and integrate those parts“ (van

Merriënboer, Clark & de Croock, 2002, S. 40). Inwieweit lässt sich diese Einsicht bei der Planung und Gestaltung von Schulungsvorhaben mit modernem Instruktionsdesign systematisch umsetzen, so dass die Voraussetzungen für kompetenzbasiertes Lernen geschaffen werden? Wie könnte ein erfolgversprechendes mediengestütztes Lernarran- gement für das in der Folge dargestellte Praxisbeispiel aussehen? Diesen zentralen Fragen soll in der vorliegenden Arbeit nachgegangen werden. In Kapitel 2 wird dazu zunächst ein Lehrplanentwurf entwickelt, der ausgewählte Schritte des 4C/ID-Modells (vgl. van Merriënboer, 1997) umfasst. In Kapitel 3 soll das Modell in den mediendidakti- schen Kontext eingeordnet und die vorgestellte Anwendungssituation reflektiert werden. Eine zusammenfassende Bewertung in Kapitel 4, in der auf die eingangs gestellten Fragen Bezug genommen wird, schließt die Arbeit ab.

Sofern geschlechtsneutrale Formulierungen nicht möglich sind, werden männliche und weibliche Form unsystematisch verwendet. Selbstverständlich ist immer das jeweils andere Geschlecht mitgemeint.

2 Das 4C/ID-Modell am Beispiel der Personalauswahl

Folgende fiktive Situation bildet den Ausgangspunkt für diese Arbeit: Ein US- amerikanisches Unternehmen der Chemiebranche hat im Laufe der letzten Jahre seine Standorte in Deutschland kontinuierlich erweitert. Der Human Resources Ma- nager für Deutschland, bis zu diesem Zeitpunkt zuständig für das gesamte Personal- wesen aller Standorte, soll entlastet werden. Eine Einstellung zusätzlicher Personal- fachkräfte ist im Rahmen des „Lean Management“-Konzeptes des Unternehmens jedoch nicht vorgesehen. Es ist vielmehr geplant, dass sehr gut qualifizierte, aller- dings im Personalbereich unerfahrene Verwaltungsmitarbeiterinnen an den acht Standorten einen Teil der komplexen Aufgaben der Personalbeschaffung überneh- men. Im Rahmen eines über die Dauer von sechs Monaten angelegten firmeninter- nen Trainings sollen sie die dafür notwendige Kompetenz erwerben.

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2.1 Hierarchische Analyse der Kompetenz

In einem ersten Schritt wird die Kompetenz „Personal auswählen“ analysiert und in ihre konstituierenden Fertigkeiten zerlegt, um möglichst viele Informationen für den Blueprint zu erhalten und Leistungsziele definieren zu können. Abbildung 1 (S. 4) zeigt das Er- gebnis in Form einer hierarchischen Darstellung. Horizontal, von links nach rechts gele- sen, werden temporäre Relationen der Fertigkeiten abgebildet. Diese beziehen sich auf den Zeitpunkt, zu dem die Fertigkeiten ausgeübt werden, entweder gleichzeitig, in beliebiger zeitlicher Abfolge oder sequenziell (vgl. van Merriënboer et al., 2002, S. 40f). Letzteres ist nahezu durchgängig für das vorliegende Beispiel der Fall. Betrachtet man die Fertigkeiten 1 bis 6, wird klar, dass die Mitarbeiterinnen zuerst ein Anforderungspro- fil erstellen müssen, bevor die Stelle ausgeschrieben werden kann. Und erst nach der Ausschreibung können eingehende Bewerbungen verwaltet, auf deren Grundlage eine Vorauswahl getroffen, Bewerberprofile der aussichtsreichsten Kandidaten erstellt und dem Personalleiter zur Weiterbearbeitung übergeben werden. Vertikal, von unten nach oben gelesen, werden konditionale Relationen der Fertigkeiten beschrieben, d. h. Fertigkeiten, die weiter unten in der Hierarchie angesiedelt sind, sind erforderlich, um solche der nächsthöheren Ebene erlernen und ausüben zu können (vgl. van Merriën- boer et al., 2002, S. 41). Um also z. B. Bewerbungen auswerten zu können (4.1), ist es notwendig Zeugniscodes zu verstehen (4.1.1). Bei den aufgeführten Fertigkeiten gibt es qualitative Unterschiede: Bei denjenigen, die in unterschiedlichen Problemsituationen immer wieder anders ausgeübt und für die das Vorgehen immer wieder neu reflektiert werden muss, spricht man von nicht wiederkehrenden Fertigkeiten . Diejenigen, die in allen Situationen immer gleich ausgeübt werden und die sich durch einen hohen Automatisierungsgrad auszeichnen, werden als wiederkehrende Fertigkeiten be- zeichnet. Diese Unterscheidung ist für die nächsten Schritte wesentlich, weil die Fertig- keiten unterschiedlich gelernt werden (vgl. van Merriënboer et al., 2002, S. 41f). Zum Schluss der vorbereitenden Analyse ist demzufolge eine Klassifikation in wiederkehren- de und nicht wiederkehrende Fertigkeiten vorzunehmen (vgl. Bastiaens, Deimann, Schrader & Orth, 2006, S. 92). In Abb. 1 repräsentieren die blauen Kästchen die nicht wiederkehrenden Fertigkeiten (z. B. 4.2 „ABC-Analyse durchführen“), während die wie- derkehrenden Fertigkeiten weiß-grau und mit kursiver Schrift dargestellt sind (z. B. 3.1.1 „Datenbank bedienen“).

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2.2 Aufgabenklassen

Komplexes, kompetenzbasiertes Lernen auf der Grundlage des 4C/ID-Modells (engl. four-component instructional design model [4C/ID] von van Merriënboer, 1997) ba- siert auf ebenso hochkomplexen Aufgabenstellungen. Werden diese allerdings un- geordnet gleich zu Anfang präsentiert, besteht die Gefahr, dass die Lernenden über- fordert sind („cognitive overload“). Es werden daher zuerst Kategorien von äquivalen- ten Lernaufgaben geschaffen, die so genannten Aufgabenklassen. Diese zeichnen sich durch einen ansteigenden Schwierigkeitsgrad aus. Die Verwaltungsmitarbeite- rinnen beginnen mit den einfachsten ganzheitlichen Aufgaben der ersten Aufgaben- klasse und arbeiten sich mit jeder nachfolgenden Aufgabenklasse zu immer kompli- zierteren Aufgaben vor (vgl. van Merriënboer et al., 2002, S. 44).

Abbildung 2 zeigt den Fortschritt im Blueprint: Ausgehend von der Fertigkeitshierar- chie (s. S. 4) und den daraus gewonnenen Informationen zielt dieser zweite Schritt auf die Bildung von drei Aufgabenklassen (im Diagramm blau gekennzeichnet) für die ausgewählte Lernsituation ab.

Abb. 2: Ausgewählte Schritte des 4C/ID-Modells – Aufgabenklassen

Nach dem Sequenzprinzip der vereinfachenden Annahme (vgl. Bastiaens et al., 2006, S. 93) kann nun gefragt werden: Was macht die Ausübung der Fertigkeiten, die zusammen die Kompetenz „Personal auswählen“ konstituieren, einfach und was schwierig? Der Grad der Komplexität wird beeinflusst durch die Anzahl der konstituie- renden Fertigkeiten, die Anzahl der Interaktionen zwischen den konstituierenden Fertigkeiten und den Umfang des Wissens, das zur Ausübung der konstituierenden Fertigkeiten notwendig ist (vgl. van Merriënboer et al., 2002, S. 44).

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