LRS im schulischen Alltag  

  Inhaltsverzeichnis:  

1.  Einleitung  6

2.  Die deutsche Schriftsprache: Merkmale und Strukturen  10

2.1  Das Deutsche eine lautorientierte Alphabetschrift  10

2.1.1  Phoneme Laute  11

2.1.2  Grapheme Buchstaben  11

2.1.3  Silben und Silbenaufbau  12

2.1.4  Die 100 häufigsten Wörter der deutschen Schriftsprache  13

2.1.5  Der Grundwortschatz  13

2.2  Orthographie Die Struktur deutscher Wörter  14

2.2.1  Schärfung und Dehnung (Dehnungs-h) deutscher Wörter  14

2.2.2  Orthographische Prinzipien  17

2.3  Der Schriftspracherwerb  19

2.3.1  Zur Didaktik des Schriftspracherwerbs Möglichkeiten der  

  Schriftspracherwerbsforschung  19

2.3.2  Die Methodik des Schriftspracherwerbs  21

2.3.2.1  Der Methodenstreit  22

2.3.2.2  Der ganzheitliche Sprachansatz als kindzentrierter pädagogischer Ansatz  24

2.3.2.3  Auswirkungen der Unterrichtsform auf den Lernerfolg  24

2.3.3  Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs  26

3.  Voraussetzungen für das Erlernen von Lesen und Schreiben  31

3.1  Organische Voraussetzungen  32

3.2  Das menschliche Wahrnehmungssystem  32

3.3  Der Bereich der Nahsinne  32

3.3.1  Die vestibuläre Wahrnehmung  33

3.3.1.1  Störungen des Gleichgewichts  33

3.3.2  Die kinästhetische Wahrnehmung  34

3.3.2.1  Störungen der kinästhetischen Wahrnehmung  35

3.3.3  Die taktile Wahrnehmung  35

3.3.3.1  Überempfindlichkeit Unterempfindlichkeit taktiler Reize  36

3.3.4  Körperschemastörungen  36

3.4  Der Bereich der Fernsinne  37

3.4.1  Der visuelle Wahrnehmungsbereich  37

3.4.1.1  Figur-Grundunterscheidung  37

3.4.1.2  Formkonstanzbeachtung  37

3.4.1.3  Visuell-motorische Koordination  38

3.4.1.4  Raumlageerfassen  38

3.4.1.5  Das visuelle Gedächtnis  39

3.4.2  Die auditive Wahrnehmung  39

3.4.2.1  Die Schall-Lokalisierung  40

3.4.2.2  Lautdiskriminationsfähigkeit  40

3.4.2.3  Differenzierung der Figur-Grundwahrnehmung  40

3.4.2.4  Das auditive Gedächtnis  40

3.4.2.5  Störungen der simultanen Produktion  41

3.5  Die sensorische Integration  41

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  LRS im schulischen Alltag  

3.6  Spezielle Fähigkeiten  42

3.6.1  Konzentrationsfähigkeit  42

3.6.2  Lateralität  43

3.6.3  Grob und Feinmotorik  43

3.6.4  Bewegungsplanung und Bewegungsspeicherung  43

3.6.5  Rhythmische Differenzierungsfähigkeit  44

3.6.6  Lautdikriminationsfähigkeit  44

3.6.7  Phonologische Bewusstheit  45

3.7  Das Zusammenwirken verschiedener Wahrnehmungsbereiche beim  

  Schriftspracherwerb  45

4.  Wie Kinder Lesen und Schreiben lernen  50

4.1  Wie Kinder die Schrift entdecken  50

4.1.1  Das Konzept Phonologische Bewusstheit  52

4.1.2  Relevanz eines inneren orthographischen Lexikons  52

4.2  Die Entwicklung des Lesens  54

4.2.1  Der Leselernprozess  55

4.2.2  Drei Stufen der Leseentwicklung  56

4.2.2.1  Die erste Stufe: Identifikation von Buchstaben und Wörtern  56

4.2.2.2  Die zweite Stufe: Sinnerfassendes Lesen  57

4.2.2.3  Die dritte Stufe: Das Verstehen von Sinnzusammenhängen auf Satz und Textebene  57

4.2.3  Ein Kompetenzentwicklungsmodell die lexikalische und  

  nichtlexikalische Lesestrategie  58

4.3  Die Entwicklung des Rechtschreibens Der Schreiblernprozess  60

4.3.1  Entwicklungsstufen der Rechtschreibung  61

4.3.2  Ein Zwei-Wege Modell des Schreibens  65

4.3.3  Das Konzept Freies Schreiben ab Klasse 1  66

4.3.4  Von der Druckschrift zur Schreibschrift  67

4.4  Der Zusammenhang zwischen Lesen und Rechtschreiben  68

4.4.1  Erweitertes Entwicklungsmodell für das Lesen und Schreibenlernen  69

5.  LRS Lese-Rechtschreib Schwierigkeiten beim Erlernen von Lesen  

  und Schreiben  71

5.1  LRS vs Legasthenie eine Begriffsbestimmung  71

5.1.1  Von der klassischen Legasthenie zu LRS  71

5.1.2  Zum Begriff Legasthenie (gr Leseschwäche)  72

5.1.2.1  Das Diskrepanzkriterium  73

5.1.2.2  Kritik am klassischen bzw medizinischen Modell der Legasthenie  75

5.1.3  Zum Begriff LRS (Lese-Rechtschreib Schwierigkeiten)  76

5.1.4  LRS als Entwicklungs und Teilleistungsstörung nach ICD 10 und DSM  IV

  77  

5.1.4.1  Diagnostik nach ICD 10 und DS-MIV  77

5.2  Schwierigkeiten im Lesen und im Rechtschreiben  79

5.3  Verschiedene Formen von LRS  80

5.3.1  Schwierigkeiten in verschiedenen Teilbereichen des Lesens und Schreibens  

  81  

5.3.1.1  Spezielle Probleme in der Lesegeläufigkeit  81

  3  

  LRS im schulischen Alltag  

5.3.1.2  Spezielle Probleme beim Rechtschreiben  81

5.3.1.3  Spezielle Probleme beim Leseverständnis  82

5.3.1.4  Spezielle Probleme im schriftlichen Ausdruck  82

5.3.1.5  Hyperlexie  83

5.3.2  Unterscheidung zwischen einem phonologischen und einem  

  orthographischen Subtyp  83

5.3.3  Gruppenbildungen nach anderen Merkmalen als den Lese und  

  Rechtschreibleistungen  84

5.3.4  Gruppen mit geringem phonologischen Bewusstsein bzw geringer  

  Benennungsschnelligkeit und einem doppelten Defizit  84

5.4  Schwierigkeiten im Leselernprozess Leseentwicklung bei  

  leistungsschwächeren Schülern  85

5.4.1  Entwicklung des Worterkennens  85

5.4.2  Entwicklung des Leseverständnisses  87

5.4.3  Die Entwicklung des Rechtschreibens  87

5.4.4  Schriftlicher Ausdruck  88

6.  Ursachen der Lese-Rechtschreib Schwierigkeiten  89

6.1  Interaktives Modell der Ursachen  89

6.1.1  Biologische Faktoren  90

6.1.2  Mangelnde kognitive Lernvoraussetzungen  91

6.1.3  Soziale Ursachen von Lese-Rechtschreib Schwierigkeiten  92

6.1.4  Stand der Forschung  92

7.  Diagnostik  94

7.1  Die Beobachtung  94

7.1.1  Rückmeldebogen bei Rechtschreibschwierigkeiten  95

7.2  Förderdiagnostik  95

7.2.1  Methoden der Förderdiagnostik  97

7.3  Standardisierte Testverfahren  98

7.3.1  Überprüfung der Rechtschreibfähigkeit  99

7.3.1.1  HSP (Die Hamburger Schreibprobe)  100

7.3.1.2  Rechtschreibtest für die erste Klasse (RST 1)  100

7.3.1.3  WRT 1 (Weingartener Grundwortschatz Rechtschreibtest)  100

7.3.2  Überprüfung der Lesefähigkeit  101

7.3.2.1  SLRT (Salzburger Lese und Rechtschreibtest)  101

7.3.2.2  ZLT (Der Züricher Lesetest)  102

7.3.2.3  WLT (Würzburger Leise Leseprobe)  102

7.3.2.4  DLF 1 2 (Diagnostischer Lesetest zur Frühdiagnose)  102

7.3.3  Überprüfung der Phonologischen Bewusstheit  102

7.3.4  Überprüfung der visuellen Fähigkeiten  103

7.3.5  Überprüfung der Graphomotorik  103

7.3.6  Überprüfung der Lautdiskriminationsfähigkeit  103

7.3.7  Überprüfung der Sprachverarbeitung und auditiv-kinästhetischen  

  Wahrnehmung  104

7.3.8  Überprüfung der Intelligenz  104

7.3.8.1  MIT KJ (Mannheimer Intelligenztest für Kinder und Jugendliche)  104

7.3.8.2  K ABC (Kaufmann Assessment Battery for Children)  104

7.3.8.3  KFT 1 3 (Kognitiver Fähigkeitstest für 1 bis 3 Klassen)  105

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  LRS im schulischen Alltag  

8.  Präventions und Fördermaßnahmen von LRS  106

8.1  Prävention von Lese-Rechtschreib Schwierigkeiten  106

8.1.1  Präventionsmaßnahmen im Vorschulalter  107

8.1.2  Voraussetzungen im Rahmen des Unterrichts fördern  108

8.1.2.1  Übungen zum Lesebeginn  109

8.1.2.2  Übungen für den Bereich Schreiben  109

8.1.3  Didaktisch-methodische Maßnahmen zur Vorbeugung von LRS  111

8.2  Förderung von LRS  112

8.2.1  Allgemeine Förderung Spezielle Förderung  113

8.3  Förderdiagnostik beim Lesenlernen  113

8.3.1  Stufenmodell der Leseentwicklung Stadien der Leseentwicklung  114

8.3.2  Beginn der Leseentwicklung: Logographisches Lesen  115

8.3.2.1  Logographisches Lesen diagnostizieren  115

8.3.3  Probleme beim Erlesen  115

8.3.3.1  Kompensatorische Kontextnutzung  116

8.3.3.2  Probleme beim Segmentieren  116

8.3.3.3  Mangelnde Kenntnis und Automatisierung von Graphem-Phonem Korrespondenzen117  

8.3.3.4  Elementare Syntheseprobleme  117

8.3.3.5  Probleme bei Konsonantenhäufungen  117

8.3.3.6  Langsamer Zugriff auf das phonologische Lexikon  118

8.3.3.7  Sinnverständnis und Selbstkorrektur  118

8.3.3.8  Lesegeschwindigkeit und Automatisierung  118

8.4  Förderung des Rechtschreibens  119

8.4.1  Ein Stufenmodell der Rechtschreibentwicklung  119

8.5  Das Marburger Rechtschreibtraining  120

8.5.1  Konzept des Trainingsprogramms  121

8.5.2  Voraussetzungen zur Durchführung des Trainings  122

8.5.3  Durchführung in der Schule  123

8.5.4  Lösungsstrategien  123

8.5.5  Lerneffekt Erfolgskontrolle  124

8.6  Lautgetreue Rechtschreibförderung (Reuter-Liehr)  124

9.  Diskussion  126

10.  Literaturverzeichnis  129

10.1  Im Internet  133

11.  Abbildungsverzeichnis  135

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LRS im schulischen Alltag

1. Einleitung

Ein Blick in die Tageszeitung, ein Klick ins Internet und ein Knopfdruck via Fernbedienung, um die Nachrichten im Fernsehen zu schauen, gibt dem Menschen die Möglichkeit, aktuelle Ereignisse und Informationen aus aller Welt zu verfolgen und sich Weltwissen anzueignen. Um die medialen Angebote sinnvoll nutzen zu können, ist das Erlernen der deutschen Schriftsprache eine grundlegende Voraussetzung. Die Aneignung dieser Kulturtechnik ist im Zuge der Medialisierung – dessen Entwicklungen immer schneller voranschreiten – in der heutigen Zeit wichtiger denn je. Um in der Schule und im Berufsleben erfolgreich sein zu können, ist die Beherrschung der Schriftsprache eine grundlegende Voraussetzung. Darüber hinaus entscheidet diese über das Ausmaß der Teilhabe am gesellschaftlichen, politischen und kulturellen Leben (Naegele / Valtin, 2003).

Lesen und Schreiben ist für die meisten Menschen eine Selbstverständlichkeit. Es ist kaum vorstellbar, wie es Menschen ergeht, die nicht Lesen und Schreiben können, und vor allem wie schwierig es für Schüler sein kann, die Schriftsprache zu erlernen. 1 Es ist nicht leicht, eine Antwort darauf zu geben, wie Lesen und Schreiben in der Schule gelehrt und von den Schülern gelernt wird. Grundsätzlich lässt sich sagen, dass die Beherrschung der Orthographie nach wie vor ein wesentliches Auswahlkriterium für den Besuch weiterführender Schulen (insbesondere Realschule und Gymnasium) ist (Naegele / Valtin, 2003). Gerade im Hinblick auf nachfolgende Generationen muss die Institution Schule und insbesondere der Lehrkörper der Grundschule eine große Leistung vollbringen. Dabei sollen möglichst viele Kinder im Rahmen eines systematischen und sachgerechten Unterrichts zu einem sicheren Umgang mit der deutschen Schriftsprache angeleitet werden (Schründer-Lenzen, 2004). Es muss also im Ermessen der Schule liegen, die Kinder in Bezug auf den Schriftspracherwerb auf ihr späteres Leben vorzubereiten. Nur wer das Lesen und Schreiben gelernt hat und beherrscht, kann sich selbständig die Welt erschließen.

Die Schüler, die im Laufe der Grundschulzeit nicht über einen angemessenen Umgang mit der Schriftsprache verfügen, bedürfen besonderer Fördermaßnahmen. Dabei sind die Schüler angesprochen, die Schwierigkeiten im Lesen und/oder Rechtschreiben aufweisen. Das Phänomen LRS ist durchaus ein aktuelles Thema im schulischen Kontext, auch wenn ein Großteil der Schüler am Ende der Grundschulzeit den Lese-

1 Der besseren Lesbarkeit halber wird bei Wörtern wie Schüler oder Kinder auf eine

geschlechtsspezifische Differenzierung verzichtet. Es sind stets beide Geschlechter gemeint.

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LRS im schulischen Alltag

und Rechtschreiblehrgang erfolgreich abschließt. Es stellt sich natürlich die Frage, wie der Lehrer auf die Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben aufmerksam werden kann, um diese Schüler dann angemessen in ihrer Lernentwicklung zu unterstützen.

Mit dieser Arbeit soll die Verantwortung der Schule im Hinblick auf das Erlernen des Lesens und Schreibens hervorgehoben werden. Insbesondere soll es darum gehen, Möglichkeiten der Prävention und Förderung, die im schulischen Kontext umsetzbar sind, herauszustellen. Also welchen Beitrag die Schule bzw. der Lehrkörper im Hinblick auf eine gezielte Förderung bei Schülern mit LRS leisten kann.

Aufgrund von unterschiedlichen Definitionskriterien stellt sich eine eindeutige Definition von LRS als problematisch dar. Lange Zeit wurde der Begriff „Legasthenie“ verwendet. Doch aufgrund von Fehleinschätzungen wie zum Beispiel der Hypothese, dass „Legasthenie“ angeboren bzw. ererbt sei, hat der Begriff an Aktualität verloren. Seit dem Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) im April 1978 entfernt man sich von dem klassischen Legastheniekonzept bzw. dem medizinischen Ansatz von Legasthenie und geht über zu der Bezeichnung LRS, die von dem pädagogisch-psychologischen Ansatz durch ein dynamisches Wechselspiel schulischer, individuell-kognitiver und sozial-familiärer Faktoren gekennzeichnet ist (Valtin, 2003). Der Aufbau der Arbeit dient einer vielfältigen Annäherung an die Thematik „LRS im schulischen Alltag“. Der Terminus LRS wird in der Literatur je nach Erscheinungsjahr und Auffassung des Autors durch Bezeichnungen wie Legasthenie oder Lese- Rechtschreib-Schwäche ersetzt. Außerdem wird die Bezeichnung „Legasthenie“ häufig deskriptiv als Sammelbegriff für verschiedene Lese-Rechtschreib-Störungen verwendet. Um im speziellen Fall die Schwierigkeiten in der Aneignung der Schriftsprache besser nachvollziehen zu können, sind die einzelnen Punkte dieser Arbeit hierarchisch nach dem Prinzip „vom Allgemeinen zum Speziellen“ strukturiert.

Zu Beginn der Arbeit erfolgt zunächst eine Einführung in die deutsche Schriftsprache. Dabei werden grundsätzliche Regularitäten sowie einige Besonderheiten der deutschen Orthographie, die für den sprachlichen Anfangsunterricht und für das weitere Verständnis der Arbeit relevant sind, angesprochen. Folglich scheint es sinnvoll, grundsätzliche Aspekte des Schriftspracherwerbs aufzuzeigen.

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LRS im schulischen Alltag

Im Rahmen dessen wird zunächst die Didaktik und Methodik thematisiert, bevor exemplarisch ein „Entwicklungsmodell des Schriftspracherwerbs“ vorgestellt und ausführlich erläutert wird.

Im Anschluss an diese Ausführungen, die eine erste Einsicht in die Regelhaftigkeiten der deutschen Schriftsprache und in die Lese- und Schreiblernprozesse erlauben, erfolgt im 3. Kapitel eine ausführliche Darstellung über die Voraussetzungen, die für das Erlernen von Lesen und Schreiben notwendig sind. Diesbezüglich werden verschiedene Wahrnehmungsbereiche des Menschen und deren Relevanz für das Erlernen von Lesen und Schreiben in verständlicher Form dargestellt.

Im 4. Kapitel wird dann das „Erlernen von Lesen und Schreiben im Allgemeinen“ ausführlich thematisiert. An dieser Stelle geht es um den Entwicklungsprozess im Lesen und Schreiben bei Schülern, die keine Schwierigkeiten bezüglich des Lese- und Schreiblernprozesses aufweisen. Eine besondere Rolle werden dabei Aspekte wie „Laut-Buchstaben-Zuordnung“, „Phonologische Bewusstheit“ und „Sichtwortschatz/inneres Lexikon“ spielen.

Zu Anfang des 5. Kapitels erfolgt die Auseinandersetzung mit den Begriffen LRS und „Legasthenie“, bevor versucht wird, die Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben bei leistungsschwächeren Schülern zu erörtern. Dabei werden Begriffe wie „Lesegeschwindigkeit“, „Leseverständnis“ und „Rechtschreibung“ bezüglich LRS eine Rolle spielen.

Nachdem ausführlich beschrieben wurde, welche Schwierigkeiten bei leistungsschwächeren Schülern im Lesen und Schreiben auftreten können, werden im 6. Kapitel die Ursachen der Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten thematisiert. Dabei wird zum einen Stellung zu visuellen und auditiven Wahrnehmungsschwächen genommen und zum anderen wird versucht, LRS durch biologische, genetische und soziale Faktoren zu erklären.

Im 7. Kapitel geht es dann darum, Möglichkeiten aufzuzeigen, wie die Lehrperson im Unterricht methodisch vorgehen muss, um LRS zu diagnostizieren. In Anlehnung an den Beschluss der KMK am 04.12.2003 „Grundsätze zur Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben“, wird der besondere Stellenwert der Beobachtung im Unterricht als notwendiges Verfahren thematisiert. Im Anschluss werden dann einige standardisierte Testverfahren vorgestellt. Abschließend werden im 8. Kapitel die in der Literatur vorgeschlagenen Möglichkeiten der Einflussnahme in Bezug auf Schwierigkeiten im Lesen und Schreiben vorgestellt.

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LRS im schulischen Alltag

Dabei werden vor allem Präventions- und Fördermaßnahmen im schulischen Kontext thematisiert. Explizit soll es natürlich darum gehen, die förderdiagnostische Arbeit, die sich methodisch in der Schule bzw. im Unterricht umsetzen lässt, zu beschreiben.

In einer abschließenden Diskussion erfolgt eine kurze Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse, die eine kritische Auseinandersetzung mit dem Thema LRS impliziert und auf die Relevanz für den schulischen Bereich eingeht.

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LRS im schulischen Alltag

2. Die deutsche Schriftsprache: Merkmale und Strukturen

Im Folgenden werden grundsätzliche Merkmale und Strukturen der deutschen Schriftsprache thematisiert. Zu Beginn ist es prinzipiell notwendig, das deutsche Schriftsystem näher zu erläutern. Um das Grundsystem der deutschen Schriftsprache zu verstehen, scheint es sinnvoll, vor allem den Zusammenhang zwischen „Phonemen“ – den Lauten – und „Graphemen“ – den Buchstaben – zu thematisieren. Im Anschluss daran, wird zusätzlich die Relevanz von „Silben“, als Struktureinheit der deutschen Schriftsprache, hervorgehoben. Schließlich werden Aspekte wie

„Grundwortschatz“ und „Die 100 häufigsten Wörter der deutschen Schriftsprache“ angesprochen.

Darauf aufbauend erfolgt im zweiten Teil dieses Kapitels ein Einblick in die „Struktur deutscher Wörter“. Im Rahmen dessen werden zwei Regeln der deutschen Schriftsprache von Bedeutung sein, die explizit das Wissen um Silbenstrukturen implizieren und außerdem für den schriftsprachlichen Anfangsunterricht sehr wichtig sind. Danach werden verschiedene Prinzipien der deutschen Schriftsprache vorgestellt, mit deren Hilfe (fast) jede Wortschreibung im Deutschen erklärt werden kann.

Der letzte Punkt in diesem Kapitel beinhaltet grundsätzliche Aspekte des Schriftspracherwerbs. Dabei erfolgt zunächst eine Auseinandersetzung mit der Didaktik und Methodik des Schriftspracherwerbs, um ein Grundverständnis für didaktische und methodische Entscheidungen bezüglich des schriftsprachlichen Anfangsunterrichts zu vermitteln. Abschließend werden die Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs am Beispiel des „Entwicklungsmodells von Frith“ ausführlich beschrieben.

2.1 Das Deutsche – eine lautorientierte Alphabetschrift

Das Prinzip der deutschen Schreibung beruht auf einer lautorientierten Alphabetschrift. In der deutschen Schreibung sind Buchstaben und Sprachlaute einander zugeordnet. Das deutsche Alphabet hat 56 Buchstaben. Diese setzen sich wiefolgt zusammen:

26 Grundbuchstaben in Groß- und Kleinschreibung (A B C D E F G H I J K L M N O P

Q R S T U V W X Y Z Ä Ö Ü, a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z ä ö ü ß), 3

Umlaute und der Buchstabe „ß“. Es existiert also jeder Buchstabe als Kleinbuchstabe und als Großbuchstabe mit Ausnahme von „ß“. Die deutsche Schrift basiert auf einem phonologischen System, d. h., die Schriftzeichen der deutschen Schreibung beziehen sich auf Aspekte der Lautform von Wörtern (Duden, 2001).

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LRS im schulischen Alltag

Anders ist es beispielsweise in der chinesischen Schrift. Dort repräsentieren die Schriftzeichen ganze Wörter. In diesem Fall grenzt sich die chinesische Symbolschrift von der deutschen Buchstabenschrift ab.

2.1.1 „Phoneme“ – Laute

„Phoneme“ sind die kleinsten lautlichen Einheiten der Sprache, die sich hinsichtlich ihrer Bedeutung unterscheiden. Zum Beispiel: /v/ in Vase und /n/ in Nase (Ulrich, 2002). Sie entsprechen auf auditiver Ebene den „Graphemen“ bzw. Buchstaben. Es hat zum Beispiel Konsequenzen für die Art der schriftsprachlichen Umsetzung, ob ein Vokal lang oder kurz gesprochen wird (Saal, Wahl, Hund, Tante). Es gibt insgesamt 40 „Phoneme“, die durch unterschiedliche Buchstaben bzw. Buchstabenkombinationen repräsentiert werden. An dieser Stelle ist wichtig anzumerken, dass oft mehrere Buchstaben mit einem „Phonem“ (Laut) korrespondieren. Als „Phonem-Graphem-Korrespondenz“ (PGK) oder Laut-Buchstaben-Zuordnung wird die Tatsache bezeichnet, dass ein Laut durch verschiedene Buchstaben bzw. Buchstabenkombinationen orthographisch richtig geschrieben werden kann (Schründer- Lenzen, 2004).

„Phoneme“ werden unter Verwendung der Lautschriftsymbole in Schrägstrichen „/s/“ notiert (Ulrich, 2002).

2.1.2 „Grapheme“ – Buchstaben

„Grapheme“ umfassen die Buchstaben des Alphabets, sowie „ä, ö, ü, ß“ und Buchstabenkombinationen wie „ch, sch, ei, ai, au, eu“ und „ng“. Sie sind die Klasse aller Schriftzeichen und entsprechen auf visueller Ebene den „Phonemen“. Sie werden in spitzwinkligen Klammern „“ notiert (Ulrich, 2002). „Grapheme“ sind die Repräsentanten der „Phoneme“. Sie korrespondieren mit ihnen, d. h., Buchstaben sind bestimmten Lauten zugeordnet. So werden zum Beispiel die Buchstaben , , durch das Phonem /a/ wiedergegeben (Schründer-Lenzen, 2004).

In einer ersten Auseinandersetzung mit der Schrift müssen Kinder die den „Graphemen“ zugehörigen „Phonemen“ mit Hilfe der Artikulation suchen, finden und zuordnen (Röber-Siekmeyer, 1997).

2.1.3 Silben und Silbenaufbau

Silben haben gegenüber „Phonemen“ den Vorteil, dass sie nicht erst kognitiv bearbeitet werden müssen, sondern direkt von Kindern körperlich wahrgenommen werden können. Silben werden durch den Einsatz der Bauchmuskeln erzeugt, was sich beispielsweise sehr schön in Form von Abzählreimen, zu denen man klatscht oder stampft, verdeutlichen lässt. Die meisten Wörter im Deutschen sind zweisilbig. Im Gegensatz zu silbischen Strukturen (z. B. Rhythmus in Abzählreimen), sammeln Kinder im Bereich der „Phoneme“ keine schulischen Vorerfahrungen (Röber-Siekmeyer, 1997).

Interessanterweise bilden Kinder schon sehr früh rhythmische Kategorien, wie etwa im spielerischen Umgang mit Sprechspielen und Abzählreimen. In den ersten Verschriftlichungen weisen die sogenannten „Skelett- bzw.

Rudimentärschreibungen“ („FT“ für „Pferd“) auf Silbenstrukturen hin. Auch wenn die lautliche Struktur von Wörtern nur im Ansatz erfasst wird, beweisen diese anfänglichen Schreibungen, dass die Anzahl der Silben bereits richtig wiedergegeben werden. Dabei lässt sich beobachten, dass es in der Regel vorzugsweise Konsonanten sind, die am Anfang einer Silbe repräsentiert werden, wie zum Beispiel bei dem Wort – .

Bei der mündlichen Wiedergabe von Wörtern konnte durch Untersuchungen eruiert werden, dass die silbischen Gliederungen des Gesprochenen schon in den ersten beiden Lebensjahren von einem Kind erfasst werden (Tophinke, 2002). Es bleibt festzuhalten, dass die Kinder zunächst im vorschulischen Alter rhythmische Strukturen erfassen. Die Wortformen sind silbisch gegliedert und diese gilt es von den Kindern weiter in ihrer „lautlich-segmentalen Struktur“ zu erschließen. Das bedeutet für den sprachlichen Anfangsunterricht, dass er auf die silbischen Vorerfahrungen der Kinder aufbauen muss. Im Lese- und Schreiblehrgang müssen die Schüler lernen, Buchstaben als Zeichen für Elemente bestimmter Silben zu entschlüsseln bzw. zu dekodieren. Dabei sollten nicht nur die Laute, sondern auch der Rhythmus der Wörter berücksichtigt werden.

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LRS im schulischen Alltag

Für fast jede Silbe gilt die Regel, dass sie einen vokalischen Kern hat. Der Silbenanfang und das Silbenende sind im Deutschen durch überschaubare Regeln bestimmt. Für den Silbenanfang kommen mehrere Kombinationsmöglichkeiten in Betracht, auf die jedoch im Einzelnen nicht eingegangen werden kann. In Bezug auf die silbische Struktur von Wörtern bedeutet dies, dass die Verhältnisse der Vokale zu den Folgekonsonanten in den Silben und die Verhältnisse zwischen den Silben gelernt werden müssen (Röber-Siekmeyer / Tophinke, 2002).

2.1.4 Die 100 häufigsten Wörter der deutschen Schriftsprache

Im Folgenden soll ein Überblick bezüglich der am häufigsten im schriftsprachlichen Gebrauch verwendeten Wörter gegeben werden. Schründer-Lenzen (2004, S.66) hat in Anlehnung an Spitta (2000) die 100 häufigsten Wörter der Schriftsprache in einer Wortpyramide wie folgt zusammengefasst:

„Die

Kann doch vor dieser mich ihn du hatte seine mehr am denn Nun unter sehr selbst schon hier bis habe ihre dann ihnen seiner alle Wieder meine Zeit gegen vom ganz einzelnen wo muss ohne eines können sein“

2.1.5 Der Grundwortschatz

Die „Entwicklung des Grundwortschatzes“ wurde vor allem in den 70-er Jahren von Praktikern und Didaktikern vorangetrieben und spielt gegenwärtig eine wichtige Rolle im Unterricht. Im Zuge dieser Entwicklung entstanden Listen mit 700-1500 Wörtern. Diese Wortlisten setzten sich aus den Wörtern zusammen, die generell und vermutlich auch von Grundschülern am häufigsten verwendet wurden. Ein „Grundwortschatz“ wurde in unterschiedlicher Form von fast allen Kultusministerien in

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LRS im schulischen Alltag

den 80-er Jahren durch die Rahmenrichtlinien bzw. Erlasse vorgegeben (Röber- Siekmeyer, 1997).

Durch die Einführung eines begrenzten Wortschatzes soll in der Grundschule Rechtschreibsicherheit vermittelt werden. Da beispielsweise der oben aufgelistete Grundwortschatz von 100 Wörtern in keiner Weise kindbezogen war, ergänzte man die „sprachstatistischen Häufigkeitswörter“ durch einen „klassenbezogenen Wortschatz“. Darüber hinaus wird empfohlen, immer wiederkehrende und typische Fehlerwörter in die Liste aufzunehmen.

Grundlegend wird immer eine methodische Zielsetzung für den Rechtschreibunterricht beabsichtigt. Es geht darum, spezielle Wörter zu wiederholen und zu üben. Mittlerweile wird der „Grundwortschatz“ auch für die Vermittlung von Regeln im Unterricht eingesetzt. Dabei werden gelernte Wörter genutzt, um allgemeine Regeln zu erarbeiten, so dass folglich entsprechend dem „Grundwortschatz“ ein „Grundregelschatz“ entsteht (Schründer-Lenzen, 2004).

2.2 „Orthographie“ – Die Struktur deutscher Wörter

Grundlegend lässt sich die deutsche „Orthographie“ in unterschiedliche Bereiche gliedern. Ein zentraler Bereich umfasst die „Wortschreibung“. Dieser Bereich lässt sich wiederum in 3 Gebiete gliedern: Die Buchstabenschreibung, die Wortauszeichnung und die Wortgliederung. Explizit geht es um die Struktur deutscher Wörter, d. h. wie Wörter nach ihrem lautlichen und orthographischen Wert in Beziehung gesetzt werden. Also mit welchen Buchstaben ein Wort geschrieben wird und mit welchen Lauten ein Wort gesprochen wird (Kürschner, 2003).

2.2.1 „Schärfung“ und „Dehnung“ (Dehnungs-h)“ deutscher Wörter

„Schärfung“ und „Dehnung“ sind neben vielen anderen Phänomenen ein zentraler Bestandteil der deutschen Wortschreibung. Die Anwendung der „Schärfungs- und Dehnungsregel“ ist deshalb wichtig, damit beim Lesen die Lautung eines Wortes leicht zu durchschauen ist. Diese (und weitere) Regeln heben die Relevanz der Silbenstruktur für den Unterricht hervor. Das Wissen um Silben und deren Strukturen erleichtert es der Lehrperson, den Schülern die folgenden Regeln im Unterricht zu vermitteln. Für die „Schärfungsregel“ ist das Wissen um Strukturen und Merkmale von Silben wesentlich (Röber-Siekmeyer,1997).

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Im Folgenden werden wichtige Aspekte der „Schärfungsregel“ an Beispielwörtern erklärt:

„betonte/unbetonte Silbe“:

Bei dem Wort „Gesicht“ handelt es sich am Anfang um eine „unbetonte Silbe“: „Ge-“, gefolgt von einer „betonten Silbe“: „-sicht“ „offene Silbe“:

Eine Silbe ist grundsätzlich „offen“, wenn diese auf einem Vokal endet: „Ge – sicht“ „geschlossene Silbe“:

Eine Silbe ist grundsätzlich „geschlossen“, wenn diese wie bei „Hun – de“ auf einen Konsonanten endet.

Von der Schärfungsregel sind Wörter betroffen, deren „betonte Silbe“ auf eine Vokal endet – also „offen“ ist – und dieser Vokal kurz gesprochen wird. Zum Beispiel „Puppe, Mutter, Hütte, kommen, kennen“. Dabei wird der Konsonant, der zu Beginn der 2. Silbe steht, verdoppelt. Verschriftlicht wird also zwei Mal der gleiche Konsonant in der Mitte eines Wortes, wobei akustisch nur ein Buchstabe wahrgenommen wird. In dem Wort „Mutter“ beispielsweise ist nur ein /t/ akustisch wahrnehmbar. Die richtige Betonung ist also entscheidend, um dieses Wort richtig auszusprechen.

Dies wird noch deutlicher, wenn man sich das Wort „Hütte“ genauer anschaut. Wird der Doppelkonsonant /t/ in der Aussprachsweise nicht berücksichtigt, erhält das Wort sofort eine andere Bedeutung, denn das Wort „Hütte“ hat nichts mit dem Wort „Hüte“ zu tun. Der entscheidende Unterschied dieser beiden Wörter besteht darin, dass bei „Hü-tte“ die erste Silbe auf einem kurzen Vokal endet und dass der Vokal bei dem Wort „Hü-te“ lang gesprochen wird. Somit hat die Schärfungsregel nur für das Wort „Hütte“ eine Bedeutung, weil dieses Wort die Voraussetzungen „betont und offen“ erfüllt.

Es macht auch keinen Sinn, das Wort „Ge-sicht“ mit zwei „s“ --> „Ge-ssicht“ zu schreiben, weil die erste Silbe („Ge“-) unbetont ist.

Bei dem Wort „Hun-de“ macht die Schärfungsregel keinen Sinn („Hu-nnde“), weil die erste Silbe auf einen Konsonanten endet („Hun“-) – also geschlossen ist. Natürlich gibt es auch Schreibweisen, die Besonderheiten aufweisen. Zum Beispiel Wörter wie „backen“ („kk“ wird zu „ck“), „Katze“ („zz“ wird zu „tz“) und „Schlösser“ („ßß“ wird zu „ss“). Darüber hinaus wird ein Laut, der durch mehrere

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Buchstaben (Buchstabenkombinationen) wiedergegeben wird, nicht verdoppelt. Dies trifft bei Wörtern wie „lachen“ oder „waschen“ zu.

Im Gegensatz zur Schärfungsregel erscheint die Dehnungsregel weniger eindeutig erklärbar. Ein Wort kann durch unterschiedliche Markierungen gedehnt werden. Grundsätzlich gibt es folgende Möglichkeiten: „- aa“ („Saal“), „- ee“ („Tee“), „- oo“ („Moor“), „-h“ („mah-len“), „-i“ („Ti-ger“), „- ie“ („Flie-ge“), „- ieh“ („flie- hen“). Leider gibt es bei dieser Regel keine konkreten Merksätze. Es lässt sich jedoch feststellen, dass die meisten Wörter mit lang gesprochenen Vokal keine Besonderheit aufweisen („Kuchen“, „Dose“, „Nase“...) Der Vokal „i“ bildet hier die Ausnahme. Wörter mit lang gesprochenem Vokal „i“ wie in dem Wort „Fliege“ werden meist zusätzlich (in 78% der Fälle) durch ein „e“ ergänzt bzw. „markiert“ („Tier“, „tief“, „Miete“, „fliegen“, „liegen“, „siegen“, „Sieb“...). Die Schüler müssen also lernen, woran sie erkennen, dass Wörter mit „–i“, „-a“, „-e“, „-o“ eine Dehnungsmarkierung erhalten (Röber-Siekmeyer, 1997).

„Dehnungsschreibungen“ lassen sich gegenüber „Schärfungsschreibweisen“ nicht ableiten.

Aus diesem Grund gibt es eine große Anzahl der Dehnungsregel abweichende Wörter. In der folgenden Abbildung ist eine Auswahl dieser Wörter aufgeführt:

Abb.1: Wörter, die von der Dehnungsregel abweichen nach Röber-Siekmeyer, 1997

Interessanterweise lässt sich anhand der Normierung des Dudens feststellen, dass sich die „Dehnungsmarkierung –h“ nur vor den Konsonanten „l,m,n,r“ vorfinden lässt.

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Darüber hinaus bleibt festzuhalten, dass nur sehr wenige Wörter als Dehnungszeichen Doppelvokale wie „aa“, „ee“, „oo“ beinhalten. Die Dehnungsmarkierung „-ih“ ist nur bei Pronomen wie („ihre, ihren, ihn, ihr...“) anzutreffen.

Vor allem der Dehnungsregel liegen viele Ausnahmen zugrunde, die es gilt, gemeinsam mit den Schülern zu erarbeiten (Röber-Siekmeyer, 1997).

2.2.2 „Orthographische Prinzipien“

Voraussetzung für das Erlernen der deutschen Schriftsprache ist das Bewusstsein dafür, dass die deutsche Schrift kein System ist, in die das Gesprochene 1:1 übertragen werden kann. Die Schrift repräsentiert vielmehr bestimmte, schriftrelevante Eigenschaften, die es für die Schüler zu entdecken gilt (Siekmeyer / Tophinke, 2002).

Charakteristisch für die deutsche Wortschreibung ist das „Lautprinzip“ bzw. das „phonologische Prinzip“. Das bedeutet, „Grapheme“ und „Phoneme“ sind einander zugeordnet und umgekehrt entsprechen die „Phoneme“ den „Graphemen“ (Kürschner, 2003).

Um ein Wort hinsichtlich seiner Laute zu entschlüsseln, bedarf es einer Anwendung verschiedener „Korrespondenzregeln“. Dabei lassen sich nicht alle Wörter im 1:1- Verhältnis aufschlüsseln. Die Wörter, die eine 1:1 „Graphem-Phonem-Korrespondenz“ (GPK) aufweisen, werden in der Fachliteratur als „Standardzuordnungen“ bezeichnet. Bei den „Standardzuordnungen“ trifft die lautgetreue Schreibung zu, das heißt, dass bei diesen Wörtern und nur bei diesen Wörtern die These „Schreib, wie du sprichst!“ angemessen ist.

Den lautgetreuen Wörtern liegt das „phonologische Prinzip“ zugrunde. Allen anderen Wörtern, deren Schreibung sich nicht aus dem Gesprochenen ableiten lässt, wird jeweils ein anderes der folgenden Prinzipien zugeschrieben.

Bei dem „syllabischen Prinzip“ wird von silbenorientierten Erklärungsansätzen ausgegangen. Dabei werden Phoneme zu Sprecheinheiten zusammengefasst. Das „morphematische Prinzip“ lässt sich durch verwandte oder vererbte Schreibungen des „Stammmorphems“ begründen (Röber-Siekmeyer / Tophinke, 2002). Zum Beispiel wird das Wort „kannte“ mit doppeltem Konsonanten geschrieben, weil das Wort eine Ableitung von der Stammform „kennen“ ist.

Ein Morphem ist die kleinste bedeutungstragende Einheit einer Sprache: „tür“, „angst“, „Tür-en“, „ängst-lich“, „frucht-bar“, „ur-alt“ (Ulrich, 2002).

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Dieses Prinzip beruht darauf, dass sich herkunftsverwandte Wörter auch dann in ihrer Schreibweise entsprechen, wenn sie unterschiedlich artikuliert werden. Es ist also grundsätzlich möglich, die Schreibung eines Wortes aus verwandten Wörtern zu erschließen. Es ist jedoch ist zu beachten, dass sich Wortstämme zum Beispiel durch einen Umlaut wie in „Hand“ – „Hände“, durch einen Ablaut wie in „essen“ – „aß“ – „gegessen“ oder durch einen „e/i-Wechsel“ wie in „geben“ – „du gibst“ – „er gibt“ verändern kann (Duden, 2000). Grundsätzlich muss dem morphematischen Prinzip jedoch eine allgemeine Gültigkeit abgesprochen werden, da sich zum Beispiel das Wort „Eltern“ nicht aus dem Wort „alt“ ableiten lässt. Auch bei Verben findet dieses Prinzip keine allgemeine Gültigkeit („kommen“ und „kamen“). Folgt man den morphematischen Prinzip, ergibt sich das Wort „kammen“, welches jedoch gegen die allgemeinsprachliche Lautung verstößt (Siekmeyer / Tophinke, 2002).

Diesbezüglich ist die Arbeit mit Wortfamilien nach wie vor sehr wichtig im Unterricht, um den Schülern deutlich zu machen, dass herkunftsverwandte Wörter auf gleicher Schreibung beruhen können (Schründer-Lenzen, 2004).

Das „lexikalische Prinzip“ umfasst Wörter, die im Lexikon abgelegt sind, und die sich nicht von anderen Wörtern ableiten lassen. Dabei geht es um Schreibungen bzw. deren Besonderheiten wie zum Beispiel bei dem Wort „und“ oder „aber“. Da diese Wörter nicht weiter begründbar sind, müssen sie auswendig gelernt werden.

Das „graphische bzw. ästhetische Prinzip“ lässt sich an dem Wort „Schifffahrt“ verdeutlichen: Vor der Neuregelung der Rechtschreibung wurde ein Aufeinandertreffen von drei gleichen Konsonantenbuchstaben – in diesem Fall der Konsonant „f“ – verhindert, in dem einer der Buchstaben gestrichen wurde: (Bsp. ALT – Schiffahrt /

NEU – Schifffahrt). Nach der neuen Regelung sind Wortschreibungen wie „Seeelefant“

und „Wettturnen“ akzeptiert.

Schließlich ist bei dem „etymologischen bzw. historischen Prinzip“ das Wissen über die Herkunft einiger Wörter, die einzige Möglichkeit, eine normgerechte Schreibung herzuleiten (Schründer-Lenzen, 2004).

Die Normierung unserer Schrift folgt nach Rieme (1974), nach Schründer-Lenzen (2004), noch weiteren Prinzipien. Im Rahmen dessen ist das „grammatische Prinzip“ der Groß- und Kleinschreibung zuzuordnen und das „semantische Prinzip“ richtet sich an homophobe (gleichlautende) Wörter mit unterschiedlicher Bedeutung, wie zum Beispiel „Moor“ und „Mohr“.

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Der Vorteil des Zusammenspiels der genannten Prinzipien ergibt sich dadurch, dass jede einzelne Wortschreibung anhand der unterschiedlichen Prinzipien begründbar ist (Schründer-Lenzen, 2004).

Die Schreibung deutscher Wörter ist also nur sehr begrenzt auf das Gesprochene zurückzuführen. Viele Schreibungen ergeben sich aus dem Bedeutungszusammenhang (semantisches Prinzip) heraus oder sind von der Stammschreibweise (morphematisches Prinzip) eines Wortes ableitbar.

Durch diese Prinzipien soll insbesondere die Redensart „Schreib wie du sprichst!“ widerlegt und gleichzeitig auf die Komplexität der deutschen Schriftsprache aufmerksam gemacht werden. Im Hinblick auf den sprachlichen Anfangsunterricht wird durch die Auflistung der unterschiedlichen Prinzipien deutlich, was ein Lehrer in der Schule an (Hintergrund-) Wissen bezüglich der Schreibung von Wörtern haben muss, um die Schüler zu einem angemessenen Umgang mit der Schriftsprache und zu guten Rechtschreibleistungen anleiten zu können.

In der Literatur wird immer wieder darauf hingewiesen, dass die Arbeit mit Wortfamilien von großer Bedeutung ist. Außerdem bedauern und kritisieren Autoren, die sich ausführlich mit der Relevanz von Silben und Silbenstrukturen als „sprachliche- segmentale Einheit“ auseinandersetzen, dass diese sowohl in der Unterrichtspraxis als auch in der Literatur zu wenig Beachtung finden.

2.3 Der Schriftspracherwerb

Die Aneignung der Schriftsprache im sprachlichen Anfangsunterricht schließt an die Eigeninitiative der kindlichen Sprachaneignung an und bietet den Kindern Sprach- und Schreibanlässe, die sie langsam an die Struktur und Merkmale der Schriftsprache heranführen (Schründer-Lenzen, 2004).

2.3.1 Zur Didaktik des Schriftspracherwerbs – Möglichkeiten der

Schriftspracherwerbsforschung

Die Deutschdidaktik hatte gegen Ende der 70-er Jahre bedeutsame Veränderungen zu verzeichnen. Vor mehr als 30 Jahren wurden die Prozesse, wie Schüler grundsätzlich die Schriftsprache erlernen, neu durchdacht (Röber-Siekmeyer, 1997). Um den kindlichen Aneignungsprozess der Schriftsprache nachvollziehen zu können, ist es nötig,

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sich von einem ausschließlich lehrerzentrierten Unterricht zu lösen, und einen Teil der Organisation des Lernens an die Kinder abzugeben.

Im Zuge einer „Pädagogisierung des Grundschulunterrichts“ und somit des sprachlichen Anfangsunterrichts sollen die kindlichen Aneignungsprozesse der Schriftsprache in den Mittelpunkt rücken. Untersucht und beobachtet werden die kindlichen Aneignungsprozesse seit ungefähr 30 Jahren in der Schriftspracherwerbsforschung. In dieser Forschungstradition wird Schriftspracherwerb als Lern- und Entwicklungsprozess verstanden (Mannhaupt, 2003), das heißt „Lernen wird als eine geistig produzierende Aktivität des Lerners“ verstanden und entspricht in Anlehnung an kognitionspsychologische Modelle dem Problemlösen (Röber-Siekmeyer / Tophinke, 2002).

Die Forschung hat insbesondere Interesse daran, die Prozesse der „Regelbildung beim Lese- und Schreibanfänger und die Wahrnehmungsvorgänge“ zu eruieren. Es wird somit versucht, den Schriftspracherwerb aus der Sicht des Kindes zu analysieren und zu beschreiben (Dehn, 1994). Durch genaue Analysen und Beobachtungen des Lese- und Schreiblernprozesses sollen Lernschwierigkeiten erkannt und dahingehend unterschieden werden, ob es sich um „produktive Momente der geistlichen Auseinandersetzung mit Schrift“ handelt oder ob diese als „Indizien für Blockierungen der Schriftaneignung verstanden werden müssen, die für das Selbstbild sowie für die schulische und berufliche Entwicklung der Betroffenen gravierende Folgen haben.“ (Dehn, 1994, S. 26f)

Die Forschung des Schriftspracherwerbs konnte sich erst durch die Verabschiedung von langjährigen didaktischen Mustern – Aneignung von Wortbildern und Abschreibübungen – etablieren. Das Ziel von zahlreichen empirischen Untersuchungen der 80-er und 90-er Jahre war es, zu eruieren, wie es Kindern gelingt, sowohl beim Lesen als auch beim Schreiben, Bezüge zwischen der Lautstruktur und der Schriftzeichen herzustellen.

Die im Rahmen der Schriftspracherwerbsforschung entwickelten unterrichtsbezogenen Konzeptbildungen entfernen sich von überwiegend lehrerzentrierten Formen und befürworten ein umfassendes Unterrichtskonzept, welches das sprachliche Lernen der Schüler berücksichtigt und mit einschließt.

Es sollen Unterrichtsformen gewählt werden, die den Kindern die Möglichkeit gewähren, selbst einen Zugang zur Schrift zu entwickeln. Dieser Zugang zur Schrift

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kann jedoch bei Schülern nur erreicht werden, wenn sie selbst mit der Schrift bzw. den Schriftzeichen experimentieren und Schreibversuche tätigen dürfen.

Durch Beobachtungen stellte sich heraus, dass kindliche Strategien nur dann entdeckt werden konnten, wenn ihnen der Freiraum zum Experimentieren sowohl im Schreiben als auch im Lesen durch unbekannte Wörter und Texte gestattet wurde (Röber- Siekmeyer / Tophinke, 2002).

Es stellt sich jedoch die berechtigte Frage, inwieweit den Kindern „freie Hand“ gelassen werden darf. Die „Vertreter des Spracherfahrungsansatzes“ und einige Autoren befürworten es, schon möglichst früh von der Form des „Freien Schreibens“ Gebrauch zu machen und dabei die Kinder auf ihrem Weg bei der Erschließung der Schriftsprache zu begleiten. Generell ist bei der Umsetzung dieses Konzepts Vorsicht geboten, denn in der Fachwelt besteht zunehmend Einigkeit darüber, dass der Schreiblernprozess von Anfang an durch (korrektes) Rechtschreiben unterstützt werden sollte. Darüber hinaus sollten entsprechend sinnvoll angeleitete Übungsphasen regelmäßig durchgeführt werden. Es ist also darauf zu achten, dass sich konzeptuelles Schreiben („Freies Schreiben“) und regelgeleitetes Schreiben gegenseitig unterstützen und ergänzen (Schründer-Lenzen, 2004).

Für die Schrifterwerbsdidaktik waren vor allem empirische Arbeiten von Dehn, Balhorn, Scheerer-Naumann und Brügelmann von großer Bedeutung (Röber-Siekmeyer / Tophinke, 2002).

2.3.2 Die Methodik des Schriftspracherwerbs

Im Bereich der Methodik geht es konkret um den Aufbau und die Gestaltung des Lese- und Schreiblehrgangs. Von der „Buchstabiermethode“ – Buchstabennamen und ihre Schreibweise mechanisch einzuprägen – über die heute noch übliche „Anlautmethode“ bis hin zu „ganzheitlich-analytisch-synthetischen Verfahren“, wurde jede dieser Methoden bzw. Verfahren praktisch erprobt.

Um den Unterricht für die Schüler möglichst effektiv zu gestalten, gab es zahlreiche Kontroversen, mit welchem Verfahren bzw. mit welcher Methode dies möglichst gut umzusetzen sei. Mit vielen Untersuchungen versuchte man Klarheit darüber zu gewinnen, welche Leselehrmethode denn nun am effektivsten in Bezug auf den Lernerfolg wäre. Dies führte dann dazu, dass man zunehmend versuchte, lautbezogene (synthetische) und Wort-, Satzbezogene (analytische) Leselehrmethoden sinnvoll miteinander zu verknüpfen.

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Zu den „synthetischen Methoden“ gehört beispielsweise die heute noch übliche „Anlautmethode“. Dabei wird ein Wort über das Abhören eines Phonems lautlich entschlüsselt. Während „synthetischen Methoden“ bei den Lauten ansetzen, sind Wörter („Ganzwortmethode“) oder kurze Sätzen („Ganzsatzmethode“) Ausgangspunkt von „analytischen Verfahren“.

Die „Verknüpfung synthetischer und analytischer Verfahren“ führte dann zu der „Ganzheitsmethode“, die schon 1770 für den Leseunterricht empfohlen wurde. Ausgangspunkt dieser Methode war der Inhalt eines Wortes. Dabei wurde ein Wort so langsam gesprochen, dass die Schüler jeden Buchstaben akustisch wahrnehmen konnten. Man versuchte in Anlehnung dessen, mit möglichst wenig Wörtern, alle „Grapheme“ und „Phoneme“ zu repräsentieren (Schründer-Lenzen, 2004). Nach heutigem Verständnis ist die „Ganzheitsmethode“ durch eine „Verknüpfung der synthetischen und analytischen Verfahren auf ganzheitlicher Wahrnehmungsebene“ gekennzeichnet. In den 50-er und 60-er Jahren fand beispielsweise „das Konzept der Kerns“ große Akzeptanz. In diesem Konzept wurde das Lesen, unter Berücksichtigung der menschlichen Wahrnehmungsbereiche (optische und akustische Analyse), in verschiedene Phasen eingeteilt (Schründer-Lenzen, 2004).

2.3.2.1 Der „Methodenstreit“

Aufgrund der Methodenvielfalt wurde in der Nachkriegszeit über zwei Jahrzehnte der sogenannte „Methodenstreit“ geführt. Zunächst wurden in dem „Methodenstreit“ viele unterrichtsrelevante Faktoren nicht berücksichtigt. Die in den 70-er Jahren einsetzende „Fibelkritik“ hat somit nur einen Anstoß für eine weitaus umfangreichere Auseinandersetzung gegeben. In Zuge dieser Kontroverse kam es zu Neuverfassungen von Fibellehrwerken, die durch zusätzliche Begleitmaterialien wie Arbeitshefte – um das Lesen und Schreiben zu üben – oder Lehrerhandbücher beeindruckten. Leider ließ sich daraus nicht schlussfolgern, dass der Unterricht auch besser wurde. In den 80-er Jahren kam es dann dazu, dass Fibellehrgänge grundsätzlich in Frage gestellt wurden. Vor allem die „Vertreter des Spracherfahrungsansatzes“ waren der Ansicht, dass jedes Kind die Schrift für sich neu entdecken muss, um sich über die Funktion und den Aufbau der deutschen Schriftsprache gedanklich klar werden zu können. An dieser Stelle ist anzumerken, dass der Fibellehrgang auf eine Fehlervermeidung abzielt, da die Wörter und Texte natürlich grammatisch und orthographisch korrekt sind. Darüber hinaus setzen Fibellehrgänge nicht an der

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gesprochenen Sprache des Kindes an, sondern an einer der Schrift orientierten Standardsprache.

Im Rahmen des „Spracherfahrungsansatzes“ bezieht man sich demgegenüber auf „Phasen bzw. Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs“, auf die im weiteren Verlauf noch ausführlich eingegangen wird. Für den Lernprozess des Schülers bedeutet dies, dass ein Leistungszuwachs aufgrund kognitiver Umstrukturierungen erfolgt. Das Kind darf mit Hilfe der Anlauttabelle die Schriftsprache für sich selbst entdecken. Dabei sind Falschschreibungen und Fehler, aus denen die Kinder lernen können, sogar erwünscht (Schründer-Lenzen, 2004).

Seit 1990 wird ein weiterer Punkt immer wieder stark diskutiert. Dabei geht es um die Frage, ob der Unterricht im Rahmen eines Fibellehrgangs zu lehrerzentriert sei. Für die „Vertreter des Spracherfahrungsansatzes“ ist dies natürlich ein klarer Fall von lehrerzentriertem Unterricht. Sie setzen dem eine Öffnung des Unterrichts, die den einzelnen Schüler in den Mittelpunkt rückt, entgegen. Für die „Vertreter des Spracherfahrungsansatzes“ hat Unterricht „daher die Aufgabe, eine personelle und materielle Umgebung zu arrangieren, die einen selbstbestimmten Gebrauch der Schrift durch die Lernenden anregt und unterstützt“ (Schründer-Lenzen, 2004, S.147). Im Laufe der 90-er Jahre bestand dennoch Konsens darüber, dass es nicht auf die Frage „mit oder ohne Fibel?“ ankommt, sondern das die konkreten Unterrichtsprozesse und die Qualität der Unterrichtsmaterialien in den Fokus gerückt werden müssen. Interessanterweise äußern Fibelautoren, dass man keine Fibel und auch keinen Leselehrgang braucht, sondern dass „man Verfahren braucht, die Kindern helfen, dass Prinzip unserer Schrift zu erkennen und handelnd zu durchdringen [...]“ (Schründer- Lenzen, 2004, S. 147). Die Frage lautet nunmehr, ob der Schriftspracherwerb eher schüler- oder lehrerzentriert ausgerichtet sein soll.

Seit Anfang der 90-er Jahre lässt sich ein starker Trend in Richtung „offener Unterricht“ verfolgen. Gleichzeitig ist zu beobachten, dass die Zahl der typischen Fibellehrgänge kontinuierlich gesunken ist. Es ist zudem nachgewiesen, dass viele Lehrer die methodischen Vorschläge einer Fibel nicht berücksichtigen, sondern einen eigenen Lehrgang mit der Fibel entwickeln (Schründer-Lenzen, 2004).

Es bleibt festzuhalten, dass zunehmend von einem lehrerzentrierten Unterricht abgesehen wird und Verfahren in den Mittelpunkt rücken, die die Lernprozesse der Schüler berücksichtigen. Dabei erfolgt die Öffnung des Unterrichts in dem Sinne, dass

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den Schülern der Freiraum für ein selbständiges Erkunden der deutschen Schriftsprache gewährt wird. Dabei soll der Lehrer die Schüler in den einzelnen kognitiven Umstrukturierungsprozessen unterstützen und fördern.

Im deutschsprachigen Raum wird beobachtet, dass in den meisten Klassen heute nach einem Ansatz bzw. einer Methode unterrichtet wird. Im Mittelpunkt steht die sukzessive Einführung der Buchstaben in Verbindung mit dem Lesen von Texten anhand des erarbeiteten Buchstabeninventars. Diese Unterrichtsform spiegelt sich vor allem in Erstlesebüchern bzw. Fibeln wieder (Klicpera / Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2003).

2.3.2.2 Der ganzheitliche Sprachansatz als kindzentrierter pädagogischer Ansatz

Der ganzheitliche Sprachansatz beschreibt eine Fortsetzung der frühkindlichen verbalsprachlichen Aneignung und plädiert dafür, an der kindlichen Verbalsprache anzusetzen und diesen Aneignungsprozess im Rahmen des „offenen Unterrichts“ mit konkreten Unterrichtsmaterialien zu unterstützen (Schründer-Lenzen, 2004). Dabei setzen die Kinder sich eigenständig mit der Schriftsprache auseinander. Ihnen wird die Möglichkeit gegeben, selbst – ohne direkte Anleitung durch die Lehrperson – einen ersten Zugang zur Schriftsprache zu entwickeln. Der Lehrer nimmt dabei eine passive Rolle ein, so dass die Schüler ihre Erfahrungen mit der Schrift selbst sammeln dürfen. Dabei hat die Lehrperson die Aufgabe, die individuellen Zugangsweisen der Kinder genau zu beobachten und gegebenenfalls zu unterstützen oder Schwierigkeiten der Schüler im Unterricht zu thematisieren.

Wesentliches Merkmal dieses Ansatzes ist, dass er die Forderung, kindliche Bedürfnisse zu berücksichtigen, impliziert und ganz im Sinne einer „Pädagogisierung des Grundschulunterrichts“ zu sehen ist. Dabei gehen die Lehrer nicht strikt nach einem Unterrichtsplan vor, sondern setzen schwerpunktmäßig ihre Beziehung zu den Schülern und die Zugangsweise, wie sie die Schrift begreifen, in den Mittelpunkt (Klicpera / Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2003).

2.3.2.3 Auswirkungen der Unterrichtsform auf den Lernerfolg

Klicpera / Schabmann & Gasteiger-Klicpera (2003) haben Klassen, die nach dem ganzheitlichen Ansatz unterrichtet wurden, hinsichtlich der Effektivität und des Lernerfolgs untersucht. Dabei kommen sie zu folgenden Ergebnissen:

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Charakteristisch für diese Unterrichtsform sind Wörter, die das Interesse der Schüler an schriftlicher Kommunikation hervorheben. Außerdem sollen sich die Schüler jede Woche eine feste Wörteranzahl – sogenannte Lernwörter – merken. Der entscheidende Unterschied zu anderen Ansätzen liegt darin, dass die Einführung der Buchstaben keinen so zentralen Stellenwert hat und auch Wörter geschrieben und gelesen werden, die über das erarbeitete Buchstabeninventar hinausgehen.

Diese Untersuchung bestätigt, dass sich der synthetische Ansatz und der ganzheitliche Ansatz jeweils anders auf den Lese- und Schreiblernprozess in einer ersten Klasse auswirkt. Das Ergebnis im Vergleich beider Ansätze fällt vorübergehend zum Vorteil für den synthetischen Ansatz aus. Dieses Ergebnis ist aus mehreren Gründen einleuchtend. Schüler, die nach dem ganzheitlichen Ansatz unterrichtet wurden, hatten große Schwierigkeiten Wörter mit neuem Schriftbild zu lesen bzw. zu schreiben. Darüber hinaus hatten diese Schüler Probleme, Buchstaben wiederzuerkennen, zu benennen und die 8 geläufigsten Buchstaben aufzuschreiben. Diese Unterschiede ließen sich jedoch nur bis zum Ende der ersten Klasse beobachten und konnten in den weiteren

Klassenstufen nicht mehr bestätigt werden.

Dennoch ergibt sich aus den Unterschieden in der ersten Klasse eine Konsequenz – vor allem für Schüler, die kaum über Lernvoraussetzungen verfügten. Insbesondere im Rahmen des ganzheitlichen Ansatzes spielen Vorläuferfähigkeiten, die die „phonologische Bewusstheit“ schulen, eine entscheidende Rolle für Fortschritte im Erstleseunterricht.

Es bleibt festzuhalten, dass eine Unterrichtsform, die von Anfang an die „Graphem- Phonem-Korrespondenzen“ berücksichtigt, Schüler in ihrem Leselernprozess deutlich unterstützt und in der Aneignung des „alphabetischen Prinzips“ hilft. Entscheidend sind dabei die ersten Phasen des Erstleseunterrichts. Dabei ist es von Vorteil, die „Graphem- Phonem-Korrespondenzen“ unter direkter Anleitung der Lehrperson einzuführen, und wirklich nur Wörter zu lesen, die den bis dahin erarbeiteten und gelernten Zuordnungen, entsprechen.

Die Kontroverse zwischen Synthetikern und Vertretern der Ganzheitsmethode ergab eine kurzfristige Überlegenheit der synthetisch angeleiteten Schüler, und vor allem eine höhere Lerneffektivität für leistungsschwächere Schüler (Schründer-Lenzen, 2004). Auf die Grundschuljahre gesehen können die Schüler jedoch gleichermaßen vom ganzheitlich orientierten Unterricht profitieren und das „phonologische Rekodieren“ lernen.

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Methodeneffekte haben sich somit bis zum Ende der Grundschulzeit wieder ausgeglichen.

Favorisiert werden heute synthetische Verfahren, da diese vor allem das „phonologische Bewusstsein“ schulen. Gegenwärtig wendet man sich jedoch der grundsätzlichen Frage zu, ob es generell zu erwarten ist, mit verschiedenen Leselehrmethoden von Dauer unterschiedliche Leistungsniveaus bei Schülern zu erzielen. Auch wenn die Schulung und Förderung der „phonologischen Bewusstheit“ in der Anfangsphase von großer Bedeutung ist, rücken mit zunehmenden Alter – spätestens nach der zweiten Klasse – andere Faktoren, wie Allgemeinbegabung und bereichspezifische Vorkenntnisse, in den Mittelpunkt.

Nachdem die Didaktik des Deutschen die einzelnen Stufen des kindlichen Lernprozesses sowie individuelle Lernvoraussetzungen innerhalb einer Phase berücksichtigt, ist das Arbeiten mit der „Anlauttabelle“ in der Grundschulpraxis die Regel. Dabei beschränkt man sich zunächst auf einzelne wenige Buchstaben, mit deren Hilfe die Lernentwicklung der Schüler verfolgt werden konnte.

Die Regelhaftigkeit der Schriftsprache ist heute nicht mehr als Gegenstand des Lehrgangs zu sehen, sondern als etwas, das die Schüler sich selbst aneignen können und sollen (Schründer-Lenzen, 2004).

2.3.3 Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs

Im Zuge der „Pädagogisierung des Grundschulunterrichts“, welche die kindlichen Aneignungsprozesse des Schriftspracherwerbs ins Zentrum der Forschung rückte, wurden verschiedene Entwicklungsmodelle des Schriftspracherwerbs entwickelt. Dabei erfolgt der Entwicklungsprozess im Erlernen des Lesens und Schreibens in Stufen und einer bestimmten Abfolge (Schründer-Lenzen, 2004).

Im Rahmen dessen stellte Uta Frith (1985) als eine der ersten, nach Schründer-Lenzen (2004), die Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs in einem dreistufigen Entwicklungsmodell dar. In diesem Stufenmodell werden drei Phasen in der Aneignung der Schriftsprache, die aufeinander aufbauen, dargestellt. Die einzelnen Stufen werden wie folgt bezeichnet:

1. Die logographische Stufe,

2. Die alphabetische Stufe,

3. Die orthographische Stufe

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1. Die logographische Stufe:

Ein erstes Verständnis für die Schrift bekommen die Kinder über das „logographische Lesen“, welches sich durch ein ausschließlich visuelles Verständnis auszeichnet (Mannhaupt, 2003). Dabei erkennt das Kind Wörter anhand auffälliger visuell wahrnehmbarer Merkmalen wie bei Werbe- oder Firmenlogos (ARAL/COCA-COLA). Im wissenschaftlichen Diskurs spricht man bei diesem ersten kindlichen Zugriff auf die Schriftsprache auch von einer „naiv-ganzheitlichen“ Worterfassung. Dabei werden die Schriftzüge als Wortbild erkannt und von den Kindern richtig „gelesen“. Natürlich entschlüsseln die Kinder nur das „Logo“, ohne auf jegliche Buchstabenkenntnis zurückgreifen zu können. Sie speichern das Wort als „Buchstabenbild“ ab.

Auf dieser Stufe stellen die Kinder irgendeine Relation zwischen dem „ganzheitlichen Schriftzeichen“ und seiner Bedeutung her. Ein Bewusstsein dafür, dass ein Wort aus einer Aneinanderreihung von Buchstaben aufgebaut ist, haben Kinder in dieser Phase noch nicht aufgebaut. Buchstaben haben also ausschließlich einen Signalcharakter für die Worterkennung.

Da die Kinder noch keinen Bezug zwischen Lauten und Buchstaben herstellen können, werden Wörter wie ihr eigener Name oder Werbeslogan wie McDonalds wie ein Bild abgemalt. Das Verschriftlichen bzw. Schreiben auf der „logographischen Stufe“ gleicht eher dem Abmalen eines Bildes (Schründer-Lenzen, 2004).

Dabei haben die ersten „Verschriftlichungen“ häufig noch keine kommunikative Funktion. Die Kinder reihen graphische Vorformen von Buchstaben – so, wie es ihnen in den Sinn kommt – aneinander, bevor diese mit der Zeit in eine Ordnung gebracht werden (Warnke / Hemminger & Roth, 2001). Das Kind hat bis zu diesem Zeitpunkt nur ein Bewusstsein für die Bedeutung einer Buchstabenfolge entwickelt, jedoch verfügt es noch nicht über die Kenntnisse der Buchstaben (Schründer-Lenzen, 2004).

2. Die alphabetische Stufe:

Auf der „alphabetischen Stufe“ erlangen die Kinder dann Einsicht in den strukturellen Aufbau und die Funktion der Schriftsprache. Sie gewinnen nun zunehmend Einsicht in die Laut-Buchstaben-Zuordnungsregeln. Von der „logographischen Stufe“ zur „alphabetischen Stufe“ findet folglich auch ein Wechsel der Lesestrategie statt (Warnke / Hemminger & Roth, 2001). Der qualitativ neue Entwicklungsschritt besteht darin, dass das Kind die Wörter nicht mehr wie ein „Logo“ bzw. „ganzheitliches Wortbild“ wahrnimmt, sondern in ihrer besonderen Struktur als Aneinanderreihung von

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