Der Schwerpunkt der Arbeit liegt im Schnittfeld von Sprachwissenschaft und Fachdidaktik (Schwerpunkt Anglistik). Sie liefert verschiedene Ansätze zur Vermittlung von idiomatischen Ausdrücken im Fremdsprachenunterricht, die in Bezug auf den Europäischen Referenzrahmen und die Richtlinien des Landes Niedersachsen entwickelt werden.
Inhaltsverzeichnis
1. Zur Notwendigkeit der Berücksichtigung von Idiomen im heutigen Englischunterricht
2. Definition des Arbeitsbegriffes „Idiom“
3. Theoretische Aspekte der Vermittlung idiomatischer Kompetenz
3.1 Die passive und die aktive Beherrschung von Idiomen
3.2 Mögliche Fehler bei der Arbeit mit Idiomen
3.3 Der Erwerb von Idiomen
4. Der pädagogische Dreischritt nach KÜHN: Entdecken – Entschlüsseln – Verwenden
5. Möglichkeiten der Auswahl von Idiomen
5.1 Die sprachliche Kontrastivität von Idiomen
6. Weitere Möglichkeit der vertiefenden Arbeit mit Idiomen für fortgeschrittene Lerner
Literatur:
1. Zur Notwendigkeit der Berücksichtigung von Idiomen im heutigen Englischunterricht
„Idiomatisches Englisch ist kein ‚besseres’ Englisch, wenn sogenannte Redensarten unreflektiert aus Wörterbüchern übernommen, angelernt und dann bei jeder passenden wie auch unpassenden Gelegenheit verwendet werden. Idiomatisches Englisch ist dann ein besseres Englisch, wenn nicht nur die semantische Bedeutung der idioms erfaßt wird, sondern auch Grenzen ihrer funktionalen Bedeutung, ihrer Anwendung bekannt sind.“
(GLAAP 1985, 96)
An diesem Zitat von Albert-Reiner GLAAP lässt sich erkennen, dass besseres Englisch durchaus von einem kompetenten Gebrauch an idiomatischen Wendungen abhängig gemacht werden kann, der sich eben nicht nur durch eine reine Übernahme definiert, sondern vielmehr durch eine reflektierte Anwendung. Um eine Verbesserung der sprachlichen Kompetenz zu erreichen, muss also auch die angemessene Verwendung der Idiome im Unterricht thematisiert werden.
Welche Rolle spielt diese Kompetenz aber heutzutage im Englischunterricht? Widmet man sich den Rahmenrichtlinien des Landes Niedersachsen aus dem Jahr 2003, so fällt auf, dass die Wichtigkeit des kompetenten Umgangs von Schülern mit idiomatischen Wendungen vor allem durch Verweis auf den 2001 erschienenen Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen erneut hervorgehoben wird. Danach wird der kompetente Sprecher unter anderem dadurch definiert, dass er „ein breites Spektrum idiomatischer Wendungen […] richtig beurteilen“ sowie „Spielfilme verstehen [kann], auch wenn […] viel idiomatischer Sprachgebrauch darin vorkommt“ und er „idiomatische und umgangssprachliche Wendungen gut [beherrscht]“ (zit. nach NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2003, 94ff.).
Meiner Meinung nach ist es gerade heute ab einem gewissen Sprachlevel unerlässlich, sich mit diesem sprachlichen Phänomen auseinanderzusetzen. Die Schüler werden im Zuge der Globalisierung und durch die immense Wichtigkeit der Medien, sei es durch Radio, Fernsehen oder Internet, ständig mit authentischem englischen Sprachmaterial konfrontiert, das häufig auch auf idiomatische Wendungen zurückgreift. Ein einziger Blick in eine Britische Zeitung reicht beispielsweise aus, um festzustellen, dass der von Fachdidaktikern vielfach geforderte Umgang mit diesem authentischen Material die Beschäftigung mit Idiomen quasi zwangsläufig nach sich zieht: so betiteln beispielsweise BRODKIN/MCCARRA einen Artikel über das Lospech des Fußballclubs Liverpool „Liverpool draw the short straw“ (BRODKIN/MCCARRA 2006/07, 40), BORGER überschreibt seinen Kommentar, der sich mit der umstrittenen Rolle des amerikanischen Präsidenten im Zusammenhang mit dem Irakkrieg befasst, „’Imperial presidency’ bites the dust“, (BORGER 2006/07, 1). Ohne eine Sensibilisierung der Schüler für diese Ausdrücke, die einen ungeübten Leser auf den ersten Blick verwirren mögen, kann der Schüler weder die Idiome in den Schlagzeilen verstehen, noch kann er die Einstellung der Autoren zu den beschriebenen Themen einschätzen, die durch die Wahl der Schlagzeilen impliziert werden. Gerade bei der Auseinandersetzung mit Kommentaren zu einem diskutierten Thema sollte der Schüler also ein gewisses Maß an idiomatischer Kompetenz mitbringen, um möglichst reflektiert an solche Texte herangehen und das illokutionäre Potential des Gebrauchs eines Idioms erkennen zu können.
Darüber hinaus wird gerade die aktive Beherrschung idiomatischer Wendungen häufig als „sign of […] proficiency“ (MOON 2004, 58) angesehen, was durch den „Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen“ ja bestätigt wird. Man hat es hier also mit zwei Kompetenzen zu tun, auf die später noch eingegangen werden wird: die passive und die aktive idiomatische Kompetenz.
2. Definition des Arbeitsbegriffes „Idiom“
Wenn ich den Begriff „Idiom“ oder „idiomatische Wendung“ in dieser Arbeit verwende, so beziehe ich mich dabei auf die vergleichsweise enge Definition von MOON. Danach sind Idiome:
„[…] multi-word items which are not the sum of their parts: they have holistic meanings which cannot be retrieved from the individual meanings of the component words. […] In terms of fixedness, they are often held to be relatively frozen and to have severe grammatical restrictions […]”
(MOON 2004, 46)
Anhand dieser Definition lassen sich bereits entscheidende Aspekte des Idioms erkennen, die GRECIANO zu den Hauptmerkmalen Mehrgliedrigkeit bzw. Polylexikalität, Festigkeit bzw. Fixiertheit und Figuriertheit zusammenfasst (GRECIANO 1997, 45). Dabei ist es besonders das Zusammenspiel der Merkmale, das Schülerinnen und Schülern[1] bei der Konfrontation mit diesen sprachlichen Phänomenen vor Probleme stellt. Durch die Mehrgliederigkeit sind Schüler versucht, die Idiome mit Hilfe ihrer Konstituenten zu übersetzen, ohne deren „semantische Anomalie“ (GÖTZ 1976, 62) zu erkennen. Die Festigkeit stellt sie vor allem vor Probleme bei der eigenen Reproduktion, da die Idiome sowohl syntaktisch als auch semantisch nur äußerst geringen Spielraum aufweisen (vgl. HESSKY 1992, 165), die Figuriertheit ist, so GRECIANO, das Zusammenspiel der beiden erstgenannten Merkmale, was zu dem Problem der Deutung des Idioms führt. Auf weitere Problemstellungen soll in Kapitel 3 detaillierter eingegangen werden.
3. Theoretische Aspekte der Vermittlung idiomatischer Kompetenz
Aus den besonderen Eigenschaften der Idiome ergeben sich zwangsläufig Konsequenzen für deren Vermittlung. Bevor der pädagogische Dreischritt von KÜHN als ein Beispiel für die Vermittlung idiomatischer Kompetenz vorgestellt wird, soll hier noch einmal kurz auf die wesentlichen Aspekte eingegangen werden, die bei der Vermittlung berücksichtigt werden müssen: der Unterschied zwischen passiver und aktiver Beherrschung der Idiome, die möglichen Fehler bei der Arbeit mit Idiomen sowie einige theoretische Grundlagen über den Erwerb dieser festen Wortverbindungen.
3.1 Die passive und die aktive Beherrschung von Idiomen
Wie man bereits anhand des „Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen“ erkennen kann, beziehen sich die Anforderungen an die Schüler nicht ausschließlich auf die rezeptive Kompetenz von Idiomen, sondern auch auf die eigene Verwendung von idiomatischen Wendungen (vgl. Kap.1). Häufig wird auch in der Literatur zur Phraseodidaktik unterschieden zwischen einer aktiven und einer passiven phraseologischen Kompetenz (vgl. u.a. GÖTZ 1976, HESSKY 1992, PALM 1997).
Bei der passiven Beherrschung eines Idioms handelt es sich um eine rezeptive Kompetenz mittels welcher der Schüler nach KÜHN in der Lage sein sollte „Phraseologismen zu erkennen und ihre Bedeutung aus der situationsspezifischen, textsortenabhängigen und adressatenorientierten Verwendung bestimmen zu können“ (KÜHN 1992, 178). Es geht hier also nicht um das reine Erkennen eines Idioms, sondern vielmehr auch um dessen Bedeutung im Kontext und seine pragmatische Funktion.
Im Gegensatz dazu handelt es sich bei der aktiven Beherrschung um eine produktive Kompetenz, die es dem Schüler ermöglichen soll, „Phraseologismen aktiv, d.h. situations- und textsortenspezifisch sowie adressatenspezifisch zu verwenden“ (178).
HESSKY sieht zwischen diesen beiden Kompetenzen eine „natürliche Wechselbeziehung“, die dazu führt, dass eine Kompetenzerweiterung im passiven Bereich sich direkt positiv auf den aktiven Bereich ausübe (HESSKY 1992, 163).
3.2 Mögliche Fehler bei der Arbeit mit Idiomen
Aus der besonderen Natur des Idioms ergeben sich mehrere potentielle Fehlerquellen für den Schüler, die man sich vor einer Vermittlung von Idiomen im Fremdsprachenunterricht vor Augen führen sollte. MOON teilt die auftretenden Fehler dabei in drei Kategorien ein: in formale, pragmatische und stilistische Fehler (MOON 2004, 58).
Formale Fehler können dabei, wie bereits angesprochen, die wörtliche Übersetzung des nichtsummativen Idioms sein (z.B. „to bite the dust“ → * „in den Staub beißen“), andererseits kann auch aus der eigenen Sprache ein Idiom wörtlich übersetzt werden, obwohl dies in der Fremdsprache keinen Sinn macht (59).
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[1] Im Folgenden soll der Einfachheit halber die Form „Schüler“ als die beiden Geschlechter umfassende Form verwendet werden.
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