Differenzierung im Unterricht unter besonderer Berücksichtigung des Projekt- und Frontalunterrichts

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Vorwort
1.2. Aufbau der Arbeit

2. Begriff und Notwendigkeit der inneren Differenzierung
2.1. Differenzierung - eine Begriffsbestimmung
2.2. Gründe für die Unterrichtsdifferenzierung
2.3. Ziele der Unterrichtsdifferenzierung
2.4. Ansätze und Möglichkeiten zur Differenzierung im Unterricht
2.4.1. Zur Wichtigkeit der Leistungsdifferenzierung
2.4.2. Zur Wichtigkeit der Interessendifferenzierung

3. Realisierungsmöglichkeiten beider Differenzierungsansätze im Unterricht
3.1. Der Frontalunterricht
3.1.1. Kurze Beschreibung des Frontalunterrichts
3.1.2. Möglichkeiten der Leistungsdifferenzierung im Frontalunterricht
3.1.3. Möglichkeiten der Interes sendifferenzierung im Frontalunterricht 23 3.2. Der Projektunterricht
3.2.1. Kurze Beschreibung des Projektunterrichts
3.2.2. Möglichkeiten der Leistungsdifferenzierung im Projektunterricht
3.2.3. Möglichkeiten der Interessendifferenzierung im Projektunterricht
3.3. Differenzierungsmöglichkeiten im Projekt- und Frontalunterricht - ein Vergleich
3.3.1 Leistungsdifferenzierung im Projekt- und Frontalunterricht
3.3.2 Interessendifferenzierung im Projekt- und Frontalunterricht

4. Schlussbetrachtung

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

1.1. Vorwort

In der vorliegenden Arbeit "Differenzierung im Unterricht unter besonderer Berücksichtigung des Projekt- und Frontalunterrichts" soll es darum gehen, Kritikpunkte der traditionellen Unterrichtsgestaltung aufzuzeigen und die daraus resultierende Notwendigkeit einer anderen Gestaltung des Prozesses von Lehren und Lernen genauer zu erläutern.

Mein Anliegen ist es, Möglichkeiten und Alternativen zu beschreiben, wie im Unterricht individueller auf die vielseitigen Bedürfnisse eines jeden Schülers eingegangen werden kann und welche Grenzen und Schwächen diese differenzierende Unterrichtsgestaltung hat. Ferner werde ich hierbei besonders auf die Möglichkeiten der Differenzierung in zwei konträren Unterrichtsformen, dem Projektunterricht und dem Frontalunterricht, eingehen.

Die weitgehende Ersetzung des Frontalunterrichts an Stellen, an denen vielleicht viel eher andere Unterrichtsformen sinnvoll wären, wird schon seit Jahren diskutiert. Man beschreibt in der Theorie eine Unterrichtssituation, die es einerseits dem Lehrer erlaubt, sich jedem Schüler so individuell wie möglich zu widmen, andererseits aber das soziale Lernen der Schüler, also ein Lernen miteinander, ermöglicht und die eben nicht wie der Frontalunterricht an einen imaginären Durchschnittsschüler gerichtet ist. Die Wirklichkeit in den deutschen Schulen sieht jedoch ganz anders aus.

Es gibt gute Schüler, ein Mittelfeld und „Versager“. Letztere erreichen in unseren Schulen oft nicht das Lernziel und sind somit stark benachteiligt. Es muß wiederum nicht bedeuten, daß alle Schüler generell entweder schlecht oder gut sind. Ist ein Schüler jedoch erst einmal schlecht als schlecht eingestuft worden, so bietet die Schule ihm oft nicht die Möglichkeit zur Verbesserung. Erreicht er das Klassenziel nicht, so muß er die Klassenstufe wiederholen oder im schlimmsten Fall die Schule wechseln.

Der Großteil der Pädagogen ist sich darüber einig, daß das Konzept, das der böhmische Pädagoge Johann Amos Comenius in seiner „Didactica Magna“ (ab 1627) beschreibt, nicht mehr das vorherrschende im heutigen Unterricht sein sollte. Comenius ging hierin davon aus, daß eine „ökonomisch effektivere Gestaltung des Unterrichts [...] für alle Schüler einheitliches Lernen ermöglichen sollte[n]“ (vgl. Winkeler, R. 1979, S. 5). Dieses Konzept stellte folglich den Frontalunterricht als die geeignetste Unterrichtsform dar und legte den Grundstein für den heutigen vom Frontalunterricht dominierten Unterricht.

Es besteht jedoch Konsens darüber, daß nur eine veränderte Unterrichtsgestaltung dem Kind dazu verhelfen kann, sich in seiner ganzen Persönlichkeit zu entfalten.

In der Literatur häufen sich die Vorschläge, wie erreicht werden kann, daß sich an der Dominanz des Frontalunterrichts im Unterricht aller Schultypen und Klassenstufen etwas ändern kann. Immer weitere Modelle werden entwickelt, die es dem Lehrer möglich machen, den verschiedenen Ansprüchen der Schüler gerecht zu werden. Diese Vorschläge setzen sich in der Praxis nur selten durch.

Warum manchen Lehrern der Übergang von einem stark lehrerzentrierten zu einem mehr schülerzentrierten Unterricht nicht erstrebenswert scheint, läßt sich vermuten, verständlich ist es nicht. Mit Ausnahme einiger sehr engagierter Lehrer schrecken die meisten vor den anfänglichen Mehrarbeit und dem größeren Zeitaufwand zurück. Sie vergessen dabei jedoch, daß das Unterrichten nach differenzierenden Maßnahmen weitaus angenehmer und befriedigender sein kann als der herkömmliche Unterricht, sobald sich sowohl auf Lehrer- als auch auf Schülerseite erst einmal der routinierte Umgang mit dem „neuen“ Unterricht eingestellt hat. Solche Lehrer sollten mehr Vertrauen in diese anvisierte veränderte Unterrichtsgestaltung haben und sich zudem in erster Linie als Pädagogen und nicht nur als Wissensvermittler sehen.

So hat das Konzept der Differenzierung im Unterricht bisher fast nur in den Reformschulen Eingang gefunden.

Die meisten derer, die eine stattliche Schule besuchen oder besucht haben, wissen größtenteils nicht, was es heißt, anders als frontal unterrichtet zu werden. Einem jeden aber müßte es fragwürdig erscheinen, daß die meist 25 bis 30 Schüler in einer Klasse gleich unterrichtet werden, verfügt doch jeder einzelne über andere Fähigkeiten, Fertigkeiten, Neigungen u.v.m. Wünschenswert wäre folglich ein Unterricht, der versucht, allen Eigenheiten und Besonderheiten eines jeden Schülers so gut wie möglich gerecht zu werden. Ist dies nämlich nicht gegeben, fühlen sich die unterdurchschnittlichen Schüler überfordert und werden vielleicht sogar als unbegabt oder gar dumm bezeichnet und die überdurchschnittlichen Schüler sind unterfordert. Beide Extreme verlieren wahrscheinlich die Lust am Unterricht und resignieren, eine fatale Folge, die sich auf die Charakterbildung des Kindes auswirken kann.

Auch auf anderen Gebieten wird diese oft als Monostruktur bezeichnete Form des Unterrichts den Schülern oft nicht gerecht. Das kognitive Lernen steht zu sehr im Mittelpunkt. Die Institution Schule hat neben ihrem Bildungsauftrag aber noch ihrem Erziehungsauftrag nachzukommen. Dies bedeutet, daß sie ebenso zur Entwicklung der sozialen Handlungskompetenz der Schüler beizutragen hat.

Viele von uns haben sich im Laufe ihrer Schulzeit sicherlich so manches Mal gewünscht, der Unterricht würde langsamer oder schneller voranschreiten, würde abwechslungsreicher und interessanter sein, einfach mal unseren Vorstellungen entsprechen.

Da es mein Ziel als angehende Lehrerin ist, den Wünschen, Vorstellungen und dem Schüler überhaupt später so gut wie möglich zu entsprechen und ich auch in meiner jetzigen Tätigkeit in einem Nachhilfeinstitut dem Einzelnen so viel wie möglich helfen möchte, ist die Auseinandersetzung mit dem Thema der Differenzierung im Unterricht von großem Interesse für mich.

1.2. Aufbau der Arbeit

Zu Beginn meiner Arbeit werde ich zunächst auf den Begriff und die Notwendigkeit der inneren Differenzierung eingehen. Ferner möchte ich erklären, was im allgemeinen unter der Differenzierung als übergeordnetem Begriff zur inneren Differenzierung zu verstehen ist.

Anschließend werden Gründe für und Ziele der Differenzierung im Unterricht thematisiert. Im Zentrum wird hier die Individualität jedes einzelnen Schülers stehen, an der sich der Unterricht orientieren sollte.

Besondere Beachtung bekommen dann zwei Ansätze zugewiesen, der der Leistungsdifferenzierung und der der Interessendifferenzierung.

Im dritten Teil dieser Arbeit werden Realisierungsmöglichkeiten beider Differenzierungsansätze im Projekt- und Frontalunterricht aufgezeigt und im Anschluß auf ihre Durchführbarkeit miteinander verglichen.

2. Begriff und Notwendigkeit der inneren Differenzierung

2.1. Differenzierung - eine Begriffsbestimmung

„Differenzierung meint die Bemühungen, (1) angesichts der unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler und unterschiedlicher gesellschaftlicher Anforderungen (2) durch Gruppierung nach bestimmten Kriterien und (3) durch didaktische Maßnahmen den Unterricht so zu gestalten, daß (4) die für das schulische Lernen gesetzten Ziele möglichst weitgehend erreicht werden können“. (Schittko, 1984, S. 23, zitiert nach Vollstädt, W. 1997, S. 37). Die Unterscheidung zielt also darauf ab, das Lernen „in fachlichem, organisatorischem, institutionellem wie traditionellem und sozialem Bezug zu optimieren“ (Bönsch, M. Differenzierung in Schule und Unterricht, 1995, S. 21).

Der Begriff der Differenzierung, der vom lateinischen Wort für Verschiedenheit (differentia) stammt, läßt sich noch weiter unterteilen in äußere Differenzierung und innere Differenzierung.

Äußere Differenzierung bedeutet bei einigen wenigen Autoren die Aufteilung der Schülerpopulation auf die verschiedenen Schultypen (vgl. Vollstädt, W. 1997 S. 37). Im allgemeinen versteht man unter äußerer Differenzierung jedoch die Maßnahmen, die innerhalb einer Schule ergriffen werden, und nach denen die Schüler anhand differenzierender Kriterien in Lerngruppen eingeteilt werden, die den Klassenverband übersteigen. Als Beispiel kann hier das FEGA - System in Berliner Gesamtschulen genannt werden, ein in zwei bis vier Niveaustufen unterteiltes System mit Kursen für Fortgeschrittene, Erweiterten Kursen, Grund- und Anschlußkursen. Das hier zum Tragen kommende Differenzierungskriterium ist das der Leistung. „Leistung kann im Schulsystem der Bundesrepublik Deutschland als das Differenzierungskriterium par excellence gelten“ (Bönsch, M. Differenzierung in Schule und Unterricht, 1995, S. 22).

Die äußere Differenzierung spielt im folgenden nur dort eine Rolle, wo es darum geht, sie durch innere Differenzierung zu vermeiden.

Zum Begriff der inneren Differenzierung, d. h. der Differenzierung im Unterricht- auch Binnendifferenzierung oder didaktische Differenzierung genannt- findet man in der Literatur eine Reihe von Definitionen. Obwohl sie sich meist ähneln und weitestgehend die gleichen Inhalte haben, gibt es doch Unterschiede in der Verwendung bestimmter Begriffe.

So ist innere Differenzierung nach Bönsch „das variierende Vorgehen in der Darbietung und Bearbeitung von Lerninhalten“ [...]. Ferner gehe es, so fährt der Autor fort, „um die Einlösung des Anspruches, jedem Lernenden auf optimale Weise Lernchancen zu bieten“ (Differenzierung in Schule und Unterricht, 1995, S. 21). An anderer Stelle fügt er hinzu, daß mit innerer Differenzierung „Maßnahmen gemeint sind, die, verschiedenen Kriterien folgend, zeitweise unterschiedliche Untergruppierungen [...] ermöglichen, die mit methodischen Varianten operieren [...], die mit unterschiedlichen medialen Hilfen [...] unterstützt werden, die mit Differenzierungen im stofflichen Umfang, in den Anwendungsaufgaben, dem Zielanspruch, den Schwierigkeiten arbeiten“ (Bönsch, M. Differenzierung in Schule und Unterricht, 1995, S. 25). Diese Maßnahmen werden „innerhalb einer Lerngruppe“ ergriffen ( Bönsch, Differenzierung in Schule und Unterricht, 1995, S. 99).

Winkeler faßt unter dem Begriff „alle unterrichtsorganisatorischen Maßnahmen zusammen, die der Lehrer innerhalb der Klasse ergreift, um der Individualität des Schülers optimal angemessene Lernprozesse zu ermöglichen“ (1979, S. 19). Dies hat einige Konsequenzen: So „erfordert innere Differenzierung eine variable und zeitweise unterschiedliche Unterrichtsgestaltung für einzelne Schülergruppen unter Wahrung des insgesamt einheitlichen und gemeinsamen Unterrichtsgeschehens für alle Schüler der Klasse“ (1979, S.20).

Die verschiedenen Kriterien, nach denen differenziert werden kann, möchte ich an anderer Stelle näher erläutern. Erwähnt sei hier nur, daß das Differenzieren nicht nur auf kognitiver Ebene möglich und notwendig ist. Winkeler sieht die innere Differenzierung vielmehr als „multidimensionalen Zielbegriff“ (1979, S. 20), der auf „alle Dimensionen der Persönlichkeit und alle Zielvorstellungen des Unterrichts bezogen ist“ (Winkeler, R. 1997, S. 20).

Klafki und Stöcker gebrauchen den Begriff der Differenzierung - gemeint ist auch hier die innere Differenzierung - synonym mit Individualisierung (vgl. Böhnel, E. 1995, S. 67). Ihrer Definitionen nach umfaßt diese „alle organisatorischen und methodischen Maßnahmen, die darauf abzielen, den individuellen Begabungen, Fähigkeiten, Neigungen, Interessen einzelner Schüler oder Schülergruppen innerhalb einer Schule oder Klasse gerecht zu werden“ (Klafki, W. 1971, S. 237 zitiert nach Böhnel, 1995, S. 67). Sie berücksichtigen somit die Persönlichkeit der Schüler mehr als Bönsch dies in seiner Definition tut.

Gemein ist diesen Definitionen der Anspruch, jedem Schüler einen Unterricht zu bieten, der so gut wie möglich auf ihn abgestimmt ist. Winkeler benutzt dafür den Ausdruck der „optimalen Passung“ (1979, S. 23 ). Sowohl Winkeler als auch Klafki/ Stöcker und Bönsch geht es darum, den Schüler in seiner Individualität anzunehmen und ihn dementsprechend zu lehren, denn „wenn Unterricht jeden einzelnen Schüler optimal fördern will, wenn er jedem zu einem möglichst hohen Grad von Selbsttätigkeit und Selbständigkeit verhelfen und Schülern zu sozialer Kontakt- und Kooperationsfähigkeit befähigen will, dann muß er im Sinne innerer Differenzierung durchdacht werden“ (Klafki/ Stöcker, S. 503, zitiert nach Winkeler, R. 1979, S. 20). Danach würde innere Differenzierung im Extremfall Individualisierung bedeuten (vgl. Bönsch, M. Differenzierung in Schule und Unterricht 1995, S. 35). Klafki / Stöcker setzen beide Begriffe sogar gleich.

Ich schließe mich diesbezüglich der Meinung von Winkeler an, der den Begriff der Individualisierung in diesem Zusammenhang ablehnt. Der Begriff bezieht sich nämlich vorrangig auf das individuelle kognitive Lernen der Schüler und berücksichtigt nicht, daß in Zusammenhang mit Schule eher von einem erweiterten Lernbegriff die Rede sein sollte, der das kognitive Lernen und das Soziale Lernen gleichermaßen berücksichtigt ( vgl. Winkeler, R. 1979, S. 20). Es geht nämlich nicht nur um Wissenserwerb und einen guten Notendurchschnitt, sondern besonders auch um die Entwicklung und Entfaltung von Interessen im sozialen Miteinander.

Des weiteren betonen die Autoren, daß Gruppenbildung zur Realisierung des Differenzierungsanspruchs notwendig ist, damit je nach Sinn und Zweck der Differenzierung eine bestimmte Art von Lernen erreicht werden kann.

Auffällig ist an dieser Stelle, daß die Teilung einer Lerngruppe nur zeitweise bestehen bleibt, wie es Bönsch und Winkeler darstellen. Darauf gehen Klafki und Stöcker hier nicht ein. Anzumerken ist, daß nur die zeitlich begrenzte Gruppierung - wenn diese auch wie z. B. im Projektunterricht über längere Zeit bestehen bleiben kann - garantieren kann, daß der Unterricht auch immer der einer gemeinsamen Klasse und das Lernen mehrerer Gruppen ist, deren Austausch untereinander stattfindet.

Bönsch und Winkeler sprechen zudem das methodische Variieren an, einen wesentlichen Aspekt der inneren Differenzierung. Auch dies kommt bei Klafki und Stöcker nicht ausdrücklich zur Sprache, ist aber implizit in der Formulierung enthalten. Zwar erwähnen Bönsch, Klafki und Stöcker konkrete Kriterien, an denen sich die innere Differenzierung orientiert. Ich bevorzuge Winkelers breitere Definition, die die „Dimensionen der Persönlichkeit und alle Zielvorstellungen des Unterrichts“ (1979, S. 20) mit einbezieht. Auch insgesamt liefert Winkeler für mich die passende Definition für Differenzierung im Unterricht, weil er, wie schon gesagt, als einziger der drei Autoren von einer Fixierung auf das Aneignen von Wissen Abstand nimmt.

2.2 Gründe für die Unterrichtsdifferenzierung

Jeder hat ein Recht auf schulische Bildung. Dieses ist aber erst „dann verwirklicht, wenn Gleichheit der Bildungschancen besteht und jeder Heranwachsende so weit gefördert wird, daß er die Voraussetzungen besitzt, die Chancen tatsächlich wahrzunehmen“ (Deutscher Bildungsrat 1970, S. 30). Warum im Unterricht differenziert werden muß, damit jeder Schüler die Möglichkeit bekommt, so zu lernen, wie es seine Persönlichkeit ihm erlaubt, ist sicher leicht nachzuvollziehen. Jeder Schüler zeichnet sich durch individuelle Stärken und Schwächen aus, die in der Schule ebenso individuell gefördert bzw. behoben werden sollten. Die Verschiedenheit der Schüler kann sich unter anderem in den folgenden Punkten ausdrücken, wobei diese

Auflistung nicht den Anspruch auf Vollständigkeit erhebt ( vgl. Meyer - Willner, G. 1979, S. 20).

1. Jeder Schüler verfügt über ein unterschiedliches genetisches Potential.
2. Vor dem Schuleintritt und auch sonst im außerschulischen Bereich sammelt jeder Schüler seine eigenen Erfahrungen, was zur Folge hat, daß jeder einen anderen Wissensstand und Erfahrungsschatz hat.
3. Alle Schüler haben ein eigenes häusliches Umfeld, in dem sie jeden Tag aufs Neue geprägt werden (So wirkt sich die Einstellung der Eltern zur Schule auf die des Kindes aus, um nur ein Beispiel zu nennen).
4. Gleiches gilt auch für das soziale Milieu, aus dem die einzelnen stammen. Die Schicht, der die Schüler angehören, hat einen bedeutenden Einfluß sowohl auf den Spracherwerb, als auch auf die Erziehung und folglich auf das eigene Sozialverhalten der Schüler.
5. Jeder hat Individuelle Bedürfnisse, Neigungen, Begabungen, Interessen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, und auch Defizite.
6. Diese Defizite bewirken abhängig vom Unterrichtsstoff und der Unterrichtsgestaltung eine andere Leistungsmotivation, Anstrengungsbereitschaft und Belastbarkeit.
7. Was die Wissensaneignung konkret betrifft, verfügt jeder über einen individuelle Auffassungsaufgabe, Gedächtnis- und Konzentrationsfähigkeit.
8. Zusätzlich bearbeiten z. B. verschiedene Lerntypen Aufgaben mit verschiedenem Lerntempo und verschiedenen Methoden.

Aus allen diesen verschiedenen Dispositionen ergibt sich bei jedem einzelnen eine andere Art der Behandlung. Um jeden wirklich sinnvoll und angemessen zu fördern, bedarf es unterschiedlicher Maßnahmen. Da dies der traditionelle Unterricht, der an einem fiktiven Durchschnittsschüler orientiert ist, nicht leisten kann, muß hier ein anderer Prozeß von Lehren und Lernen ansetzen. Dieser muß garantieren, daß jeder seinen Fähigkeit entsprechende Leistungen erreichen, sich jedoch auch in seiner Persönlichkeit voll entfalten kann.

[...]