Teaching grammar - Conditional clauses: Sachanalyse – Unterrichtsentwurf – Arbeitsmaterialien

Vorwort

Immer wieder wird über den Sinn des Grammatikunterrichts bei der Fremdsprachenvermittlung diskutiert. Das vorliegende Buch möchte einen Beitrag dazu leisten, indem ein theoretischer Überblick über Entwicklung und Möglichkeiten des Grammatikunterrichts gegeben wird und eine Un-terrichtsstunde zur Grammatikarbeit in der Sekundarstufe I vorgestellt wird.

Das Buch besteht aus zwei Teilen. Der erste Teil entstand bei einer Fachseminarsitzung, bei der ich über Entwicklung und Möglichkeiten des Grammatikunterrichts referiert habe. In diesem ersten Teil diskutiere ich die Bedeutung und Methoden des fremdsprachlichen Grammatikunterrichts. Der zweite Teil ist der Unterrichtsentwurf einer konkreten Unter-richtsstunde zu den Conditional Clauses (Type II) und beinhaltet eine Ein-ordnung der Unterrichtsstunde in die Unterrichtsreihe, eine Analyse des Lehrstoffs, didaktische und methodische Entscheidungen, den Verlauf der Stunde und Arbeitsmaterialien. Das Arbeitsmaterial soll Lehrern und Didaktikern als Hilfe und Anregung dienen. Für Interessierte gibt es auch ein ausführliches Literaturverzeichnis. Die in diesem Buch vorgestellte Unter-richtsstunde und die enthaltenen Arbeitsmaterialien entstanden während meines Englischunterrichts im Schuljahr 2002 / 2003 und kamen auch in den Schuljahren danach erfolgreich zum Einsatz.

Ich wünsche meinen Lesern einen Teil der Freude, die ich beim Verfassen des vorliegenden Buchs hatte. Ich würde mich freuen, wenn ein Funke meiner Begeisterung für den fremdsprachlichen Grammatikunterricht auf den fachkundigen Leser überspringt.

Hermeskeil, im Oktober 2007 Marc A. Bauch

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Über den Autor

Marc A. Bauch, geb. 1973 in Hermeskeil

• Studium der Mathematik, Amerikanistik und In-formatik an der Universität des Saarlandes, der Universität Hagen und der University of Glasgow

• Hochschullehrtätigkeiten in Mathematik und Amerikanistik an der Universität des Saarlandes

• Referendariat am Staatlichen Studienseminar in Neunkirchen in den Fächern Mathematik und Englisch

• seit 2002 Juror im Fachgebiet Mathematik / Informatik beim Regionalwettbewerb „Jugend forscht“ in Bitburg

• Redakteur und Moderator bei „Univox – dem saarländischen Hochschulradio“

• Mitglied in der Deutschen Gesellschaft für Amerikastudien und der Gesellschaft für Kanadastudien

• zurzeit Studienrat für Mathematik, Englisch und Informatik am Peter-Wust-Gymnasium in Wittlich.

Veröffentlichungen:

Themes and Topics of the American Musical after World War II (Marburg, 2001) The American Musical (Marburg, 2003) Einsatz des graphikfähigen Taschenrechners und Taschencomputers im Mathematikunterricht (Stuttgart, 2004) Friar Lawrence’s Plan in William Shakespeare’s Romeo and Juliet and His Function as a Counsellor (München 2007)

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Inhaltsverzeichnis

  A THEORETISCHER TEIL  3

1.  THEORIE DES GRAMMATIKUNTERRICHTS  4

1.1  KRITIK AM GRAMMATIKUNTERRICHT  4

1.2  ERWIDERUNG DER KRITIK  5

1.2.1  Erkenntnisse der fachdidaktischen Theorie  6

1.2.2  Notwendigkeit des Grammatikunterrichts  10

1.3  KONSEQUENZEN FÜR DEN UNTERRICHT  12

2.  METHODEN DER EXPLIZITEN GRAMMATIK  14

2.1  DIE INDUKTIVE METHODE  14

2.2  DIE DEDUKTIVE METHODE UND MISCHUNG MIT DER  

  INDUKTIVEN METHODE  19

2.3  AUTOMATISIERUNG DER NEUEN STRUKTUREN  20

2.4  UNTERRICHTSSPRACHE UND TERMINOLOGIE  22

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  B PRAKTISCHER TEIL  25

1.  EINORDNUNG DER UNTERRICHTSSTUNDE IN DIE  

  UNTERRICHTSREIHE  26

2.  ANALYSE DES LERNSTOFFS  28

2.1  FACHWISSENSCHAFTLICHE ANALYSE  28

2.2  DIDAKTISCHE REDUKTION  34

3.  DIDAKTISCH-METHODISCHE ENTSCHEIDUNGEN  37

3.1  METHODISCHES VORGEHEN  37

3.2  LERNZIELE  39

3.2.1  Stundenziel  39

3.2.2  Feinlernziele  39

3.3  LEHR- UND SOZIALFORMEN  39

3.4  LERNERFOLGSKONTROLLEN  40

3.5  MEDIEN  41

3.6  HAUSAUFGABEN  42

4.  VERLAUF DER STUNDE  43

5.  LITERATURVERZEICHNIS  46

5.1  LEHRPLAN  46

5.2  LEHRWERK  46

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5.3  FACHLITERATUR UND FACHDIDAKTISCHE LITERATUR  46

6.  ANHANG  48

6.1  GEPLANTES TAFELBILD  48

6.2  ARBEITSMATERIALIEN  49

6.3  ÜBUNG ZUR REPRODUKTION  50

6.4  KEY TO THE EXERCISE  51

6.5  MATERIALIEN FÜR DIE PARTNERÜBUNG  52

6.6  HOMEWORK  53

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1. Theorie des Grammatikunterrichts

1.1 Kritik am Grammatikunterricht

Der Grammatikunterricht wird von Schülern oft als langweilig, monoton und uninteressant abgelehnt, gleichzeitig jedoch als nützlich für den Spracherwerb angesehen. Bei Lehrenden steht der Grammatikunterricht hoch im Kurs, wie eine Untersuchung von Gerhard Zimmermann beweist. ¹ Neben den Lehrenden mögen bestimmte Schülertypen ebenfalls den Grammatikunterricht, da die Grammatikstunde ihnen ein überschaubares, leicht zu meisterndes Segment aus einem insgesamt sehr komplexen System „Sprache“ bietet.

Neben den Schülern kritisieren auch Fachdidaktiker den Grammatikunterricht als nicht mehr zeitgemäß. Der metalinguistischen Betrachtung wird die Berechtigung abgesprochen, da es beim Spracherwerb im Wesentlichen darauf ankomme, implizite strategische Fertigkeiten zu entwickeln. Dieses prozedurale Wissen („procedural knowledge“) sei von primärer Bedeutung, während explizites Wissen zu einzelnen Details weniger wichtig sei. Dieses explizite Wissen, auch als deklaratives Wissen („declarative knowledge“) bezeichnet, umfasst Bereiche wie Wortschatz, Lexik und auch Grammatik. Die Grammatik hat eine dienende Funktion. Michael Lewis führt in seinem Werk The Lexical Approach eine ganze Liste von Gründen gegen Grammatikunterricht an, was auch nicht erstaunlich ist, denn sein Werk basiert auf dem Postulat „Language consists of grammati-

¹ Vgl. G. Zimmermann, „Einstellungen zu Grammatik und Grammatikunterricht“, in

Perspektiven des Grammatikunterrichts, hrsg. von C. Gnutzmann und F. G. Königs

(Tübingen, 1995), S.181.

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calised lexis, not lexicalised grammar.“ ² Dieser Ansatz ist richtig und in dem Werk überzeugend dargelegt, doch auch Lewis sagt: „The essential characteristic of grammar is that it permits generalisation, with corresponding lowering of the memory load and a developing ability to create language.“ ³ Grammatik soll den Lernstoff reduzieren. Andere Kritiker behaupten, dass Grammatikunterricht allenfalls ein kurzzeitiger Gewinn ausgesprochen werden kann, da instruktivistische Methoden, im Gegensatz zu prozessorientierten, konstruktivistischen Methoden, im Vordergrund stünden. Einschränkend wird festgestellt, dass ein längerfristiger Gewinn dann möglich ist, wenn der „Lerner das betreffende Phänomen ohnehin gerade erworben“ hat. ⁴ Bleyl sieht den Grammatikunterricht als eine der „zerberstenden Säulen der herkömmlichen Konzeption“ an. 5

1.2 Erwiderung der Kritik

In Anlehnung an Bleyhl ist es die Aufgabe des Lehrers, dem Schüler Gelegenheit zu geben, ein bestimmtes Phänomen für sich zu erwerben. Neben diesem „Erwerbsmotiv“ gibt es noch weitere Gründe, weshalb Lehrer bei der gegenwärtigen Organisation des Fremdsprachenunterrichts am Grammatikunterricht festhalten sollten.

² Michael Lewis, The Lexical Approach (Hove, 1993), S. 133.

³ Michael Lewis, The Lexical Approach (Hove, 1993), S. 152.

⁴ Werner Bleyhl, „Selbstorganisation des Lernens – Phasen des Lehrens“, in Englisch

lernen und lehren, hrsg. von Johannes-P. Timm (Berlin, 1998), S. 61.

⁵ Werner Bleyhl, „Selbstorganisation des Lernens – Phasen des Lehrens“, in Englisch

lernen und lehren, hrsg. von Johannes-P. Timm (Berlin, 1998), S. 61.

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1.2.1 Erkenntnisse der fachdidaktischen Theorie

Seit ca. 100 Jahren befassen sich vor allem Psychologen mit der Frage, wie Lernen stattfindet. Sprachlerntheorien sind dabei eingebettet in die allgemeinen Lerntheorien. Begonnen hatte Ebbinghaus mit seinen Behaltens-und Vergessenskurven im Jahre 1885 und begründete die Gedächtnispsychologie. Der Behaviorismus löste diese Forschungsrichtung ab. Bekannte Pioniere dieser Richtung sind Thorndike, Skinner und Pawlow, die mit ihren Untersuchungen in den 30er bis zu den 50er Jahren den Begriff des Konditionierens in der Psychologie populär machten. Dass auch Sprachen auf der Grundlage des klassischen Konditionierens gelernt werden könnten, wurde vor allem von Charles C. Fries in Teaching and Learning English as a Foreign Language (1945) und in The Structures of English (1965) sowie von R. Lado in Moderner Sprachunterricht (1967) postuliert. Sie beriefen sich dabei einerseits auf das Reiz-Reaktionsmodell der Psychologen und andererseits auf die Erkenntnisse des Strukturalismus, wie er von de Saussure entwickelt worden war. Die Behavioristen lieferten die lernpsychologische, de Saussure die linguistische Basis für die Arbeiten von Fries und Lado. Die Ergebnisse der behavioristischen linguistischen Schule fanden ihren Niederschlag in den Lehrbüchern des modernen Fremdsprachunterrichts, wie zum Beispiel in Learning English (1974) vom Klett-Verlag. Man glaubte, mit „pattern drills“ die effektivste Form der Spracherlernung gefunden zu haben. Neben den Vorteilen dieser Methode – der Erwerb der Fremdsprache und nicht das Wissen über sie – sind die Nachteile bald erkannt worden. Diese Übungen stellten keinen kommunikativen Kontext dar, sondern waren rein formale Drillübungen. In einer Realsituation konnten sie deshalb leicht zum Versagen führen, da sie nicht in dem Weltwissen der Schüler verankert waren. Daneben verzichtete die Fachdidaktik auf den systematischen Aufbau einer grammatikalischen Metasprache, was es für

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Lehrer und Schüler erschwerte, Probleme zu artikulieren und systematisch zu beheben, die im fremdsprachlichen Unterricht auftreten. Die Begeisterung für das Sprachlabor Ende der 60er Jahre war übrigens auch ein Resultat der behavioristischen Richtung. Nachdem die spezifischen Unzulänglichkeiten der Sprachlaborausbildung bald offenkundig wurden, verkamen diese teuer eingerichteten Räume zu Ausweichsälen für Klassenarbeiten, etc.

In der nachbehavioristischen Ära entwickelten sich kognitive Lern-theorien, die über die Vorstellung der Reizreaktionsverknüpfung hinausgingen. 1960 wurde die kognitive Wende eingeleitet. Noam Chomsky kommt in diesem Zusammenhang eine besondere Rolle zu, da er in Aspects of the Theory of Syntax (1965) auf das Regellernen beim Spracherwerb zurückgriff. Er war der Ansicht, dass das Kind bei der Verwendung der Umgangssprache Regeln erkennt und nach den erkannten Regeln neue sprachliche Äußerungen konstruiert: „observe“ – „hypothesize“ – „experiment“. Allen Menschen seien LADs (Language Acquisition Devices) angeboren. In der Gegenwart werden Parallelen zwischen dem Erwerb der Zweitsprache (L2) und dem Erwerb der Erstsprache (L1) gesehen. Kritiker des Grammatikunterrichts sehen in diesem Zusammenhang den Grammatikunterricht als kontraproduktiv an, da der Erwerb der Erstsprache ja auch ohne Grammatikunterricht geschieht, jedoch gibt es keine ausreichend kontrollierte Studien, die aussagekräftige Parallelen zwischen dem Erlernen der Erstsprache und der Zweitsprache belegen könnten. Je nach Alter, Motivation, sozialem Hintergrund erfolgt der Erwerb der Zweitsprache auf völlig

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unterschiedliche Weise, vor allem, wenn die Zweitsprache nicht die Sprache der Umgebung ist. ⁶ Einen wichtigen Beitrag leisteten S. D. Krashen und T. D. Terrell. Sie grenzten zwei Arten des Zweitspracherwerbs gegeneinander ab, nämlich das kognitiv gesteuerte Lernen von dem ungesteuerten Zweitspracherwerb. Die erste Variante bedarf der Steuerung durch gelernte und erworbene Regeln („monitoring“), während die zweite auf induktivem, d. h. unbewusstem Regelerwerb basiert. Neben „input“ differenziert Krashen den „intake“, d. h. das vom Schüler internalisierte „input“, also „input” minus nicht verwertetes Material, weil es zu schwer oder zu viel ist.

Die besondere Situation des Erwerbs einer Zweitsprache auf der Basis der Erstsprache wird zurzeit mit dem Konstrukt der „interlanguage“ beschrieben, wobei „interlanguage“ eine individuell variierende approximative Interimsprache auf dem Weg zur Zweitsprache bezeichnet.

Aus dieser diachronischen Betrachtung spricht einiges für den Grammatikunterricht. Neben der Tatsache, dass Schüler ihre Strukturierung selbst leisten müssen, ist unbestritten, dass viele Schüler im Sinne Chomskys und Krashens zusätzliche Hilfen brauchen. Ein ganz wichtiges Argument für die kognitive Stützung des Spracherwerbs ist die Tatsache, dass die Kontakte mit situationsgebundener Sprache bei weitem nicht in dem Maße stattfinden wie beim Erstspracherwerb. Selbst zu beobachten, Hypothesen bilden und dann konstruieren kann bei drei bis fünf Wochenstunden Fremdsprachunterricht nicht gelingen, da zu wenig „meaningful and comprehensible input“ dem Schüler zur Verfügung steht. Lehrer sollten bei jeder sich bietenden Gelegenheit einen solchen „input“ leisten. Michael Le-

⁶ Vgl. Ute Schönpflug, „Lerntheorie und Lernpsychologie“, in: Handbuch Fremdspra-

chenunterricht, hrsg. von Karl-Richard Bausch, Herbert Christ und Hans-Jürgen

Krumm (Tübingen, 2003), S. 53.