Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  1

1.1  Problemstellung und Motivation  1

1.2  Zielsetzung  2

1.3  Aufbau der Arbeit  2

2  Theoretische Grundlagen  4

2.1  Gruppenarbeit  4

2.1.1  Definition Gruppe  4

2.1.2  Vor- und Nachteile bei Gruppenarbeit  4

2.1.3  Gruppentypen  6

2.1.4  Interaktionsformen  8

2.1.5  Phasen der Gruppenentwicklung  10

2.1.6  Gruppenaufgabe  11

2.1.7  Gruppenbildung  13

2.1.8  Gruppengr oße  14

2.1.9  Moderation  14

2.1.10  Koh asion in Gruppen  16

2.1.11  Bewertung  16

2.2  Computervermittelte Kommunikation  17

2.3  Computer Supported Cooperative Work und Computer Supported Cooperative  

Learning   20

2.3.1  Begriffe  20

2.3.2  Klassifizierung von Groupware  21

2.3.3  Group Awareness  23

2.3.4  Unterst utzungssysteme  24

2.3.5  Dimensionen des CSCL  26

2.3.6  Medienwahl  26

3  Konzepte f ur die Aufgabenbearbeitung in Gruppen  30

3.1  Kollaborative  

Ubung   31

3.2  Projektmethode  31

3.2.1  Grundlagen  31

3.2.2  Merkmale der Projektmethode  32

3.2.3  Ablauf der Projektmethode  33

3.2.4  Dauer und Umfang von Projekten  35

3.3  Kooperationsskripte  35

3.3.1  Grundlagen  35

3.3.2  Skriptvielfalt  36

i

3.3.3  Skriptklassen  38

3.3.4  Vor- und Nachteile computergest utzter Skripte  38

3.3.5  Struktur  40

3.4  Kollaboratives Schreiben  41

3.4.1  Allgemein  41

3.4.2  COLAC-Modell  42

3.5  Aktuelle Umsetzung betrachteter Konzepte  44

3.5.1  Softwarepraktikum an der FernUniversit at Hagen mit der Projektmethode  44

3.5.2  Manyscripts  45

3.5.3  eHistLing-Seminar  46

4  Das Learning-Management-System Moodle  48

4.1  Definition Learning-Management-System  48

4.2  Moodle Grundlagen  49

4.3  P adagogische Grundkonzepte  50

4.4  Module f ur Gruppenarbeit  53

5  Fallstudie  54

5.1  Konzeption  54

5.1.1  Aufbau des Kurses Multimedia-Technik  54

5.1.2  Entwicklung der Aufgabenstellung  55

5.1.3  Verwendete Lernaktivit aten von Moodle  56

5.1.4  Umsetzung in Moodle  57

5.2  Durchf uhrung  59

5.3  Befragung  60

5.3.1  Aufbau des Fragebogens  60

5.3.2  Auswertung der Befragung  61

5.4  Aufgabenformulierung  62

6  Erweitungsm oglichkeiten von Moodle  63

6.1  Zusatzmodule und Plugins f ur Moodle  63

6.1.1  Project-Modul  63

6.1.2  Technical project-Modul  64

6.1.3  Netpublish  65

6.1.4  NWiki  66

6.2  Virtuelle Klassenzimmer  67

7  Exemplarische Umsetzungsm oglichkeiten der Konzepte mit Moodle  76

7.1  Softwarepraktikum mit der Projektmethode  76

7.1.1  Zielsetzung  77

7.1.2  Planung  77

7.1.3  Durchf uhrung  78

7.1.4  Beurteilung  79

7.2  Kollaborative Texterstellung  79

7.2.1  Kurs- und Systemeinf uhrung  80

7.2.2  Gruppenbildung  81

ii

7.2.3  Wissensvermittlung  81

7.2.4  COLAC  81

7.3  ConceptGrid-Skript in Moodle  82

8  Zusammenfassung und Ausblick  85

8.1  Fazit  85

8.2  Ausblick  86

A  Fallstudie  87

A.1  Aufgabe  87

A.2  Hinweise zur Lernplattform bzw. deren Kommunikationsm oglichkeiten  93

A.3  L osung  97

A.4  Fragebogen  98

A.5  Auswertung  101

Abbildungsverzeichnis   102

Tabellenverzeichnis 102   

Literaturverzeichnis   103

iii

1 Einleitung

1.1 Problemstellung und Motivation

Neben fachbezogenen Kriterien und Zusatzqualifikationen sind heute Soft Skills bei Mitarbeitern immer gefragter. Die Staufenbielstudie JobTrends 2006/07 [sta06], welche zur Analyse des Arbeitsmarktes f¨ ur Hochschulabsolventen 288 Unternehmen befragte, kam zu dem Ergebnis, dass Team- und Kommunikationsf¨ ahigkeit in allen Berufsgruppen eines der wichtigsten personenbezogenen Einstellungskriterien ist. F¨ ur IT-Nachwuchskr¨ afte wird Teamf¨ ahigkeit sogar als das wichtigste personenbezogene Einstellungskriterium, noch vor z.B. analytischen und konzeptionellen F¨ ahigkeiten, genannt ([sta06], S. 4ff.). Bez¨ uglich dieses Sachverhalts fordern Kasparek und Mardsen:

Software Engineering findet zunehmend in weltweit verteilten Teams statt. F¨ ur die Ausbildung im Bereich Software Engineering bedeutet dies, dass die Studierenden auf diese Form der Zusammenarbeit vorbereitet werden und die Erfolgsfaktoren kennenlernen m¨ ussen ([KM07], S. 83).

Um Studierende aller Fachrichtungen auf die Anforderungen einer globalisierten, flexibilisierten, dezentralisierten und vernetzten Arbeitswelt vorzubereiten ([HK07], S. 1) ist es n¨ otig, dass bereits im Studium auf die Arbeit in virtuellen Teams vorbereitet wird. Dies spiegelt sich auch in den Anforderungen wieder, welche im Rahmen der Bologna-Reform an Lehrveranstaltungen gestellt werden. Zwei zentrale Forderungen darin sind das Lernen in Gruppen und die Nutzung von Informations- und Kommunikationstechniken in der Hochschulbildung([SM05], S. 65). Diese Sachverhalte w¨ urde vermuten lassen, dass Veranstaltungsformen wie virtuelle Seminare oder Tutorien, welche auf diese Anforderungen des Arbeitsmarktes vorbereiten und Gruppenarbeit f¨ ordern, fester Bestandteil der universit¨ aren Ausbildung sind. Die Realit¨ at sieht jedoch ganz anders aus. So kommt das HISBUS OnlinePanel zu dem Ergebnis, dass im Jahre 2004 lediglich von 8% der Studierenden virtuelle Seminare und Tutorien und nur von 5% virtuelle Praktika und Labore genutzt wurden ([Gmb05], S. 4). Meist werden die an den Hochschulen vorhandenen Learning Management Systeme (LMS) zwar zur Unterst¨ utzung der Pr¨ asenzlehre in Form von Foren und der Bereitstellung von Unterlagen bereits h¨ aufig genutzt, im Rahmen von Gruppenarbeit jedoch findet eine solche Nutzung bisher kaum statt ([MK06], 55f.). Damit dieses Defizit reduziert wird, sollte Gruppenarbeit st¨ arker als bisher Einzug in die Hochschulbildung halten. Hier beinhaltet das Arbeiten in Gruppen mit der Unterst¨ utzung durch ein LMS, vor allem im Rahmen von rein virtuellen Veranstaltungen ¹ und ” Blended Learning ² “-

¹ Indiesem Zusammenhang spielt insbesondere das im Punkt 2.3 n¨ aher betrachtete CSCL eine wichtige Rolle in der wissenschaftlichen Diskussion.

² F¨ ur ” Blended Learning“ oder auch ” hybrides Lernen“ existiert keine klare Begriffsdefinition. Allgemein kann

es als ein Ansatz umschrieben werden, der versucht, durch den Einsatz bzw. die Kombination verschiedener

1

1 Einleitung

Veranstaltungen ein Potenzial, welches bisher nicht ausreichend ausgesch¨ opft wird. Damit Lehrende bereit sind, solche kooperativen Szenarien verst¨ arkt in ihr Lehrangebot zu integrieren, m¨ ussen ihnen Konzepte und M¨ oglichkeiten aufgezeigt werden, wie dies zu realisieren ist.

1.2 Zielsetzung

Ziel dieser Arbeit ist es, die Merkmale von Gruppenarbeit aufzuzeigen und Konzepte vorzustellen, mit deren Hilfe Aufgaben in Gruppen mit einem LMS bearbeitet werden k¨ onnen. Die beispielhafte Umsetzung dieser Konzepte soll mit dem LMS Moodle erfolgen, da es sich bei dem Virtuellen Campus ³ der Otto-Friedrich-Universit¨ at Bamberg um ein Moodle-System handelt. Zudem sollen Erweiterungsm¨ oglichkeiten von Moodle identifiziert werden, welche einen Mehrwert f¨ ur die Unterst¨ utzung der Arbeit in Gruppen mit diesem LMS bieten. Die gewonnenen Erkenntisse und die vorgestellten Umsetzungsm¨ oglichkeiten sollen Lehrenden als Ausgangspunkt f¨ ur die Gestaltung von Gruppenarbeiten in eigenen Veranstaltungen dienen. Durch diese m¨ ogliche Senkung der Hemmschwelle zum Einsatz von Gruppenarbeit im Rahmen der Nutzung eines LMS bei der Lehre, soll diese Arbeit ihren Beitrag leisten, um die Verbreitung von Gruppenarbeit in der Lehre auszuweiten.

1.3 Aufbau der Arbeit

Im Anschluss an diese Einf¨ uhrung werden im 2. Kapitel zun¨ achst die theoretischen Grundlagen erl¨ autert, welche zum inhaltlichen Verst¨ andnis dieser Abhandlung notwendig sind. In Kapitel 3 wird ausf¨ uhrlich in verschiedene Konzepte der Aufgabenbearbeitung in Gruppen eingef¨ uhrt. Am Ende des Kapitels werden Ans¨ atze vorgestellt, wie die betrachteten Konzepte bereits in der Lehre mit Hilfe von LMS umgesetzt sind.

Den Abschluss der theoretischen Einf¨ uhrung bildet Kapitel 4 mit der Darstellung der f¨ ur diese Arbeit relevanten Bestandteile des LMS Moodle. Nach diesem theoretischen ¨ Uberblick wird in Kapitel 5 eine Gruppenarbeit im Rahmen einer

Fallstudie durchgef¨ uhrt und anschließend evaluiert. Ziel dieses Abschnitts ist es, m¨ ogliche Defizite von Moodle mit Hilfe der Ergebnisse aus der Evaluation und den theoretischen Grundlagen aus Kapitel 2 aufzuzeigen.

In Kapitel 6 werden Erweiterungsm¨ oglichkeiten von Moodle aufgezeigt, welche die Aufgabenbearbeitung in Gruppen verbessern k¨ onnten. Mit Hilfe dieser zus¨ atzlichen Features werden im 7. Kapitel exemplarische Umsetzungsm¨ oglichkeiten der unter 3. vorgestellten Konzepte aufgezeigt.

Elemente deren Vorteile zu nutzen, bei gleichzeitiger Minimierung der Nachteile. Als solche Elemente sind

beispielsweise die Mischung aus Pr¨ asenz- und Onlineelementen oder unterschiedliche Sozialformen zu nennen

([AKTZ04], S. 94).

³ http://vc.uni-bamberg.de/moodle/ (letzter Abruf am 13.08.2007)

2

1 Einleitung

Diese Arbeit endet schließlich mit einer kritischen Betrachtung der vorgestellten Konzepte und einem Ausblick auf den Beitrag dieser Konzepte f¨ ur die zuk¨ unftige Entwicklung der Gruppenarbeit mit einem LMS.

3

2 Theoretische Grundlagen

Um im weiteren Verlauf dieser Arbeit eine klare und einheitliche Basis bzgl. der verwendeten Terminologie zu gew¨ ahrleisten, werden die zentralen Begriffe im Folgenden n¨ aher erl¨ autert.

2.1 Gruppenarbeit

Der Begriff Gruppenarbeit wird in zweierlei Hinsicht verwendet. Zum einen bezeichnet er die Arbeit innerhalb einer Lerngruppe. Dabei kommt es vor allem darauf an, dass jeder Einzelne der Gruppe etwas dazulernt und die L¨ osung eines gemeinsamen Problems steht im Hintergrund. Zum anderen ist damit die L¨ osung eines Problems innerhalb einer Arbeitsgruppe gemeint; dabei ist die Probleml¨ osung das oberste Ziel und individuelle Lernfortschritte treten in den Hinter-grund ([RB03], S. 3). Im Rahmen dieser Arbeit wird insbesondere auf die Bearbeitung von Lernaufgaben durch Gruppen eingegangen, da dies die h¨ aufigere der beiden Arten von Aufgaben ist, welche mit einem LMS bearbeitet werden. Dabei ist durchaus auch der probleml¨ osende Charakter dieser Aufgaben von Bedeutung, besonders wenn die Aufgabenl¨ osung bewertet wird.

2.1.1 Definition Gruppe

Gruppen sind ein elementarer Bestandteil menschlichen Zusammenlebens und sind gekennzeichnet durch eine Menge aus zwei oder mehr Personen, zwischen denen Interaktion stattfindet ([Zim95], S. 723). Nach D¨ oring ist eine Gruppe folgendermaßen definiert: Gruppen befriedigen individuelle Bed¨ urfnisse sowie Anforderungen der Allgemeinheit, und zwar auf sozio-emotionaler Ebene (z.B. Wir-Gef¨ uhl, Vermittlung sozialer Normen und Werte, sozialer Unterst¨ utzung) als auch auf sachlich-instrumenteller Ebene (z.B. Arbeitsteilung, Wissensvermittlung, Interessenvertretung) ([D¨ or03], S. 489)

Bei der Zusammenstellung von Gruppen ist es vor allem interessant, wie diese gestaltet werden m¨ ussen, damit die Gruppenmitglieder zum einen ihre sozio-emotionalen Bed¨ urfnisse befriedigen k¨ onnen und zum anderen die sachlich-instrumentellen Aufgaben erfolgreich (effektiv) und kosteng¨ unstig (effizient) erledigen k¨ onnen ([D¨ or03], S. 489).

2.1.2 Vor- und Nachteile bei Gruppenarbeit

Lernen und Arbeiten in Gruppen bietet eine Reihe von Vor- und Nachteilen. Diese in ihrer G¨ anze zu diskutieren und darzustellen ist nicht die Absicht dieses Abschnittes, vielmehr soll

4

2 Theoretische Grundlagen

durch deren Auflistung ein Eindruck vermittelt werden, warum Gruppenarbeit sinnvoll ist und an welchen Stellen Probleme zu erwarten sind (die folgende Auflistung ist unter der Nutzung [RB03], S. 5f., [Hen02], S. 444f. und [Sta07] entstanden). Vorteile von Gruppenarbeit • F¨ ordert das Nachdenken ¨ uber gruppendynamische Prozesse • Jedes Gruppenmitglied muss Verantwortung ¨ ubernehmen

• Zusammenarbeit in der Gruppe wirkt anregend und motivierend • Als Einzelner scheitert man schneller als in einer Gruppe • Bessere Lernf¨ ahigkeit

• Das Risiko des Einzelnen wird durch die Gruppe geteilt, was die Risikobereitschaft erh¨ oht.

• Kompetenzerwerb: Neben dem reinen Erwerb von Faktenwissen wird soziale Kompetenz gef¨ ordert. Dazu geh¨ oren: Selbstreflexionsverm¨ ogen, Kommunikationsf¨ ahigkeit, Einf¨ uhlungsverm¨ ogen, Kooperationsbereitschaft und Konfliktf¨ ahigkeit. • Gr¨ oßere Informationsmenge, objektivere Betrachtung: Eine Gruppe verf¨ ugt durch das schwerpunktm¨ aßig unterschiedlich gelagerte Wissen ihrer Mitglieder ¨ uber einen gr¨ oßeren Gesamtumfang an Wissen, was die Perspektivenvielfalt erh¨ oht und einen objektiveren Blick auf ein Problem erm¨ oglicht.

• Eine Gruppe vermag Leistungen zu erbringen, die einem einzelnen Mitarbeiter ¨ uberhaupt nicht m¨ oglich w¨ aren Nachteile von Gruppenarbeit

• Kommunikations- und Koordinationsaufwand bei der Gruppenarbeit • Sach- und Beziehungsebene stehen in engem Zusammenhang, was zu Konflikten in der Gruppe f¨ uhren kann

• Unter Umst¨ anden keine klare Verantwortlichkeit f¨ ur Fehler Ph¨ anomene bei Gruppenarbeit

Was-sollen-wir-denn-jetzt-tun“-Ph¨ anomen: Zweck der Gruppenarbeit wird nicht er- • ”

kannt; Unsicherheit dar¨ uber, was zu tun ist Der-Hans-der-machts-dann-eh“-Ph¨ anomen: Einzelne ” Trittbrettfahrer“ beteiligen • ”

sich nicht an der Gruppenarbeit

Da-mach-ichs-doch-gleich-lieber-selbst“-Ph¨ anomen: Einzelne ¨ ubernehmen freiwillig • ”

den L¨ owenanteil der Gruppenarbeit (dies mag im Bezug auf das Gruppenergebnis nicht unbedingt von Nachteil sein, f¨ ur den Lernfortschritt der anderen jedoch schon)

5

2 Theoretische Grundlagen

Ja-bin-ich-denn-der-Depp“-Ph¨ anomen: Einzelne ¨ argern sich dar¨ uber, dass sie die • ”

Hauptarbeit leisten m¨ ussen und stellen ihre Bem¨ uhungen ein. Dies kann zum Scheitern der gesamten Gruppenarbeit f¨ uhren.

Kann-und-mag-ich-nicht-mach-du“-Ph¨ anomen: Die Arbeit wird oft so aufgeteilt, dass • ”

diejenigen, die etwas Bestimmtes k¨ onnen, diese Arbeit auch ausf¨ uhren (ebenfalls f¨ ur das Gruppenergebnis nicht von Nachteil, aber kritisch bzgl. des Lernfortschritts des Einzelnen)

• ”

gabenteil, der ihnen besonders liegt, bearbeiten diesen und f¨ uhlen sich ” Schneider“. Eine Kollaboration kommt so nicht zustande. Gruppenarbeit-nein-danke“-Ph¨ anomen: Generelle negative Einstellung gegen¨ uber • ” Gruppenarbeit.

Group think“-Ph¨ anomen: Eine Gruppe mit hohem Zusammenhalt neigt dazu un- • ”

erw¨ unschte Informationen abzuwehren und sich so allm¨ ahlich von Außenkritik zu isolieren.

Sucker-Effekt“: Ein einzelner reklamiert den gesamten Gruppenerfolg f¨ ur sich • ”

Ringelmann-Effekt“: Die individuelle Leistung nimmt mit steigender Gruppengr¨ oße • ” ab

Das Ziel bei der Gestaltung von Gruppenarbeit ist es, bei der Nutzung der Vorteile - unter Beachtung der Ph¨ anomene - die Nachteile nach M¨ oglichkeit zu minimieren, um so ein optimales Ergebnis zu erzielen. Dazu ist es n¨ otig, Gruppen in ihrer Komplexit¨ at zu verstehen, weshalb im weiteren Verlauf dieses Kapitels relevante Gr¨ oßen der Gruppenarbeit beschrieben werden. Dieses grunds¨ atzliche Verst¨ andnis soll sp¨ ater dazu dienen, Gruppenarbeit effektiv gestalten zu k¨ onnen.

2.1.3 Gruppentypen

Der bisher eingef¨ uhrte Gruppenbegriff umfasst eine Vielzahl von sozialen Gebilden, welche als soziale Gruppen bezeichnet werden. Diese echten sozialen Gruppen unterscheiden sich anhand der vier Kriterien von fl¨ uchtigen Interaktionssituationen (z.B. Personen, die gemeinsam an einer Bushaltestelle stehen):

1. St¨ andige Kommunikationsm¨ oglichkeit und fortgesetzte Kommunikation innerhalb der Gruppe (ongoing interaction)

2. Abgrenzung von der Umwelt und Binnenstrukturierung der Gruppe (boundary and structuration)

3. Zusammengeh¨ origkeitsgef¨ uhl der Mitglieder (sense of membership) 4. Kollaboration und wechselseitige Unterst¨ utzung der Mitglieder (collaboration)

6

2 Theoretische Grundlagen

Diese sozialen Gruppen k¨ onnen durch die Abgrenzung von verschiedenen Gruppentypen strukturiert werden (vgl. Abbildung 2.1). Der Betrachtungsgegenstand dieser Arbeit liegt dabei im Bereich der Lern- und Arbeitsgruppen, welche sich durch die folgenden Merkmale auszeichnen: Formale Gruppe

Formale Gruppen dienen in erster Linie sachlich-instrumentellen Zielen und werden h¨ aufig innerhalb von Organisationen gebildet. Sie weisen einen geringeren sozio-emotionalen Bindungsgrad ihrer Mitglieder auf, als dies bei informellen Gruppen (z.B. in einer Reisegruppe) der Fall ist und werden h¨ aufig zu einem ganz bestimmten Zweck gebildet. Kleingruppe

Unter einer Kleingruppe versteht man Gruppen mit nicht mehr als 30 Mitgliedern, welche typischerweise alle regelm¨ aßig miteinander interagieren. Diese Gruppenform ist im Gegensatz zu den Großgruppen wesentlich umfangreicher erforscht. Sekund¨ argruppe

In Sekund¨ argruppen herrscht im Gegensatz zu den Prim¨ argruppen eine relativ geringe sozio-emotionale Bindung unter den Mitgliedern und sie bestehen meist nicht so lange wie Prim¨ argruppen.

Diese Systematisierung, wie sie in Abbildung 2.1 aufgezeigt ist, stellt jedoch kein starres Gebilde dar. So k¨ onnen Personen auch Mitglied in verschiedenen Gruppen sein und es kann auch Mischtypen von Gruppen geben. Nichtsdestotrotz ist eine Systematisierung von sozialen Gruppen anhand dieser Merkmale sinnvoll ([D¨ or03], S. 490ff. und , [JJ04] S. 42f.).

In der Literatur findet zudem teilweise eine Unterscheidung zwischen Gruppen und Teams statt, wobei Teams durch ein Ziel charakterisiert sind, welches von außen vorgegeben ist. Bez¨ uglich der Realisierung dieses Ziels, besitzen Teams jedoch einen gewissen Grad an Autonomie. Dieser erlaubt es ihnen, die Aufgabenverteilung, die individuelle Teilaufgabenausf¨ uhrung und die Koordination der Teill¨ osungen selbst zu bestimmen ([Alt05], S. 46f.). Gruppen im Sinne dieser Arbeit hingegen besitzen bei der Bearbeitung von Aufgaben ebenso wie Arbeitsgruppen eher die Eigenschaften von Teams, weshalb innerhalb dieser Abhandlung beide Begriffe synonym verwendet werden.

7

2 Theoretische Grundlagen

2.1.4 Interaktionsformen

Um Arbeiten innerhalb einer Gruppe auszuf¨ uhren, sind bestimmte Interaktionsformen notwendig. Diese k¨ onnen in die drei Kategorien Kommunikations-, Koordinations- und Kooperationsprozesse differenziert werden. Sie stehen dabei wie in Abbildung 2.2 verdeutlicht in einem hierarchischen Abh¨ angigkeitsverh¨ altnis zueinander. Kooperationsprozesse (wie die Erstellung einer L¨ osung) erfordern demnach Koordinatiosprozesse. Diese wiederum sind nur m¨ oglich, wenn ad¨ aquate Kommunikationsprozesse zur Verf¨ ugung stehen ([TSMB95], S. 10f.). Nachfolgend werden

Abbildung 2.2 — Gruppenprozesse innerhalb der Gruppenarbeit ([TSMB95], S. 11)

diese drei Interaktionsformen genauer beschrieben:

Kommunikation

Klassisch wird Kommunikation als wechselseitige ¨

dern zum Empf¨ anger ¨ uber einen Kanal gedeutet. Sie wird jedoch komplexer, wenn man auch die Beziehungsebene mit ber¨ ucksichtigt ([Sch01b], S. 448). Dabei kann menschliche Kommunikation als ein dynamischer und hochkomplexer Prozess betrachtet werden, in dem sprachliche und nicht-sprachliche Ausdr¨ ucke transferiert werden. Die Interpretation der Ausdr¨ ucke durch den Sender und die Empf¨ anger ist dabei von großer Bedeutung. So unterscheidet beispielsweise Schulz von Thun ¹ die folgenden vier Seiten einer Nachricht: Sachaspekte: die Information, die durch die Nachricht zum Ausdruck kommt bzw. vom Empf¨ anger interpretiert wird

Appellaspekte: die unausgesprochenen W¨ unsche des Senders bzw. die beim Empf¨ anger wahrgenommenen W¨ unsche

Beziehungsaspekte: die Relation des Senders zum Empf¨ anger bzw. die beim Empf¨ anger wahrgenommene Relation

Selbstoffenbarung: die Offenbarung der Gef¨ uhle des Senders bzw. die beim Empf¨ anger wahrgenommenen Gef¨ uhle

Dabei kann sowohl der Empf¨ anger als auch der Absender einer Nachricht diese grunds¨ atzlich nach allen vier Aspekten analysieren ([GK07], S. 20ff.). Diese kurze Einf¨ uhrung in die Kommunikationstheorie soll im Rahmen dieser Arbeit ausreichen, um die Komplexit¨ at

¹ F¨ ur eine ausf¨ uhrliche Einf¨ uhrung in die Kommunikationstheorie sei verwiesen auf Schulz von Thun: Miteinander reden, Bd. 1: St¨ orungen und Kl¨ arungen. Allgemeine Psychologie der Kommunikation. - 43. Aufl., Rowohlt-

Taschenbuch-Verlag 2006.

8

2 Theoretische Grundlagen

der Kommunikation aufzuzeigen ² . Gerade diese Komplexit¨ at der Kommunikation sollte insbesondere bei der Gestaltung und Betrachtung von Aufgaben und bei der Wahl von Kommunikationsmedien ber¨ ucksichtigt werden. Koordination

Koordination bezeichnet die Kommunikation, welche zur Planung und inhaltlichen Abstimmung von Personen bei der Bearbeitung einer Gruppenaufgabe n¨ otig ist. Dazu werden, um eine Aufgabe zu bew¨ altigen, die Abh¨ angigkeiten zwischen Zielen, Aktivit¨ aten und Akteuren gestaltet. So werden beispielsweise komplexe Aufgaben in Teilaufgaben zerlegt, welche einzelnen Gruppenmitgliedern zugeteilt werden. Allerdings ist nicht nur Kommunikation f¨ ur die Koordination n¨ otig, sondern es muss auch die Kommunikation koordiniert werden z.B. im Hinblick auf Zeit, Ort, Medien oder Teilnehmer des n¨ achsten Treffens ([Sch01b], S. 12 und [TSMB95], S. 23ff.). Kooperation und Kollaboration

In der Literatur werden die Begriffe Kooperation und Kollaboration von einem Teil der Autoren synonym verwendet; es kann jedoch auch eine Differenzierung festgestellt werden. Reinmann-Rothmeier und Mandel ([RRM99]) fassen im Kontext des Lernens kooperatives Lernen als Aufteilung der Arbeit auf die einzelnen Gruppenmitglieder auf. Die Ergebnisse der einzelnen Mitglieder werden abschließend zu einem gemeinsamen Arbeitsergebnis vereint. Dabei kann der Arbeitsablauf durch unterschiedliche Vorgaben gesteuert werden. Demgegen¨ uber bestimmen die Gruppenmitglieder beim kollaborativen Lernen ihr Vorgehen weitgehend selbst und es erfolgt h¨ ochstens eine minimale Strukturierung von außen. Kurz ausgedr¨ uckt bezeichnet Kollaboration eine eher unstrukturierte, Kooperation eine eher strukturierte Zusammenarbeit ([Wes05] S. 18). Die Abbildung 2.3 verdeutlicht diesen Unterschied nochmals. Kooperation bzw. Kollaboration liegt vor, wenn die Gruppenmitglieder gemeinsame Ziele verfolgen, welche sie alleine nicht erreichen k¨ onnen. Die folgenden Aspekte zeichnen Kooperation bzw. Kollaboration aus ([TSMB95], S. 24f.): • Ziele

Es gibt ein gemeinsames Ziel (z.B. die Erstellung eines Berichtes), allerdings muss dieses nicht automatisch das ¨ ubergeordnete Gesamtziel sein. Es ist also auch m¨ oglich, auf Basis von gemeinsamen Teilzielen zu kooperieren. • Explizite Koordination

Manche Kooperationen lassen sich daran erkennen, dass es einen expliziten, gemeinsamen Plan gibt, der die Art der Zusammenarbeit regelt, insbesondere die Delegation von Arbeitsschritten. • Gemeinsames Material

Kooperationen kann man unter Umst¨ anden an dem gemeinsamen Material erkennen, also an vorgegebenen oder k¨ unstlich geschaffenen Entit¨ aten, die das Zusammenarbeiten vermitteln oder erm¨ oglichen. Solche Entit¨ aten k¨ onnen in verschiedenen Funktionen auftreten: Als gemeinsam gepflegte Ressource zur Unterst¨ utzung der Arbeit,

² F¨ ur eine weitere Vertiefung sei neben Schulz von Thun auch auf die Theorie der Sprechakte von Habermas (The theory of communicative action, Polity Press, 2004) sowie auf die Semiotik (N¨ oth: Handbuch der Semiotik,

Metzler, 2000) verwiesen.

9

Abbildung 2.3 — Idealtypische Darstellung kollaborativer und kooperativer Prozesse ([Gri06] ,S. 78).

als Arbeitsgegenstand, als Ged¨ achtnis, als Tr¨ ager von Zeichen zwecks Verst¨ andnisvermittlung oder als Bezugspunkt, der die Interaktion fokussiert. • Vertrauen

Als wesentliches Element muss eine gemeinsame Vertrauensbasis vorhanden sein. Darauf aufbauend k¨ onnen sich die Kooperationspartner darauf verlassen, dass der Beitrag des jeweils Anderen mit dem eigenen Interesse in der Gesamtwirkung vereinbar ist. Bei zwangsweise zusammengestellten Teams kann diese Vertrauensbasis fehlen, wodurch die Zusammenarbeit ineffizient werden kann.

2.1.5 Phasen der Gruppenentwicklung

F¨ ur die in dieser Arbeit betrachteten formalen Kleingruppen hat Bruce Tuckman ([Tuc65]) ein idealtypisches F¨ unf-Phasen-Modell der Gruppenentwicklung vorgeschlagen, welches aus den folgenden Phasen besteht (die nachstehenden Ausf¨ uhrungen orientieren sich an ([D¨ or03], S. 494ff. und [Hen02], S. 446ff.): Forming

Orientierungsphase, in der sich die einzelnen Mitglieder in der neu zusammengestellten Gruppe zusammenfinden und erste Gruppenprozesse in Gang setzen. Die Zusammenstellung kann dabei von außen vorgegeben werden oder durch die Mitglieder selbst erfolgen. Diese Anfangsphase ist meist durch Verhaltensunsicherheit, aber auch durch Optimismus, Neugier und Vorfreude gepr¨ agt. Inhaltlich geht es in dieser Phase vor allem darum, die gemeinsame Aufgabe und die gemeinsamen Ziele zu definieren.

10

2 Theoretische Grundlagen

Storming

Konfliktphase, in der die Gruppenmitglieder sich ernsthaft mit der Aufgabe besch¨ aftigen und unterschiedliche Vorstellungen ¨ uber Ziele, Vorgehensweisen, Aufgaben- und Rollen-

verteilungen formulieren. Dabei kommt es h¨ aufig zu Spannungen und Konflikten innerhalb der Gruppe, da die einzelnen Gruppenmitglieder in dieser Phase h¨ aufig bewusst oder unbewusst ihre Grenzen ausloten und es zu offenen oder verdeckten Positionsk¨ ampfen kommt. Norming

Konsolidierungsphase, in der die Gruppenmitglieder zu einer gemeinsamen Linie und einvernehmlichen Regeln, Rollen und Aufgabenverteilungen finden. Es entsteht ein ¨ ubergreifend akzeptierter Standpunkt und eine gemeinsame Begriffswelt. Dabei wird das Klima innerhalb der Gruppe freundlicher und die F¨ ahigkeit zur Zusammenarbeit in der Gruppe wird gr¨ oßer. Performing

Durchf¨ uhrungsphase, in der die Gruppenmitglieder einander bereits relativ gut kennen und sich verst¨ arkt mit der Aufgabenbearbeitung befassen. Diese konstruktive Zusammenarbeit baut dabei auf den vorher von allen akzeptierten, formal festgelegten oder stillschweigend unterstellten Verhaltensregeln auf. Insgesamt besteht in dieser Phase ein starker Zusammenhalt in der Gruppe, welcher durch die Erzielung von guten Ergebnissen noch verst¨ arkt wird. Adjourning

Aufl¨ osungsphase, in der die Aufgaben abgeschlossen und die sozialen Gruppenbeziehungen wieder gelockert werden. Falls die Anforderungen in den einzelnen Phasen nicht bew¨ altigt werden k¨ onnen, so kann es schon vorher zum Auseinanderfallen der Gruppe kommen. Das Durchlaufen der soeben dargestellten Phasen kann dabei in unterschiedlichen Zeitr¨ aumen stattfinden. So k¨ onnen z.B. Arbeitsteams diese Phasen binnen weniger Wochen, Tage oder sogar Stunden durchlaufen und abschließen. Bei der Gestaltung von Gruppenaufgaben, wie sie im Folgenden beschrieben wird, sind diese Phasen mit zu ber¨ ucksichtigen.

2.1.6 Gruppenaufgabe

Gruppenproduktivit¨ at ist entscheidend auch von einer passenden Aufgabe abh¨ angig. Nicht jede Aufgabe eignet sich f¨ ur die Bearbeitung in Gruppen. Steiner unterscheidet 12 Aufgabentypen f¨ ur die Gruppenarbeit, welche in die folgenden vier Dimensionen eingeteilt werden k¨ onnen ([Ste72] S. 14ff. nach [JJ04] S. 45): Unterteilbarkeit der Aufgabe

Eine unterteilbare Aufgabe kann f¨ ur die Arbeitsteilung in Teilaufgaben zerlegt werden; diese Zerlegung ist bei nicht-unterteilbaren Aufgaben nicht m¨ oglich. Maximierung vs. Optimierung

Bei Maximierungsaufgaben steht die Quantit¨ at des Ergebnisses im Vordergrund (Sammlung m¨ oglichst vieler Ideen beim Brainstorming), w¨ ahrend bei Optimierungsaufgaben auf die Erreichung eines fest definierten Ziels hingearbeitet wird (Erarbeitung eines Textes).

11

2 Theoretische Grundlagen

Verh¨ altnis von Einzelleistung und Gruppenprodukt

Innerhalb dieser Dimension wird nochmals zwischen f¨ unf Aufgabentypen unterschieden: • Additive Aufgaben

Die von den einzelnen Gruppenmitgliedern erbrachten Leistungen werden ” aufaddiert“

um das Gruppenergebnis zu erzielen (z.B. bei Brainstormingaufgaben). • Kompensatorische Aufgaben

Das Gruppenergebnis wird aus dem Durchschnitt der Einzelergebnisse gebildet (z.B. bei Sch¨ atzaufgaben). • Disjunktive Aufgaben

Die Gruppe einigt sich auf eine einzige L¨ osung, welche als Gruppenl¨ osung gilt und von allen Mitgliedern getragen wird (z.B. Rechenaufgaben oder Geschworenenentscheidungen). • Konjunktive Aufgaben

Der Beitrag aller Mitglieder ist n¨ otig um eine Aufgabe zu erf¨ ullen (z.B. gemeinsames Musizieren oder gemeinsame Bergbesteigung). • Ermessensspielraum

So kann beispielsweise bei mehreren konkurrierenden L¨ osungen eine Abstimmung entscheiden, oder die Gruppenleitung trifft eine Entscheidung. Abh¨ angigkeit der Gruppenmitglieder voneinander Diese Dimension teilt sich ebenfalls wie folgt auf: • Kooperationssituationen

Reine Kooperationssituationen zeichnen sich dadurch aus, dass der Erfolg bzw. Misserfolg der gesamten Gruppe gleichermaßen von allen Mitgliedern abh¨ angig ist, woraus sich ein ¨ ahnliches Interesse aller Mitglieder am Gruppenerfolg ergibt. • Wettbewerbssituationen

In reinen Wettbewerbssituationen stehen die Mitglieder einer Gruppe in Konkurrenz um z.B. Status oder Ressourcen zueinander. • Soziales Dilemma

Als Soziales Dilemma werden Situationen bezeichnet, in denen sowohl Kooperationsals auch Wettbewerbssituationen auftreten und ein einzelnes Mitglied seine Interessen besser durchsetzen kann, wenn es nicht f¨ ur die Gruppe arbeitet. Solche Situationen treten z.B. auf, wenn ein einzelnes Gruppenmitglied sein Wissen nicht teilt, um in einem abschließenden vergleichenden Test besser abzuschneiden. Die Vermeidung von Wettbewerbssituationen ist dabei eine Voraussetzung f¨ ur Gruppenarbeit, da die kooperative Zusammenarbeit insgesamt zu Gruppen f¨ uhrt, welche produktiver und zufriedener sind.

Diese soeben dargestellte Klassifikation erm¨ oglicht jedoch keine eindeutige Ableitung von angemessenen Aufgabentypen f¨ ur bestimmte Gruppensituationen; vielmehr stehen die einzelnen Aufgabentypen in einer Wechselbeziehung zueinander. Bei einer Entscheidung, welche Aufga-

12

2 Theoretische Grundlagen

benform f¨ ur eine Gruppenarbeit gew¨ ahlt wird, ist jedoch zu beachten, in wieweit durch die Aufgabenstellung eine positive Aufgabeninterdependenz ³ entsteht. Positive interdependence is linking students together so one cannot succeed unless all group members succeed. Group members have to know that they sink or swim together ([JJH98], S. 4:7).

Es sollte nach M¨ oglichkeit vermieden werden, dass die einzelnen Mitglieder einer Gruppe weitgehend unabh¨ angig voneinander arbeiten und die Ergebnisse lediglich additiv zusammengef¨ ugt werden ([Hin04], S. 82f.).

Hinze weist neben dem Typ der Aufgabe auch auf die Wichtigkeit hin, dass eine Gruppenaufgabe ein pr¨ ufungsf¨ ahiges Produkt (vgl. dazu auch den Punkt 2.1.11) hervorbringen sollte, welches ¨ offentlich pr¨ asentiert wird. Auch die Dimensionierung der Aufgabe muss angemessen sein, wobei vor allem auf den Zeitrahmen f¨ ur die Bearbeitung der Aufgabe zu achten ist. Neben dem Faktor Zeit ist auch die Strukturiertheit der Aufgabe von Bedeutung. So sind komplexe unstrukturierte

Aufgaben f¨ ur ”

gen an die Teilnehmer. Dies kann zur Folge haben, dass Teilnehmer ¨

zur Demotivation f¨ uhren kann. Es ist deshalb unter Umst¨ anden (je nach den F¨ ahigkeiten der Teilnehmer) sinnvoll, den Komplexit¨ atsgrad iterativ zu steigern und mit weniger komplexen Aufgaben zu beginnen ([Hin04], S. 84f.).

Um eine Aufgabenbearbeitung im Sinne des Aufgabenstellers zu gew¨ ahrleisten ist eine ad¨ aquate Formulierung der Aufgabenstellung in einer angemessenen Granularit¨ at wichtig. Bei einer unscharf formulierten Arbeitsanweisung kann es ansonsten zu Verst¨ andnisproblemen kommen, deren Kl¨ arung insbesondere bei einer rein virtuellen Aufgabenbearbeitung nur mit hohem Auf-wand m¨ oglich ist. Zudem sollte aus der Aufgabenstellung auch hervorgehen, inwieweit die Gruppe bei der L¨ osung autonom handeln kann. Durch die Formulierung der Aufgabe erfolgt i.d.R. auch eine Vorstrukturierung der Zusammenarbeit in der Gruppe. Je nach Intention ist darauf zu achten, ob eher eine kollaborative oder kooperative (vgl. dazu 2.1.4) Bearbeitung der Aufgabe angestrebt wird ([Hin04], S. 86).

2.1.7 Gruppenbildung

Bei der Gruppenbildung gibt es prinzipiell die M¨ oglichkeiten, dass sich die Teilnehmer selbst zu Gruppen zusammenfinden, durch den Lehrenden eingeteilt werden, eine Einteilung durch Vorgaben (z.B. in jeder Gruppe muss mind. eine weibliche Person sein) reglementiert ist, oder per Zufall erfolgt. Eine wichtige Grund¨ uberlegung bei der Auswahl der Methode der Gruppenbildung ist es, ob die Gruppe eher homogen oder heterogen zusammengesetzt werden soll. Bei einer Einteilung durch die Teilnehmer selbst entstehen tendenziell eher homogene Gruppen, was f¨ ur die Verst¨ andigung innerhalb der Gruppe f¨ orderlich ist, da die einzelnen Gruppenteilnehmer tendenziell ¨ uber einen ¨ ahnlichen Hintergrund verf¨ ugen. F¨ ur die Bearbeitung von best. Aufgaben sind jedoch unterschiedliche Kompetenzen n¨ otig, welche nur in heterogenen Gruppen vorhanden

³ Aufgabeninterdependenz bedeutet, dass Gruppenmitglieder nicht nur die M¨ oglichkeit besitzen zusammenzuarbeiten, sondern dass die Aufgabe eine Zusammenarbeit direkt erfordert.

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2 Theoretische Grundlagen

sein k¨ onnen. Ist das der Fall, so ist eine Einteilung der Gruppen durch den Lehrenden vorzuziehen ([Hin04], S. 125 und [KNN04], S. 273f.).

F¨ ur das L¨ osen von Problemen sind heterogene Gruppen prinzipiell besser geeignet als homogene. Dabei ist der Faktor Zeit bei der Zusammenstellung von Gruppen von entscheidender Bedeutung, da - je heterogener Gruppen sind - es aufgrund der verschiedenen Meinungen, F¨ ahigkeiten, Einstellungen und Werte umso l¨ anger dauert, bis die Unterschiede innerhalb der Gruppe entdeckt und akzeptiert sind und so produktiv genutzt werden k¨ onnen. Allerdings kann aufgrund der Homogenit¨ at bzw. Heterogenit¨ at alleine keine Entscheidung ¨ uber die Zusammensetzung der

Gruppe getroffen werden. Ein gewisses Maß an Heterogenit¨ at sollte jedoch nicht ¨ werden, da es ansonsten zu Prozessverlusten kommt ([Hin04], S. 128f.).

2.1.8 Gruppengr¨ oße

Neben den bisher angesprochenen Einflussgr¨ oßen ist auch die Gruppengr¨ oße ein entscheidender Faktor f¨ ur die Effizienz und Effektivit¨ at der Gruppenarbeit. Im Gegensatz zu z.B. den pers¨ onlichen Merkmalen der Gruppenmitglieder l¨ asst sich die Gruppengr¨ oße sehr leicht beeinflussen. Es gibt allerdings keine ideale Gruppengr¨ oße, sondern es lassen sich lediglich Aussagen ¨ uber die Wirkung von Ver¨ anderungen bei bestimmten Aufgabentypen treffen ([Alt05], S. 55). Grunds¨ atzlich kann angenommen werden, dass eine steigende Gruppengr¨ oße zu Prozessverlusten f¨ uhrt. Deshalb empfehlen Schmidtmann und Heidbrink f¨ ur virtuelle Arbeitsgruppen eine Gr¨ oße zwischen drei und f¨ unf Mitgliedern, um den Koordinationsaufwand innerhalb der Gruppe in Grenzen zu halten ([SH04a], S. 19).

Empirische Untersuchungen zur Gruppengr¨ oße werden von Steiner ([Ste72], S. 67ff. nach [Alt05], S. 55) wie folgt zusammengefasst:

• Bei unit¨ aren, disjunkten Aufgaben f¨ uhrt eine Erh¨ ohung der Gruppengr¨ oße zu potenziell h¨ oherer Produktivit¨ at.

• Wird bei einer unit¨ aren, konjunktiven Aufgabenstellung die Anzahl der Gruppenmitglieder erh¨ oht, so wird die Produktivit¨ at der Gruppenmitglieder tendenziell sinken. • Handelt es sich um eine additive Aufgabenstellung, liegt ein positives Verh¨ altnis zwischen der Gesamtgruppenleistung und der Gruppengr¨ oße vor. Jedes weitere Mitglied steigert die potenzielle Leistung der Gruppe linear.

• Bei teilbaren Aufgaben ist ein positiver Produktivit¨ atseffekt bei Erweiterung der Gruppe zu erwarten. Abh¨ angig von der Art der Aufgabe wird jedoch h¨ aufig eine abnehmende Grenzproduktivit¨ at beobachtet.

2.1.9 Moderation

Moderation, welche auch als Gruppenleitung bezeichnet wird, hat das Ziel, die Zusammenarbeit zu unterst¨ utzen und produktiv und effizient zu machen. Diese Leitungsfunktionen in einer Gruppe sind nicht automatisch an bestimmte Personen gebunden und k¨ onnen sowohl von Einzelpersonen als auch von Leistungsteams ¨ ubernommen werden ([SS01], S. 67 und [JJ04], S. 51f.).

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2 Theoretische Grundlagen

Der Moderator muss dabei die drei Ebenen Aufgabe, Gruppe und Individuum, welche bei der Zusammenarbeit zum Tragen kommen, beachten. Daraus lassen sich die drei folgenden, untertrennbar miteinander verbundenen und gleichzeitig ablaufenden Funktionen ableiten ([McG91] S. 151ff. zitiert nach [SS01], S. 67):

• Die aufgabenbezogene Funktion bzw. Produktionsfunktion, die sich auf die Ausf¨ uhrung einer ¨ ubertragenen Aufgabe bezieht. Das Produktionsergebnis ist z.B. ein Beitrag zu einer Probleml¨ osung innerhalb der Institution, f¨ ur die die Gruppe t¨ atig ist. • Die gruppenbezogene Funktion, die das Wohlbefinden der Gruppe als intaktes und fortdauerndes soziales Gebilde betrifft, z.B. die ¨ Ubernahme von Rollen in der Gruppe und das Entwickeln von Verhaltensregeln und Normen f¨ ur das Miteinander.

• Die personenbezogene Funktion, die sich auf die Unterst¨ utzung des einzelnen Gruppenmitgliedes bezieht, z.B. den Aufbau von Beziehungen untereinander.

Die Koordination dieser Funktionen, zur Erhaltung der Arbeitsf¨ ahigkeit der Gruppe, ist die Aufgabe des Moderators. Dabei hat er sich aus inhaltlichen Auseinandersetzungen herauszuhalten und eine neutrale Position inhaltlich und auch gegen¨ uber von Personen einzunehmen ([SS01], S. 67). Im Rahmen von Lehrveranstaltungen wird die Moderation i.d.R. von einem Lehrenden ubernommen ⁴ . Neben der bereits angesprochen Neutralit¨ at des Moderators charakterisieren die ¨

folgenden Merkmale moderierte Zusammenarbeit ([SS01], S. 68): • Vereinbarung von Regeln der Zusammenarbeit

Zu Beginn der Zusammenarbeit vereinbaren die Gruppenmitglieder einfache Kommunikationsregeln, wie z.B. dass jeder zu Wort kommt und dass die Gruppenmitglieder fremde Meinungen akzeptieren. • Strukturierung des Probleml¨ osungsprozesses

Diese Gruppenarbeit wird in unterschiedliche Probleml¨ osungsphasen gegliedert. Insbesondere werden Ideengenerierung, -verdichtung und Bewertung voneinander getrennt. • Medieneinsatz

Die Gruppe verl¨ asst sich nicht nur auf das gesprochene Wort, sondern verwendet auch Medien, um den Arbeitsfortschritt zu dokumentieren. • Einsatz von Moderationsmethoden und -techniken Diese machen rezeptartige Vorschl¨ age f¨ ur die bisher genannten Punkte • Ergebnisorientierte Vorplanung

Die Zusammenarbeit wird ausgehend vom gew¨ unschten Ergebnis geplant und nicht ausgehend von dem aktuellen Problem. Dadurch wird eine zielorientierte Vorgehensweise m¨ oglich. • Offenlegung des Prozesses

Den Gruppenmitgliedern wird die Planung der Zusammenarbeit offen gelegt; sie werden

⁴ F¨ ur eine umfangreiche Einf¨ uhrung in die Betreuung von E-Learning-Veranstaltungen durch Lehrende sei der

interessierte Leser auf [Bre06] verwiesen, der einen umfassenden ¨ Uberblick zu den Aufgaben, die bei der

Betreuung von Lernenden auftreten, sowie zu den hierf¨ ur ben¨ otigten Kompetenzen gibt.

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2 Theoretische Grundlagen

dadurch dazu eingeladen, ¨

beizutragen (

”

2.1.10 Koh¨ asion in Gruppen

Koh¨ asion bezeichnet das unterschiedliche Maß an Gemeinschaftsgef¨ uhl, Solidarit¨ at und Commitment in Gruppen und kann als durchschnittliche Attraktivit¨ at der Gruppe f¨ ur ihre Mitglieder definiert werden. Diese Attraktivit¨ at ist dabei von vielen Aspekten abh¨ angig. Wesentliche Aspekte sind dabei ([Hin04], S. 132ff.): Attraktivit¨ at der Gruppemitglieder

Diese ist einerseits von situationsbezogenen Merkmalen wie der Gelegenheit zur gegenseitigen Beeinflussung und der Gelegenheit f¨ ur gemeinsames Tun ebenso abh¨ angig, wie andererseits interpersonale Merkmale, d.h. etwa die erlebte ¨ Ahnlichkeit und die beobachteten F¨ ahigkeiten der anderen Gruppenmitglieder. Attraktivit¨ at der Gruppenaktivit¨ aten

Interessante Bet¨ atigungen erm¨ oglichen die Befriedigung elementarer Bed¨ urfnisse (z.B. Diskussionen). Attraktivit¨ at der Gruppenziele

Dabei geht es um Ziele, die von der Gruppe als Ganzes erreicht werden k¨ onnen und von denen man pers¨ onlich profitieren kann. Attraktivit¨ at der Gruppenmitgliedschaft

Die M¨ oglichkeit zum Vergleich der F¨ ahigkeiten und Meinungen mit denen anderer Mitglieder, die Unterstst¨ utzung bei der Erreichung individueller Ziele, eine besondere Leistungsf¨ ahigkeit der Gruppe oder ein hohes Ansehen der Gruppe im Vergleich zu anderen M¨ oglichkeiten macht eine Gruppenmitgliedschaft interessant.

Eine hohe Koh¨ asion in der Gruppe f¨ uhrt dazu, dass sich Mitglieder im Sinne der Gruppe verhalten, wodurch externe Kontrollen und Sanktionen minimiert werden k¨ onnen. Ebenfalls wirkt eine hohe Koh¨ asion als individuell motivierend und die Kooperation und Leistungssteigerung erfolgt prim¨ ar aus dem Interesse an der Gruppe. Dadurch k¨ onnen Ph¨ anomene wie das ” Trittbrettfahren“ verringert werden. Allerdings bringt eine hohe Koh¨ asion nicht zwangsl¨ aufig eine Erh¨ ohung der Gruppenleistung mit sich. Vielmehr gilt es ein optimales Maß an Koh¨ asion in einer Gruppe zu finden, um die beste Gruppenleistung zu erreichen, denn allgemein gilt, dass sich sowohl eine zu hohe als auch eine zu geringe Gruppenkoh¨ asion kontraproduktiv auf die Leistung der Gruppe auswirken.

2.1.11 Bewertung

Bei der Aufgabenbearbeitung innerhalb von Lerngruppen ist i.d.R. letztlich eine Bewertung der Leistung n¨ otig. Die Art und Weise wie diese durchgef¨ uhrt wird, sollte mit Bedacht gew¨ ahlt werden, da die Mitglieder einer Gruppenarbeit ihre T¨ atigkeiten h¨ aufig nach ihrer Pr¨ ufungsrelevanz priorisieren. Deshalb ist es bei der Bewertung einer Gruppenarbeit wichtig, dass nicht nur die

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2 Theoretische Grundlagen

individuellen oder nur die Gruppenleistungen ber¨ ucksichtigt werden. Denn beides kann zu negativen Effekten (vgl. Abbildung 2.4) bei der Aufgabenbearbeitung f¨ uhren. Eine ausschließliche Bewertung der Gruppenleistung kann einerseits zu sozialem Faulenzen von einzelnen Gruppenmitgliedern f¨ uhren und ist andererseits aus rechtlichen Gr¨ unden ⁵ oft problematisch. Demgegen¨ uber bedingt eine ausschließliche Bewertung von Einzelleistungen, dass das Interesse der Teilnehmer an der Gruppe in den Hintergrund tritt und jeder versucht sein wird, die Bewertung f¨ ur sich zu maximieren. Deshalb sollten bei der Beurteilung von Gruppenergebnissen sowohl

Abbildung 2.4 — Bewertung bei Gruppenaufgaben und m¨ ogliche Folgen ([Hin04], S. 105)

die individuelle, als auch die Gruppenleistung in einem angemessenen Verh¨ altnis ber¨ ucksichtigt werden. Die Aufgabenstellung sollte dabei so gestaltet sein, damit zwischen den Teilnehmern eine Interdependenz hergestellt wird, was zur Folge hat, dass eine eigene gute Leistung auch zur Verbesserung des Gruppenergebnisses f¨ uhrt. So k¨ onnte beispielsweise die gesamte Gruppe f¨ ur die erstellte Leistung / das Produkt eine Note erhalten, welche innerhalb der Gruppe leistungsbezogen aufgeteilt wird ([Boh05], S. 104ff und [Hin04], S. 104f.).

2.2 Computervermittelte Kommunikation

Bei der Gruppenarbeit im Rahmen von rein virtuellen Veranstalltungen und beim Blended Learning l¨ auft die Kommunikation zum Teil bzw. vollst¨ andig computervermittelt ab. Unter Computervermittelter Kommunikation (CvK) wird jene Kommunikation verstanden, bei der sowohl auf der Seite des Senders, als auch auf der Seite des Empf¨ angers einer Botschaft ein Computer zur En- und Dekodierung der Nachricht zum Einsatz kommt. Diese breitgefasste Definition umfasst eine ganze Reihe von Medien, welche sich hinsichtlich der folgenden Dimensionen unterscheiden lassen ([BJS00], S. 2): • synchron oder asynchron • textbasiert, auditiv oder audiovisuell • bilateral (one-to-one) oder multilateral (one-to-many)

• pull (Empf¨ anger muss sich selbst Zugang zur Botschaft verschaffen) vs. push (dem Empf¨ anger wird die Botschaft geliefert)

Eine erste Gegen¨ uberstellung der Vor- und Nachteile von Face-to-Face-Kommunikation und CvK ist in Tabelle 2.1 dargestellt. Zur Erkl¨ arung der Effekte der CvK jedoch reicht eine so schlichte Gegen¨ uberstellung zwischen Face-to-Face-Kommunikation und CvK i.d.R. nicht aus, da durch die CvK auch neue Kommunikationssituationen generiert werden ([Gri06], S. 35f). Deshalb wurden mittlerweile eine Reihe von Modellen entwickelt, welche sich mit den sozialen Bedingungen,

⁵ H¨ aufig ist eine ausschließliche Beurteilung einer Gruppenleistung und deren Anrechnung als Individualleistung mit geltenden Pr¨ ufungsordnungen nur schwer oder gar nicht in Einklang zu bringen.

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Tabelle 2.1 — Vor- und Nachteile von Face-to-Face-Kommunikation und CvK ([Wol07], S. 33)

Merkmalen und Konsequenzen medialer (und insbesondere computervermittelter) Kommunikation befassen ([D¨ or00], S. 27). Einen ¨ Uberblick ¨ uber die Kernaussagen der elf wichtigsten

Theorien ⁶ zur CvK zeigt Tabelle 2.2. In ihr unterteilt D¨ oring die unterschiedlichen Modelle in die folgenden drei Gruppen ([Gri06], S. 39):

• Theorien der Medien: Diese Theorien liefern Erkl¨ arungsans¨ atze zur Frage, welches Medium von welcher(n) Person(en) warum in welcher Situation gew¨ ahlt wird. • Theorien zu Medienmerkmalen: Versuchen die Frage zu beantworten, welche Einschr¨ ankungen und Mehrwerte mediale Umgebungen zur Folge haben.

• Theorien zum medialen Kommunikationsverhalten: Geben Erkl¨ arungsmuster auf, welche Art von Personen ihr Kommunikationsverhalten den medialen Einschr¨ ankungen anpassen bzw. Mehrwertpotenziale nutzen, um neue Handlungsoptionen auszubilden.

⁶ F¨ ur eine detaillierte Darstellung sei auf [D¨ or03] S. 127-200 verwiesen.

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2 Theoretische Grundlagen

Dieser ¨ Uberblick ¨ uber die CvK soll an dieser Stelle gen¨ ugen. Im Rahmen dieser Arbeit sind vor allem die im folgenden Unterpunkt ausf¨ uhrlicher beschriebenen Theorien f¨ ur die Auswahl geeigneter Medien zur Unterst¨ utzung der Aufgabenbearbeitung in Gruppen von Bedeutung.

Tabelle 2.2 — Kernaussagen der elf wichtigsten Theorien zur CvK ([D¨ or03], S. 187)

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