5, 4, 3, 2, 1 und los! Konzept für einen Improtheaterkurs zur Verbesserung der Kooperationsfähigkeit bei Schüler und Schülerinnen mit dem Förderschwerpunkt Lernen

1 1. Abstract

2 2. Förderbereich Kooperationsfähigkeit

2 2.1 Analyse des Förderbereichs Kooperation

2.2 Lernausgangslage der Schüler und Schülerinnen mit dem

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Förderschwerpunkt Lernen

2.3 Lernausgangslage der am Konzept beteiligten Schüler und Schülerinnen

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der XXX mit dem Schwerpunkt im Förderbereich Kooperationsfähigkeit

9 2.4 Zielformulierung

9 3. Der Improtheaterkurs

9 3.1 Begriffsklärung Improvisationstheater

10 3.2 Grundvoraussetzungen des Improtheaters

11 3.3 Mögliche Bedeutung des Improvisationstheaters an der XXX

13 3.4 Chancen und Möglichkeiten

4. Vorstellung des Konzepts zur Umsetzung eines Improtheaterkurses 14

14 4.1 Organisationsstruktur

15 4.2 Gruppenzusammensetzung

16 4.3 Rolle des Gruppenleiters

18 4.4 Förderung der Kooperationsfähigkeit

I

18 4.5 Möglichkeiten eines Auftrittes

20 5. Handlungsplanungen

20 5.1 Erläuterung zum Aufbau der Handlungseinheiten

21 5.2 Improtheater Workshopphase 1: Vorlaufphase

22 5.3 Improtheater Workshopphase 2: Übungsphase Figurenentwicklung

23 5.4 Improtheater Workshopphase 3: Übungsphase Geschichtenentwicklung

24 5.5 Improtheater Workshopphase 4: Übungsphase Sprachspiele

25 5.6 Improtheater Workshopphase 5: Übungsphase Genres

27 5.7 Improtheater Workshopphase 6: Auftrittsvorbereitung

28 6. Evaluation

30 7. Ausblick

31 8. Literatur

Anhang

II

1. Abstract

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Verbesserung der Kooperationsfähigkeit von

¹ mit dem Förderschwerpunkt Lernen anhand eines Schülern und Schülerinnen Improtheaterkurses.

Aus den ersten Kapiteln lässt sich erkennen, welch hohen Förderbedarf die vorliegende Schülergruppe der XXX im Bereich der Kooperationsfähigkeit besitzt. Zudem wird im dritten Kapitel über die Lernchancen und Fördermöglichkeiten in genau diesem Förderbereich im Rahmen eines Improvisationstheaterkurses ² gesprochen. Neben der Eingrenzung des

Begriffes beinhaltet das Kapitel auch Überlegungen zur Bedeutung des Kurses an der XXX und Chancen und Möglichkeiten die dadurch entstehen.

Im folgenden vierten Kapitel wird das daraus entstehende Konzept zunächst auf theoretischer Basis präsentiert und erläutert. Das vorgestellte Konzept orientiert sich an den personellen und sachlichen Gegebenheiten der XXX. Die zu fördernde Gruppe besucht die Jahrgangsstufe

9. Weiterhin werden die Rolle des Gruppenleiters, die Förderung der Kooperationsfähigkeit innerhalb des Konzepts und die Möglichkeiten eines Auftritts erläutert. Das fünfte Kapitel zeigt die detaillierte Umsetzung des Konzepts in den verschiedenen praxisorientierten Handlungseinheiten. Innerhalb des Kapitels werden die einzelnen Entwicklungsschritte durch zusammengehörige Workshopphasen sinnvoll strukturiert. Im folgenden Kapitel werden Möglichkeiten zur Evaluation mit Hilfe eines Fragebogens aufgezeigt. Das siebte und letzte Kapitel gibt einen möglichen Ausblick auf die Fortsetzung des Konzepts.

¹ Zu Gunsten der besseren Lesbarkeit würde der Verfasser gerne auf eine geschlechtsspezifische bzw. geschlechtsneutrale Formulierung verzichten. Das Landesprüfungsamt (vgl. Hinweise zur Hausarbeit November 2006) schreibt dazu aber:

Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter sind auf die Verwendung einer geschlechtergerechten Sprache in ihrer Hausarbeit hinzuweisen (Gleichstellung von Mann und Frau in der Rechts- und Amtssprache. Gem. RdErl. d.Justizministeriums, d. Ministerpräsidenten und aller Landesministerien vom 24. März 1993, MBl. NRW.S.780). Auszug aus der Anlage zum Rd.Erl. zur Gleichstellung von Mann und Frau in der Rechts- und Amtssprache: ---

„Eine gleichstellungsgerechte Gesellschaft erfordert auch eine gleichstellungsgerechte Rechtssprache.

-Die durchgängige Verwendung der männlichen Form zur abstrakten Bezeichnung von weiblichen und männlichen Personen (sog. generisches Maskulinum) trägt der Forderung nach sprachlicher Gleichstellung nicht angemessen Rechnung. …

-Sprachliche Gleichstellung kann … am erfolgversprechendsten durch Verwendung von

o geschlechtsneutralen Umformulierungen

o Paarformeln erreicht werden.“

² Im folgenden auch Improtheater

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2. Förderbereich Kooperationsfähigkeit

2.1 Analyse des Förderbereichs Kooperation

Der Begriff Kooperation wird im täglichen Sprachgebrauch vielfach verwendet. Um ein Konzept entwickeln zu können, das sich inhaltlich mit der Kooperation auseinandersetzt, ist es zunächst unerlässlich den Begriff einheitlich zu definieren. Abgeleitet vom lateinischen Begriff „cooperatio“ kann Kooperation gleichgesetzt werden mit Zusammenarbeit und Mitwirkung (vgl. wikipedia.de ^a ).

Inhaltlich sprechen Köck und Ott von einem „...unverzichtbar(en) grundlegenden gruppendynamischen Vorgang, in dem meist arbeitsteilig organisierte, aber aufeinander bezogene und als gleichwertig und gleichberechtigt anerkannte Aktivitäten auf ein gemeinsames Ziel hin gebündelt werden“ (1976, S. 225).

Wenn von Kooperation gesprochen wird, geht man demzufolge immer von mindestens zwei Beteiligten aus, die an einem gemeinsamen Ziel arbeiten. Dies muss jedoch nicht immer gemeinsam und gleichberechtigt geschehen. Unterschieden werden muss die Kooperation von Arbeitsprozessen, in denen Gruppenteilnehmer und Gruppenteilnehmerinnen in Konkurrenz zueinander arbeiten.

Der Versuch eine Arbeit in einer Gruppe zu erledigen, also zu kooperieren, kann zu Schwierigkeiten führen. Diese Schwierigkeiten werden ausgelöst, wenn es im Bereich der sozialen- oder aufgabenbezogenen Teilkompetenzen Defizite bei den Teilnehmer und Teilnehmerinnen gibt.

Bei den sozialen Teilkompetenzen muss differenziert werden zwischen personen- und gruppenbezogenen Kompetenzen (vgl. http://www.petita-und-titus.de/koop.htm). Zu den personenbezogenen Teilkompetenzen gehören unter anderem die Einschätzung der Ich-Identität, das Erkennen von eigenen Stärken und Schwächen, die Fähigkeit Enttäuschung und Misserfolg ertragen zu können und auch, eigene Interessen gegenüber anderen artikulieren zu können. Wichtig ist zu erkennen, dass für die Zusammenarbeit in einer Gruppe auf die Ressourcen jedes einzelnen Gruppenmitglieds, folglich auf die aller Individuen, zurückgegriffen wird. Im Vergleich dazu gibt es die gruppenbezogenen Teilkompetenzen, also Kompetenzen, wie beispielsweise ein Konflikt schnell und gewaltfrei zu lösen ist, Absprachen untereinander zu treffen sind und gemeinsame Ziele gesetzt, angestrebt und erreicht werden können (vgl. ebd.).

Zusätzlich zu den genannten sozialen Teilkompetenzen gibt es die aufgabenbezogenen Teilkompetenzen. Bei diesen Teilkompetenzen hat nicht das soziale Miteinander zwischen

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den Gruppenmitglieder Priorität, sondern die Strukturierung und Organisation der Aufgabe. Dies impliziert, dass Ziele als solche erkannt, benannt und man sich schließlich auf ein gemeinsames Ziel einigen muss, und des Weiteren, dass Teilaufgaben innerhalb der Arbeit identifiziert werden müssen. Um dies zu erreichen, müssen Handlungsabfolgen begriffen, analysiert und dann in einzelne Aufgaben aufgeteilt werden. Dabei ist es von Vorteil, wenn jedes Gruppenmitglied eine Aufgabe entsprechend seiner Fähigkeiten und Stärken erhält. Im Falle dessen, dass die Arbeit geteilt werden kann, sollte dies auch von allen so gewollt sein (unveröffentliches Paper FS Höfs 2006). Wie zu erkennen ist, sind die verschiedenen Teilbereiche, einerlei ob sie nun sozial oder aufgabenbezogen sind, nicht klar von einander getrennt und gehen teilweise in einander über.

Während nun geklärt wurde, welche Voraussetzungen in den verschiedenen Teilbereichen gegeben sein müssen, um Kooperation stattfinden lassen zu können, soll nun näher betrachtet werden, in welcher Form Kooperation in der Schule umgesetzt werden kann. Bei der Zusammenarbeit zweier Schüler und Schülerinnen soll Kooperation in Partnerarbeit stattfinden, weiterhin gibt es Möglichkeiten zur Umsetzung in Gruppen- und Projektarbeiten. Green und Green haben herausgefunden, dass sich Schüler und Schülerinnen, die zusammen arbeiten, sich in ihrem Lernprozess engagieren, anstatt passiv dem Lehrervortrag zu folgen (2005, S.33). Beispielsweise sind bei der Kooperation, im Idealfall, alle Schüler und Schülerinnen aktiv an der Lösung des Problems beteiligt und die Lehrerin, bzw. der Lehrer kann die individuellen Arbeitsschritte und damit die einzelnen Denkvorgänge der Schüler und Schülerinnen nachvollziehen (ebd.). Mit Hilfe der Kooperation kann die Schülerbeteiligung am Unterricht gesteigert werden. Einhergehend können folgende Ziele erreicht werden:

o Erweiterung des Selbstwertgefühles

o Stärkung der Lernzufriedenheit (Befriedigung durch Teilnahme am Arbeitsprozess)

o Erhöhung des Leistungsniveaus (Ausbildung der Fähigkeit zum kritischen Denken und größeres Interesse am Lernstoff)

o Entwicklung einer Kommunikationskompetenz (Erlernen von Fachbegriffen, Fähigkeit zur Klärung von Wissensfragen, Übernahme einer Expertenrolle)

o Erlernen von sozialen Kompetenzen (Einsicht zur Notwendigkeit der aktiven und positiven Mitarbeit aller am Arbeitsprozess Beteiligten)

o Förderung der Lernverantwortung (Übernahme der Verantwortung für das eigene Arbeitsprodukt) (vgl. ebd. S. 33ff.)

Die Lernpyramide zeigt zudem, dass durch das aktive Lernen, wie es in der Kooperation vorkommt, eine Steigerung der Merk- und Verständnisfähigkeit erkennbar ist. Dem passiven

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Zuhören eines Vortrages mit 5% Lernerfolg stehen schon 50% Lernzuwachs bei einer Gruppendiskussion, 75% durch die eigene Anwendung und 90% beim Unterrichten anderer gegenüber (vgl. ebd.).

Der Einsatz kooperativer Sozialformen ist in einem Unterricht, in dem die Schüler und Schülerinnen bestmöglich gefördert werden, zwingend erforderlich. Hinsichtlich der Umsetzung bestehen verschiedene Modelle, die unterschiedlich gewichtete Machtstrukturen aufweisen. Diese werden im Folgenden in einer Tabelle einander gegenübergestellt.

Die Modelle zeigen deutlich, wie von Modell Nummer 1, dem streng hierarchischen bis zu Modell Nummer 4 dem sehr offenen System eine große Veränderung stattfindet. Für die Anwendung in der Schule wäre es idealtypisch, Kooperation im Sinne des offenen Modells 4 anzuwenden. Doch auch Kooperation muss erlernt werden und aus diesem Grund ist davon auszugehen, dass bei der Einführung der Kooperation in den Unterricht zunächst einmal nur mit dem weniger offenen Modell Nummer 2 gearbeitet werden kann. Eine Entwicklung hin zu Modell 4 ist hinsichtlich der Öffnung des gesamten Unterrichts wünschenswert.

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Wo genau liegen denn nun die Vorteile bei der Arbeit in Kooperation? Die Autoren Green und Green haben mit ihren Konzepten zu diesem Thema schon mit vielen Schülern und Schülerinnen und Lehrern und Lehrerinnen in unterschiedlichen Ländern zusammengearbeitet. Dabei stellen sie eine Reihe von Verbesserungen sowohl für das Miteinander unter den Schüler und Schülerinnen, zwischen dem Lehrpersonal und der Schülerschaft, als auch zwischen den Lehrern und Lehrerinnen fest. Da an dieser Stelle nicht ausführlich auf alle Möglichkeiten der Kooperation eingegangen werden kann, sondern nur exemplarisch einige Beispiele aufgezeigt werden, soll hier bei Interesse zur Vertiefung, auf das Buch von Green und Green (2005) verwiesen werden. Erwähnenswert ist in jedem Fall, dass Schüler und Schülerinnen über das Arbeiten in Gruppen vieles erlernen, das sie später alleine umsetzen können (vgl. S.12). Außerdem kann durch die Zusammenarbeit aller, eine fördernde Gemeinschaft gebildet werden, die dem Einzelnen hilft und sogar dazu führen kann, dass sich das Leistungsniveau anhebt. Die Aufgaben, die man einer Gruppe stellt, könnten Einzelne überfordern (vgl. ebd.). Ein weiterer Vorteil besteht darin, dass bei der Arbeit in einer Gruppe auf eine Vielzahl von Lösungsmöglichkeiten zurückgegriffen werden kann. Dieser Austausch macht es möglich, dass sich der Arbeitsaufwand reduzieren lässt und die Gruppenmitglieder die Gelegenheit erhalten, neue Lösungsmöglichkeiten kennen zu lernen, auf die später gegebenenfalls zurückgegriffen werden kann (vgl. S. 33). Hinsichtlich kooperativer Lernformen bei den Schülern und Schülerinnen mit dem Förderbedarf Lernen sehen Green und Green jedoch (ebd. S.20) einen höheren Bedarf an Struktur und Sicherheit. Eine sehr offene Form der Kooperation kann sich dementsprechend ungünstig auf das Lern- und Arbeitsverhalten der Lernenden auswirken. Je nach Lerngruppe gilt es dies zu bedenken, um bei den Schülern und Schülerinnen keine Frustration hervorzurufen. Folglich ist es die Aufgabe der Lehrerin, bzw. des Lehrers bei ungeübten Gruppen und gerade bei Schülern und Schülerinnen mit dem Förderschwerpunkt Lernen, bei der Zuteilung der Aufgabenbereiche dies genau zu beobachten und bei der Lösung von Problemen unterstützend zu wirken.

Obwohl sich, wie vorher angesprochen, auch Probleme bei einer zu starken Öffnung in den Partner-, Gruppen- oder Projektarbeiten ergeben können, ist der Gewinn, den die Schüler und Schülerinnen aus ihren gesammelten Erfahrungen durch Kooperation mitnehmen, sehr hoch. Dazu gehört, dass die Schüler und Schülerinnen wichtige soziale Kompetenzen im Umgang mit Gleichaltrigen erhalten: sie lernen sich auf einen gemeinsamen Lösungswegs zu einigen, auf ein Ziel hinzuarbeiten, das sie alleine wohlmöglich nie erreicht hätten oder sehr viel länger dafür gebraucht hätten (vgl. ebd.). Die genauen Zielsetzungen, die sich aus diesem

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Kapitel ergeben und sich auf das vorzustellende Konzept beziehen, werden im späteren Verlauf dieser Arbeit näher erläutert.

2.2 Lernausgangslage der Schüler und Schülerinnen mit dem Förderschwerpunkt Lernen

„Die pädagogische Ausgangslage von Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen des Lern- und Leistungsverhaltens, insbesondere des schulischen Lernens, stellt sich vielfach in Verbindung mit Beeinträchtigungen der motorischen, sensorischen, kognitiven, sprachlichen sowie sozialen und emotionalen Fähigkeiten dar“ (Drave et al., 2000, S. 301). Die folgende Abbildung verdeutlicht mögliche Auswirkungen dieser Beeinträchtigungen auf verschiedenen Ebenen in Anlehnung an die KMK-Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Lernen (ebd.). Sie berücksichtigt vor allem Aspekte des Entwicklungsbereichs Kooperation. Dabei ist anzumerken, dass Lernprozesse bei Kindern und Jugendliche nicht einheitlich verlaufen und auch die Ursachen, die zu einer Beeinträchtigung führen können multifaktoriell bedingt sind.

In allen vier Bereichen lassen sich Hinweise dafür finden, dass bei den Schülern und Schülerinnen der Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen ein erhöhter Förderbedarf im Bereich der Kooperation zu erkennen ist. Die Schüler und Schülerinnen zeigen Rückstände, die bei der Entwicklung der Kooperationsfähigkeit von großer Bedeutung sind. Dazu gehören Einschränkungen in der Wahrnehmungsleistung, fehlende Strategien zur

Konfliktbewältigung, folglich Probleme im Umgang mit anderen, was sich wiederum in der sozialen Isolation widerspiegelt, fehlende Arbeits- und Lernmöglichkeiten und eine geringe Eigeninitiative, um nur einige beispielhaft aufzugreifen.

Durch fehlende Strategien zur Bewältigung eigener Probleme und Konflikte mit anderen wird das Miteinander, also das Kooperieren mit anderen Menschen, erschwert. Durch eine geringe Akzeptanz innerhalb der Gesellschaft, gibt es zudem wenige Möglichkeiten positive Selbsterfahrungen zu machen und auf diese Weise ein bejahendes Selbstbild aufzubauen (vgl. Schmetz, 1997 & 1999). Gerade dies ist jedoch ein wichtiger Grundstein, um mit anderen kooperieren zu können.

Entsprechend fordert die KMK auch ... „ein breites Angebot spezifischer individueller Hilfen, die [...] Verständnis für die Zusammenarbeit und Sinn für das Handeln mit anderen vermitteln“ (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister, 2000, S. 3). Diese individuellen Schwerpunkte setzt die Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen um, indem sie den Schülern und Schülerinnen Lern- und Erfahrungsräume bietet, in denen sie lernen:

o sich in sozialen Gefügen zurecht zu finden

o Aufgaben in Partner- und Gruppenstrukturen zu lösen

o soziale Kompetenz zu erlangen

o gemeinsame Interessen zu verfolgen

o und das eigene Verhalten kritisch reflektieren zu können (vgl. Kultusministerium des Landes NRW, 1977)

2.3 Lernausgangslage der am Konzept beteiligten Schüler und Schülerinnen der XXX mit dem Schwerpunkt im Förderbereich Kooperationsfähigkeit

Im vorangegangenen Kapitel wurde auf die generelle Lernausgangslage von Schülern und Schülerinnen mit dem Förderschwerpunkt Lernen eingegangen. Ferner sollen an dieser Stelle exemplarisch zu drei Schülern und Schülerinnen der Gruppe konkrete, insbesondere den Förderbereich Kooperation betreffende Informationen ergänzt werden. Die drei Schüler und Schülerinnen, zwei Mädchen und ein Junge im Alter von 14-15 Jahren werden nach den Richtlinien der Förderschule im Förderschwerpunkt Lernen unterrichtet.

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