Inhaltsverzeichnis

Abk  ürzungsverzeichnis  4

1  Einleitung  6

2  Nationalsozialistisches Erziehungsdenken  8

2.1  Hitlers pädagogische Maximen  8

2.2  Ernst Krieck - Der Völkische Erziehungsstaat  11

2.3  Alfred Baeumler - „Politische Pädagogik“  16

2.4  Resümee und Nutzen für die nationalsozialistische Erziehungspolitik  20

3  Das nationalsozialistische Schulwesen  21

3.1  Die Erfolge und Probleme des Weimarer Bildungssystems  22

3.2  Eingriffe und Veränderungen in der Schulverwaltung. Die national-  

sozialistische  Strukturreform 1933 - 1945  25

3.2.1  Erste Phase: Sofortmaßnahmen zur „inneren Umgestaltung“,  25

„Gleichschaltung“  und Zentralisierung  

3.2.2.  Zweite Phase: Reichseinheitliche „innere“ wie „ äußere“ Umgestaltung  31

3.2.2.1  Das höhere Schulwesen  31

3.2.2.2  Das mittlere Schulwesen  33

3.2.2.3  Das Volksschulwesen  34

3.2.2.4  Die Hilfsschulen  36

3.2.3  Dritte Phase: Auswirkungen des Krieges auf das Schulwesen  37

3.3  Die Umgestaltung ideologisch intendierter Unterrichtsinhalte  40

3.4  Die Lehrerbildung  44

4  Ein Exkurs zum nationalsozialistischen Schulwesen in Dresden  47

4.1  Die Dresdner Schullandschaft vor der Machtergreifung durch die  

Nationalsozialisten   47

4.2  I. Phase (1933 bis 1937)  48

4.2.1  Die Situation nach der Machtergreifung in Sachsen - erste  

„Säuberungsmaßnahmen“  und personelle Veränderungen im Volksbil-  

dungsministerium  und allen nach geordneten Stellen von 1933-1934  48

4.2.2  Die Entlassungen von Lehrern und die Gleichschaltung der Schulver-  

waltung  in Dresden zwischen 1933 bis 1935  52

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4.2.3. Die personellen Veränderungen im sächsischen Volksbildungsministerium nach der „Röhm-Krise“ und deren Konsequenzen für das Dresdner Schulsystem bis 1937 55 4.3 II. Phase (1937-1942) 59

4.3.1 Veränderungen im Volks- und Hilfsschulwesen von 1937-1942 59

4.3.2 Die Veränderungen im Höheres Schulwesen Dresdens nach 1937 61

4.3.3 Die Einführung des Mittelschulwesens in Dresden 61

4.3.4 Die Veränderungen im Dresdner Privatschulwesen nach 1937 62 4.3.5 Die Hauptschulen 63 4.4. III. Phase (1942-1945) 64 5 Schlussbemerkungen 68

Bibliographie 71

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Abkürzungsverzeichnis

Allg. allgemein Aufl. Auflage Bd. Band BDM Bund Deutscher Mädel BBG Gesetz zur Wiederherstellung des Berufsbeamtentums d.h. das heißt DJ Deutsches Jungvolk DWEV Deutsche Erziehung und Volksbildung f. folgend ff. fortführend GESTAPO Geheime Staatspolizei HJ Hitlerjugend Hrsg. Herausgeber JM Jung-Mädel Kap. Kapitel KPD Kommunistische Partei Deutschlands NS nationalsozialistisch(e) NSDAP Nationalsozialistische deutsche Arbeiterpartei NSLB Nationalsozialistischer Lehrerbund RGBL Reichsgesetzblatt RM Reichsmark RMinAmtsbl Reichsministerial - Amtsblatt RMinAmtsblDtschWiss Reichsministerial - Amtsblatt der Deutschen Wissenschaften RMfWEV Reichsministeriums für Wissenschaft, Technik, Erziehung und Volksbildung S. Seite SA Sturmabteilung SPD Sozialdemokratische Partei Deutschlands SS Schutzstaffel STA Staatsarchiv u.a. und andere

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usw. und so weiter Vgl. Vergleiche WRV Weimarer Reichsverfassung z.B. zum Beispiel Zenrtbl. Zentralblatt

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1 Einleitung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der nationalsozialistischen Schulpolitik von 1933 bis 1945. In der Bundesrepublik begann die Bearbeitung dieses historischen Problemfeldes mit einer systematischen Studie zur Schulpolitik dieser Zeit in der Mitte der sechziger Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts. Darin wurden vor allem die strukturellen Veränderungen im Bildungswesen sowie die entscheidenden inhaltlichen Eingriffe und Umorientierungen untersucht. Wenig später erschien die erste Quellensammlung. Ende der sechziger und Mitte der siebziger Jahre wandte sich die Forschung verstärkt dem nationalsozialistischen Erziehungs- und Bildungswesen zu. Die NS-Pädagogik, einzelne Schulfächer und spezielle NS-Erziehungsinstitutionen wurden dabei besonders beleuchtet. Die in dieser Zeit entstandene Studie zur Funktion der Erziehung im nationalsozialistischen Staat von Rolf Eilers avancierte hierbei zum Standardwerk. Ende der siebziger Jahre kamen einzelne Untersuchungen zu Schulformen, verschiedenen Unterrichtsfächern und zum Verhalten der Lehrerschaft hinzu. In den achtziger und neunziger Jahren folgten systematische Editionen zu amtlichen Erlässen und Richtlinien, die es ermöglichten, die schulpolitischen Maßnahmen des NS-Regimes und seine inhaltlichen Eingriffe und Veränderungen im Schulwesen anhand der Quellen zu studieren. Eine dieser wichtigen Editionen, welche auch in dieser Arbeit Verwendung findet, ist jene von Renate Fricke-Finkelnburg. Außerdem folgten kontinuierlich, bis in die jüngste Zeit hinein, zahlreiche regionale Einzelstudien, die sich vor allem auf den westdeutschen Raum, so für Bremen, Göttingen usw. bezogen. Um die sächsische, speziell die Dresdner Schulgeschichte für diesen Zeitraum ist es hingegen schlecht bestellt. Hier erschien 2002 eine Arbeit zum Schulwesen für die Zeit des Nationalsozialismus im „Dresdner Geschichtsbuch“ von Ulrich Amlung. Diese stützt sich allerdings hauptsächlich auf die 1959 erstellte, nach amtlichen Quellen verfasste Arbeit von Ernst Krebs. Jene wurde als Zusammenfassung der wichtigsten schriftlichen Zeugnisse zu diesem Thema jedoch nicht publiziert. Andere Arbeiten zu diesem Thema, die sich zeitlich zwischen Krebs und Amlung bewegen, fehlen indes. So bleibt die Grundlage einer neueren Aufarbeitung für die Dresdner Schulzeit von 1933 bis 1945 eher dürftig. Dennoch will ich neben der Darstellung allgemeiner struktureller und inhaltlicher Veränderungen des deutschen Schulwesens auch

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deren Auswirkungen für die Stadt Dresden beleuchten und somit einen Beitrag zur Aufarbeitung der Dresdner Schulgeschichte für diese Zeit leisten. Bevor jedoch die Darstellung am konkreten Beispiel erfolgt, soll im ersten Teil auch auf die geistigen Ursprünge des nationalsozialistischen Erziehungsdenkens eingegangen werden. Ausgangspunkt sind dabei die Erziehungsvorstellungen Adolf Hitlers, zu denen Ernst Krieck und Alfred Baeumler die wissenschaftlichen Grundlagen zu schaffen versuchen. Nachdem die Probleme und Errungenschaften des Weimarer Bildungssystems und die Entwicklung des deutschen Schulwesens zwischen 1933 und 1945 angesprochen worden sind, werde ich auf die Veränderungen der Unterrichtsinhalte während der nationalsozialistischen Herrschaft eingehen und weiterhin die Lehrerausbildung kurz darstellen. Schließlich möchte ich die dargestellte Entwicklung am konkreten Fall Dresden reflektieren. Ferner soll geklärt werden, ob die Nationalsozialisten ein durchdachtes, schulpolitisches Konzept bereithielten und inwieweit sich die verschiedenen Machtinstanzen auf Reichs- und Länderebene sowohl horizontal als auch vertikal behinderten bzw. ergänzten. Kam es zwischen diesen Instanzen zu Streitigkeiten? Wenn ja, wie und auf welche Weise wurden sie beseitigt? Es sei darauf hingewiesen, dass der Beitrag nur das allgemein bildende Schulwesen behandelt; sowohl die Berufs- als auch die NS- Eliteschulen bleiben außer Betracht.

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2 Nationalsozialistisches Erziehungsdenken

2.1 Hitlers pädagogische Maximen

Hitler widmete der Erziehung in seinem 1925 erschienen Werk „Mein Kampf“ ein eigenes Kapitel. In diesem beschäftigte er sich mit grundlegenden Problemen der Erziehung und definierte die Rolle der Schule im nationalsozialistischen Staat. Grundlage seiner Ausführungen bildete eine rassistische Konzeption von Staat und Gesellschaft, welche in der Umgestaltung der schulischen Aufgaben und Zielsetzungen Ausdruck finden sollte. Der wesentlichste Unterschied gegenüber anderen schulpolitischen Konzepten bestand in der Veränderung jener Prioritätensetzung der einzelnen Erziehungsziele. „Der völkische Staat hat seine gesamte Erziehungsarbeit in erster Linie nicht auf das Einpumpen bloßen Wissens einzustellen, sondern auf das Heranzüchten kerngesunder Körper. Erst in zweiter Linie kommt dann die Ausbildung der geistigen Fähigkeiten. Hier aber wieder an der Spitze die Entwicklung des Charakters, besonders die Förderung der Willens-und Entschlusskraft, verbunden mit der Erziehung zur Verantwortungsfreudigkeit, und erst als letztes die wissenschaftliche Schulung.“ ¹ Nach Hitlers Vorstellungen war demnach der körperlichen Ertüchtigung ein unbedingter Vorrang vor allen anderen schulischen Aufgaben einzuräumen. Diese enorme Aufwertung begründete er mit dem Argument, dass sie der Garant für den langfristigen Bestand des völkischen Staates sei und damit quasi die Grundlage einer dauerhaft gesunden Volksgemeinschaft bilde. Hierzu schreibt er: „Die körperliche Ertüchtigung ist daher im völkischen Staat nicht eine Sache des einzelnen, auch nicht die Angelegenheit, die in erster Linie die Eltern angeht, und die erst in zweiter oder dritter die Allgemeinheit interessiert, sondern eine Forderung der Selbsterhaltung des durch den Staat vertretenen und geschützten Volkstums“ ² . Im Vordergrund dieser „Heranbildung kerngesunder Körper“ stand vor allem die Ertüchtigung der Jungen, da sie für eine dauerhafte Wehrhaftigkeit der deutschen Volksgemeinschaft verantwortlich war. Der Sportunterricht sollte die „Vorbildung

¹ Hitler, A.: Mein Kampf, 6. Aufl., München 1940, S. 452.

² Ebenda, S. 453.

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für den späteren Heeresdienst“ sein, den Hitler als „die letzte und höchste Schule vaterländischer Erziehung“ ³ verstand.

Die Charakterbildung sollte, als zweite wichtige Aufgabe, der Schulung der körperlichen Ertüchtigung folgen. Unter dieser verstand Hitler jedoch nicht die Schaffung einer starken und gefestigten Persönlichkeit, mit welcher der Schüler zu selbstverantwortlichem Handeln erzogen werde. Vielmehr verstand er unter Charakterbildung allein den Auf- und Ausbau der Willens- und Entschlusskraft, um Aussichtsloses bedenkenlos zu wagen. ⁴ Die Charakterbildung ergänzte die Leibesertüchtigung, um somit einen verwegenen und entschlossenen Soldaten heranzuzüchten, der zu allem bereit war.

Dies erklärt auch, warum die Wissensvermittlung bei Hitler zum Schlusslicht degradiert und damit die Ordnung des klassischen Schulsystems „vollständig auf den Kopf“ gestellt wurde. Nach Hitlers Vorstellungen genügte es, „…wenn der einzelne Mensch ein allgemeines, in großen Zügen gehaltenes Wissen als Grundlage erhält und nur auf dem Gebiet, welches dasjenige seines späteren Lebens wird, gründlichste Fach- und Einzelausbildung genießt“ ⁵ . Als Konsequenz dieser Auffassung sah er die Verringerung des Lehrstoffes als dringend geboten. Es waren die naturwissenschaftlichen und technischen Fächer, welche auf ein notwendiges Maß verringert werden sollten. Eine Aufwertung erfuhren jedoch die geisteswissenschaftlichen Fächer. Hitler begründete diese Idee damit, dass diese Fächer wegen ihrer besonderen Anfälligkeit für Wertsetzungen zu einer gezielten ideologisch-politischen Ausrichtung des Schülers nutzbar gemacht werden könnten. ⁶ Am Beispiel des Geschichtsunterrichtes verdeutlichte er seine Vorstellungen. „Es fehlte unserer Erziehung die Kunst, aus dem geschichtlichen Werden unseres Volkes einige wenige Namen herauszuheben und sie zum Allgemeingut des gesamten deutschen Volkes zu machen, um so durch gleiches Wissen und gleiche Begeisterung auch ein gleichmäßig verbindendes Band um die ganze Nation zu schlingen. Man hat es nicht verstanden, die wirklich bedeutsamen Männer unseres Volkes in den Augen der Gegenwart als überragende Heroen erscheinen zu lassen, die allgemeine Aufmerksamkeit auf sie zu konzentrieren und dadurch eine geschlossene Stimmung zu erzeugen. Man

³ Hitler, A.: Mein Kampf, 6. Aufl., München 1940, S. 459.

⁴ Vgl. Giesecke, H.: Hitlers Pädagogen. Theorie und Praxis nationalsozialistischer Erziehung,

Weinheim und München 1993, S. 24.

⁵ Hitler, A.: Mein Kampf, 6. Aufl., München 1940, S. 468f.

⁶ Vgl. ebenda, S. 480.

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vermochte nicht, aus den verschiedenen Unterrichtsstoffen das für die Nation Ruhmvolle über das Niveau einer sachlichen Darstellung zu erheben und an solchen leuchtenden Beispielen den Nationalstolz zu entflammen.“ ⁷ Mit diesen drei aufeinander folgenden Elementen war das nationalsozialistische Schulkonzept komplett. Nachdem der Körper des Schülers physisch gestählt, charakterliche Eigenschaften, wie Treue, Opferwilligkeit, Verschwiegenheit und Mut gestärkt worden waren, sollte er schließlich und endlich notwendiges Grundlagenwissen vermittelt bekommen. Am Ende jener primär staatlichen Erziehung war der junge Mensch nicht mehr Individuum, sondern Teil der auf einen Führer ausgerichteten Volksgemeinschaft.

Die vor allem in der Weimarer Zeit stets geforderte Objektivität der wissenschaftlichen Schulbildung sollte ausgegrenzt werden. Nicht Erkenntnisvermittlung und -gewinn standen im Zentrum des Schulkonzeptes, sondern die Erziehung hin zu einem treuen, nicht hinterfragenden Volksgenossen. Dazu schreibt Hitler: „Man erziehe das deutsche Volk schon von Jugend an mit jener ausschließlichen Anerkennung der Rechte des eigenen Volkstums und verpeste nicht schon die Kinderherzen mit dem Fluche unserer „Objektivität“ auch in Dingen zur Erhaltung unseres eigenen Ichs“ ⁸ .

Letztendlich war „Mein Kampf“ keine politische oder pädagogische Aufklärungs-, sondern vielmehr eine Agitations- und Propagandaschrift, deren einziges Ziel es war, möglichst viele Anhänger seiner Ideen zu gewinnen. ⁹ Die Besonderheit lag in der „explosiven Mischung“ aus Rassismus, Volksverhetzung und auch durchaus plausiblen Beobachtungen. ¹⁰ Diese Kombination war das Erfolgsrezept der nationalsozialistischen Agitation. Jeder, außer Juden und Sozialisten, konnte in den Ausführungen etwas finden, was er selbst bestätigen oder aber zumindest teilweise in der Gesellschaft beobachten konnte. Trotz der ausführlichen Beschreibung der schulischen Aufgaben im kommenden nationalsozialistischen Staat bei Hitler fehlte der Bewegung insgesamt eine in sich geschlossene Erziehungstheorie, die das in „Mein Kampf“ propagierte Programm

⁷ Hitler, A.: Mein Kampf, 6. Aufl., München 1940, S. 471.

⁸ , Ebenda, S. 124.

⁹ Vgl. Giesecke, H.: Hitlers Pädagogen. Theorie und Praxis nationalsozialistischer Erziehung,

Weinheim und München 1993, S. 19.

¹⁰ Vgl. ebenda, S. 18.

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wissenschaftlich zu begründen versuchte. ¹¹ Ernst Krieck sowie Alfred Baeumler, zwei zeitgenössische Wissenschaftler, versuchten, von verschiedenen Ansatzpunkten ausgehend, ein einheitliches erziehungswissenschaftliches Konzept zu entwickeln. Beide an der NS-Weltanschauung orientierten Vorstellungen versuchten zudem, diese philosophisch zu begründen und damit eine geisteswissenschaftliche Legitimation Hitlers Auffassungen zu manifestieren.

2.2 Ernst Krieck - Der Völkische Erziehungsstaat

Ernst Krieck, 1882 in Vögisheim in Südbaden geboren, war ursprünglich Volksschullehrer. Aus einem armen bäuerlichen Elternhaus stammend, war dies die einzige Möglichkeit, vor dem ersten Weltkrieg eine höhere Bildung zu erhalten. ¹² Durch Fortbildungen und autodidaktische Maßnahmen bildete er sich auf dem Gebiet der Erziehung weiter, nachdem ihn die Volksschullehrertätigkeit allmählich zu unterfordern begann. Er publizierte zahlreiche Schriften und Artikel in wissenschaftlichen Fachzeitschriften, wobei er zwei bestimmte Fragen zu seinem zentralen Thema avancierte. Zum einen beschäftigte ihn das Problem der Konfessionalität der Volksschule ¹³ , zum anderen das des chancengleichen Zugangs der Arbeiterkinder zur höheren Bildung.

Kriecks erziehungswissenschaftliches Hauptwerk „Philosophie der Erziehung“ erschien im Jahr 1922. Es war sein publizistischer Durchbruch und brachte ihm schließlich den Ehrendoktor der Universität Heidelberg ein. In dieser Schrift setzte er sich mit der „Stellung der Erziehungswissenschaft im System der Wissenschaften“ auseinander und versuchte, eine neue, eine „reine“ Erziehungswissenschaft zu begründen. Diese definierte er als: „…eine überall und jederzeit in der Menschheit sich vollziehende geistige Grundfunktion.“ Er schrieb: „Erziehung ist überall und jederzeit vorhanden als ein ursprüngliches Geschehen…“ und „…wird damit als eine notwendige und ursprüngliche

¹¹ Vgl. Giesecke, H.: Hitlers Pädagogen. Theorie und Praxis nationalsozialistischer Erziehung,

Weinheim und München 1993, S. 7f.

¹² Vgl. ebenda, S. 31.

¹³ Das Volkschulwesen lag traditionell in der Hand der Kirchen. Daran änderte sich auch nach

1919 nichts. Zwar hatte der Staat die Schulaufsicht übernommen, diese den Kirchen aber wieder

zur Ausübung übertragen. Vgl. Giesecke, H.: Hitlers Pädagogen. Theorie und Praxis

nationalsozialistischer Erziehung, Weinheim und München 1993, S. 31f.

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Gegebenheit vorausgesetzt; gleich wie Religion, Recht, Sprache, Gemeinschaft, Staat nicht erst aus irgendwelchen verstandesmäßigen, zweckhaften Überlegungen entspringen, sondern geistige Urgegebenheiten in der Menschheit sind“ ¹⁴ . Sie schloss neben der planmäßigen Form von Erziehung, wie etwa Unterricht, auch die Form von Erziehung ein, die immer dort auftritt, wo bestimmte Formen des Gemeinschaftslebens auf den Zuerziehenden einwirken. Nach Kriecks Vorstellungen wächst der Zuerziehende in diese Formen hinein und wird durch sie geprägt. ¹⁵ Erziehung wird demnach vom sozialen Umfeld abhängig gemacht. Von dieser Annahme ausgehend entwickelte er ein Modell, um die verschiedenen Schichten der Erziehungswirklichkeit zu systematisieren. Die von ihm als „rational“ ¹⁶ definierte Form der Erziehung durch Schulen oder Hochschulen bildet dabei die oberste Schicht. Die Zweite ist auf der Ebene des bewussten sozialen Handelns in der Familie, am Arbeitsplatz usw. angesiedelt. Die unterste Schicht der erzieherischen Faktoren „…besteht aus den unbewussten Wirkungen, Bindungen und Beziehungen von Mensch zu Mensch. Sie bilden den Untergrund des Gemeinschaftslebens, die unmittelbarste und stärkste Bindung im organischen Gefüge“ ¹⁷ . Alle drei Schichten stehen in direkter Verbindung zueinander und beeinflussen sich gegenseitig. Neben dieser vertikalen Gliederung der funktionalen Erziehung führte Krieck eine weitere, die von ihm als „Breitengliederung“ ¹⁸ definierte, Unterscheidungsform an. „Die Pole sind die Selbsterziehung der Gemeinschaft und die Selbsterziehung der Einzelnen. Dazwischen spannt sich das weite Gebiet der Fremderziehung, und zwar der wechselwirkenden Fremderziehung der Glieder, also des Ichs und des Du, ferner die Fremderziehung jedes Gliedes durch die Gemeinschaft und endlich die Fremderziehung der Gemeinschaft durch die Glieder. Dazu tritt dann noch die Erziehung der Gemeinschaft durch andere Gemeinschaften, also durch die Wirkungsbeziehungen kultureller, wirtschaftlicher und politischer Art nach außen“. ¹⁹ In diesem ausgebauten Konzept hat das gesamte soziale und gesellschaftliche Leben eine erzieherische Implikation. Jeder wird erzogen und erzieht seinerseits wieder. Diese kollektive Assimilierung bezeichnete Krieck als

¹⁴ Ernst, K.: Philosophie der Erziehung, Jena 1922, S. 3.

¹⁵ Vgl. Hojer, E.: Nationalsozialismus und Pädagogik. Umfeld und Entwicklung der Pädagogik

Ernst Kriecks, Würzburg 1996, S. 87.

¹⁶ Ernst, K.: Philosophie der Erziehung, Jena 1922, S. 44.

¹⁷ Ebenda, S. 45.

¹⁸ Ebenda, S. 50 f.

¹⁹ Ebenda, S. 50 f.

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„Zucht“, wobei mit diesem Begriff die durch Sitten und Normen der jeweiligen Gemeinschaft ausgelöste Prägung gemeint war. Erziehung wird damit ein soziales Phänomen. Das war für die damalige Zeit ungewöhnlich. ²⁰ Trotz der richtigen Beobachtung der Abhängigkeit der Erziehung von sozialer Herkunft und deren Prägung war die Schlussfolgerung Kriecks fehlerhaft und führte schließlich zu dessen Verirrung. Er sah den Prozess von Fremd- und Selbsterziehung, bei dem sich das Individuum stets an seinen sozialen Typus (selbst) bindet, als „organischen“ Vorgang an. ²¹ Damit wird das politisch-gesellschaftliche Grundverständnis von Krieck offensichtlich. Gemeinschaft verstand er nicht als entstandenen Zweckverband, bei dem das Individuum als gleichberechtigtes Glied je nach Interessenlage Mitglied werden kann oder nicht. Er sah das Individuum als ein organisches Glied der Gemeinschaft, dessen Typus dieses in seiner Existenz aufnimmt und ihn in Sondergestalt abbildet. ²² Das sich, im Sinne der Aufklärung, aus dem sozialen Beziehungsgeflecht heraus emanzipierende Individuum, gab es nach Krieck nicht. In seinem Verständnis „verschmilzt“ das Individuum mit anonymen, mystischen Mächten. ²³ Die Gemeinschaften seien deshalb „überindividuelle und ursprünglich geistige“ Organismen. Auf der Grundlage des von ihm entwickelten „organischen“ Weltbildes, welches den Kern seiner gesamten Philosophie der Erziehung bilden sollte, konstruierte er seine Erziehungsvorstellungen. Diese rückten ihn schließlich in die Nähe der nationalsozialistischen Ideen. ²⁴ Denn auch Hitler ging von einer natürlich gewachsenen Volksgemeinschaft als Basis seines neuen Staates aus. Die ersten Gemeinsamkeiten der krieckschen und nationalsozialistischen Auffassung über Erziehung und Gesellschaft waren damit hergestellt. Weitere Schriften, wie „Menschenformung“ (1925) oder „Bildungssysteme der Kulturvölker“ (1927), sollten die Grundauffassung des organischen Weltbildes historisch belegen. Im Jahre 1928 wurde Krieck schließlich an die Pädagogische Akademie Frankfurt am Main berufen. Dort hielt er im Juli 1931 vor Volksschullehrern eine Rede, welche mit „Heil dem dritten Reich!“ endete. Daraufhin wurde

²⁰ Vgl. Giesecke, H.: Hitlers Pädagogen. Theorie und Praxis nationalsozialistischer Erziehung,

Weinheim und München 1993, S. 35.

²¹ Vgl. ebenda, S. 38.

²² Vgl. Ernst, K.: Philosophie der Erziehung, Jena 1922, S. 10 f.

²³ Vgl. Hojer, E.: Nationalsozialismus und Pädagogik. Umfeld und Entwicklung der Pädagogik

Ernst Kriecks, Würzburg 1996, S. 94.

²⁴ Vgl. Giesecke, H.: Hitlers Pädagogen. Theorie und Praxis nationalsozialistischer Erziehung,

Weinheim und München 1993, S. 38.

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Krieck vom preußischen Kultusminister nach Dortmund strafversetzt. Diese Maßregelung löste eine Protestwelle fast aller pädagogischen Hochschullehrer aus. Ob Krieck mit seiner Äußerung die Hitler-Partei gemeint hatte und dies der ausschlaggebende Grund für seine weitere politische Orientierung war, bleibt umstritten. ²⁵ 1932 trat er plötzlich in den nationalsozialistischen Lehrerbund und damit automatisch in die NSDAP ein. Dadurch, dass die Bewegung bis zur Machtergreifung in Bezug auf ihre kulturellen Ziele wenig festgelegt war, sah Krieck hier seine Chance, einen völkischen Erziehungsstaat zu verwirklichen, welcher mit seinem weltanschaulichen Grundkonzept der organischen Gesellschaft harmonierte. Für die Verwirklichung dieser Idee schien die nationalsozialistische Bewegung mit ihrer Volksgemeinschaft ideal. ²⁶ Krieck arrangierte sich mit den Nazis. Diese waren nicht mehr eine partikulare politische, sondern eine völkisch-revolutionäre Bewegung, deren Entwicklung offen und damit eine Realisierung des Erziehungsstaates zu ermöglichen schien. Noch im selben Jahr seines Eintritts in die NSDAP veröffentlichte er das Buch „Nationalpolitische Erziehung“. Es wurde zur Pflichtlektüre nationalsozialistischer Studenten und Lehrer. Im Kern drückte es Kriecks weltanschaulichen Widerwillen gegenüber Liberalismus und Individualismus aus. Hier rechnete er mit dem bürgerlich-liberalen System ab, welches seinen beruflichen Aufstieg verhindert hatte. Primär ging es nicht um politische Ziele, sondern um die Stellung des Menschen in der Gesellschaft. Er sollte aus der isolierten Subjektivität, in die ihn die liberalistische Parteienpluralität gezwungen hatte, befreit und in sein Volk heimgeführt werden. ²⁷ Die völkische Revolution würde die Mängel des alten Systems überwinden und die Gemeinschaft, einem Organ gleich, gesunden lassen. ²⁸ „Das Weimarer zwischenstaatliche System hat mit seinen politischen und bürgerlichen Freiheitsrechten die Auflösung geschichtlich gewachsener Formen und Bindungen, die das kapitalistische Zeitalter kennzeichnen, auf Rechtsform und Scheinorganisation gebracht. Dem Staat gehört fortan nur die Summe der einzelnen mündigen Staatsbürger an: er kennt als Volk bloß die Masse der Einzelnen, nicht aber Sozialgebilde. Den Einzelnen ist ein

²⁵ Vgl. Giesecke, H.: Hitlers Pädagogen. Theorie und Praxis nationalsozialistischer Erziehung,

Weinheim und München 1993, S. 43.

²⁶ Vgl. Hojer, E.: Nationalsozialismus und Pädagogik. Umfeld und Entwicklung der Pädagogik

Ernst Kriecks, Würzburg 1996, S. 125.

²⁷ Vgl. Krieck, E.: Nationalpolitische Erziehung, Leipzig 1932, S. 60.

²⁸ Vgl. Giesecke, H.: Hitlers Pädagogen. Theorie und Praxis nationalsozialistischer Erziehung,

Weinheim und München 1993, S. 45.

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möglichst weiter Raum willkürlicher Bewegung zugebilligt, und auf dieser Freiheit genannten Willkür und Auflösung sollen sich Familie, Staat, Partei, Wirtschaftsgesellschaft, Wirtschaftsordnung und Kirche gründen: alles ist Zusammenschluss nach subjektivem Wollen, individuellen Zwecken und Bedürfnissen, nach Belieben, Neigung und Wahl.“ ²⁹ In Bezug auf seine die Erziehungswissenschaft betreffende These aus „Philosophie der Erziehung“ vollzog Krieck nun eine folgenreiche Wendung. Es war jetzt nicht mehr die Gemeinschaft, die auf ihre Glieder erzieherisch wirkt, sondern die nationalsozialistischen Massenbewegungen mit ihren Formationen HJ, SS und SA. Krieck führt dazu aus: „Der Nationalsozialismus hat also die aus den Instinkten seiner Führer in Anwendung gebrachten Elementarmittel und Methoden der Massenerregung und Massenbewegung auszubauen zu einer allgemeinen Zuchtform, einem Übungssystem, das im ganzen Volk und in den einzelnen Volksgenossen die Rassewerte weckt…“ ³⁰ Das eine Element, welches den mystischen Urzustand wiederherstellen sollte, war damit gefunden - die nationalsozialistische Bewegung.

Im Jahr 1934 erhielt Krieck einen Lehrstuhl an der Universität Heidelberg und wurde dort später auch Rektor. Hier arbeitete er an seiner letzten größeren Theorie, der „völkisch-politischen Anthropologie“. Ausgangsproblem war hier die Vorstellung, dass die sich im 19. Jahrhundert vollziehende Ausdifferenzierung der Wissenschaften zu einer losen Ansammlung von sinnlos nebeneinander existierenden Einzeldisziplinen geführt habe. Der Bildungssinn der Universität war verloren gegangen. Die von Krieck entwickelte „völkisch-politische Anthropologie“ sollte, als eine alle Einzelwissenschaften integrierende Philosophie, diesen Missstand beseitigen. Mit der nationalsozialistischen Weltanschauung sah er die „neue bindende Grundlage für alle Wissenschaften, Fakultäten und Hochschulen ³¹ gegeben. Im Gegensatz zu seinem wissenschaftlichen Hauptgegner Wilhelm Hartnacke ³² war die philosophische Grundposition jedoch nicht die einer den Nationalsozialisten eigenen biologistischen Rassentheorie, sondern eine „universelle Biologie“, in die er sowohl

²⁹ Krieck E.: Nationalpolitische Erziehung, Leipzig 1932, S. 60.

³⁰ Ebenda, S. 11.

³¹ Vgl. Giesecke, H.: Hitlers Pädagogen. Theorie und Praxis nationalsozialistischer Erziehung,

Weinheim und München 1993, S. 54.

³² Hartnacke war nach der Machtergreifung kurzeitig sächsischer Kultusminister gewesen. Vgl.

ebenda, S. 54.

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