Karteikarten im Sachunterricht der Grundschule

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Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung S  4

2.  Wie Kinder lernen S  6

2.1  Erkenntnisse aus der Lernpsychologie S  6

2.2  Bedeutung für den Unterricht und für die Arbeit mit Karteien S  10

3.  Organisatorisch-methodische Gestaltung des Unterrichts S  14

3.1  Offener Unterricht S  14

3.2  Wurzeln Grundprinzipien und Ziele des offenen Unterrichts S  14

3.3  Geschlossener Unterricht S  19

3.4  Wurzeln Grundprinzipien und Ziele des Frontalunterrichts S  19

3.5  Resümee S  22

3.6  Bedeutung für die Arbeit mit Karteikarten S  26

4.  Handlungsorientierung S  28

4.1  Wissenschaftliche Grundlagen S  28

4.2  Bedeutung für die Arbeit mit Karteikarten S  31

5.  Karteikarten in der Grundschule S  33

5.1  Zusammenfassung: Möglichkeiten und Grenzen von Karteikarten S  33

5.2  Zusammenfassung: Anforderungen an Karteikarten S  34

5.3  Konzeption von Karteikarten zum Thema Licht und Schatten S  34

5.3.1  Sachanalyse Licht und Schatten S  35

5.3.2  Didaktische Überlegungen zu den Inhalten S  40

5.3.3  Ziele der Unterrichtseinheit S  41

5.3.4  Aufbau der Kartei S  43

5.3.5  Die Arbeit mit der Kartei S  44

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6.  Vorstellung der Karteikarten S  47

6.1  Karteikarten zum Schwerpunkt: Lichtquellen S  47

6.2  Karteikarten zum Schwerpunkt: Ausbreitung des Lichts S  48

6.3  Karteikarten zum Schwerpunkt: Entstehung von Schatten S  52

6.4  Karteikarten zum Schwerpunkt: Veränderung von Schatten S  59

6.5  Karteikarten zum Schwerpunkt: Schattenraum S  62

6.6  Karteikarten zum Schwerpunkt: Farbige Schatten S  64

6.7  Karteikarten zum Schwerpunkt: Entstehung von Tag und Nacht S  65

6.8  Karteikarten zur Vertiefung: Schatten spielend erkunden S  67

6.9  Karteikarten für draußen: Schattenerkundung auf dem Schulhof S  70

7.  Literaturverzeichnis S  74

8.  Anhang S  77

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1 Einleitung

Das Arbeiten mit Karteikarten ist bei Lehrern sehr beliebt. Die Karteikarten bieten eine größere Anzahl von Lernangeboten, aus denen die Schüler auswählen; nicht alle Aufgaben werden von allen Schülern bearbeitet. Sie sind so konzipiert, dass die Schüler alleine damit arbeiten können, ohne direkte Anleitung vom Lehrer zu benöti- gen. Somit wird den Schülern ein wahldifferenziertes, selbstständiges Lernen zu einem Thema ermöglicht.

Ziel dieser Arbeit ist es zu erörtern, welche didaktischen Möglichkeiten Karteikarten im Sachunterricht der Grundschule bieten. Hierzu wird in einem ersten Schritt auf- gezeigt, wie Kinder lernen. Im Anschluss wird dargestellt, welche Funktionen Kartei- karten im Lernprozess der Kinder übernehmen können. Gleichzeitig werden auch die Grenzen aufgezeigt.

Im nächsten Schritt wird die Arbeit mit Karteikarten in die übergeordnete metho- disch-organisatorische Gestaltung von Unterricht eingeordnet. Es wird aufgezeigt, welche Funktionen offene und geschlossene Unterrichtssituationen haben. Im An- schluss wird dargestellt, wie die Karteikarten die Vorzüge der beiden Konzeptionen gewinnbringend verbinden können. Gleichzeitig lassen sich anhand der Ausführun- gen Schlussfolgerungen ziehen, wie die Aufgaben und Aufträge der Karteikarten konzipiert sein müssen, um für alle Schüler Lernerfolge möglich zu machen.

Darauf folgend wird das Konzept der Handlungsorientierung vorgestellt. Es wird auf- gezeigt, welche Möglichkeiten zum handlungsorientierten Arbeiten die Karteikarten im naturwissenschaftlichen Sachunterricht bieten.

Im Anschluss an die theoretische Diskussion um die Möglichkeiten und Grenzen von Karteien werden Karteikarten zum Thema „Licht und Schatten“ konzipiert. In einem ersten Schritt erfolgt die Sachanalyse des Themas. Es schließen sich didaktische Überlegungen an, welche Inhalte für eine 2. Klasse geeignet erscheinen. Danach werden die Lernziele festgelegt, wobei zwischen verbindlichen Zielen für alle Schü- ler (Fundamentum) und zusätzlichen Zielen für lernstarke Schüler (Additum) unter-

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schieden wird. Eine Erklärung über den Aufbau der Kartei und wie die Arbeit damit aussieht, schließt sich an.

In einem letzten Kapitel werden die Karteikarten vorgestellt. Zu jeder Karte findet sich eine kurze Erläuterung über die didaktische Funktion und die Lernziele, die mit der Karte erreicht werden können.

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2 Wie Kinder lernen

2.1 Erkenntnisse aus der Lernpsychologie

Pädagogische Diskussionen kreisen häufig um die Frage der Inhalte, also was ge- lernt werden soll. Als angehender Lehrer sollte man sich aber auch die Frage nach dem wie stellen. Wie lernen Kinder eigentlich? Was bringen sie mit, wenn sie in die Schule kommen, was für eine Lernumgebung kann helfen, die individuellen Lernpro- zesse der Kinder auszubauen, zu verfeinern und zu optimieren?

Behavioristen vertreten die Auffassung, dass Lernende nur mit den gewünschten Inhalten abgefüllt werden müssen (Nürnberger Trichter). Es wird sich darauf kon- zentriert zu überlegen, was Kinder lernen sollen. Der Lehrer hat die Aufgabe, diese Inhalte strukturiert aufzubereiten und dem Schüler darzubieten. Bei dieser Art des Lernens und Lehrens bleibt die Verarbeitung der neuen Informationen auf Seiten des Schülers aber rein oberflächlich, es kommt zu keiner aktiven Auseinanderset- zung mit dem Lerngegenstand, das neue Wissen wird nicht internalisiert, also mit bestehendem Vorwissen in Verbindung gebracht. Die neuen Informationen werden als einzelne Wissenselemente gespeichert. Es entsteht "träges Wissen". Dies ist Wissen, das theoretisch gelernt wurde, in einer Anwendungssituation jedoch nicht genutzt werden kann. Unterrichtswissen und Alltagswissen werden fortan als zwei getrennte Bereiche interpretiert und in den entsprechenden Kontexten verwendet.

In den 50er Jahren wandten sich immer mehr Wissenschafter vom behavioristischen Modell des reizkontrollierten Verhaltens ab. In den Mittelpunkt des Interesses rücken kognitive Modelle des Lernens, die mentale Prozesse beschreiben und erforschen. Einige wichtige Neuerungen bereiten den Boden für die kognitive Wende (Die Ky- bernetik, Claude E. Shannons Informationstheorie, Arbeiten über künstliche Intelli- genz).

Ein konstruktivistischer Ansatz vom Lernen betrachtet, wie Wissen von Schülern aufgebaut wird. Erkenntnisse der Gedächtnisforschung belegen, dass dem Mensch nicht erst bei der Informationsverarbeitung, sondern bereits bei der -aufnahme eine aktive Rolle zukommt. Während dieser Text gelesen wird, treffen von allen Sinnes-

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organen zahlreiche Informationen im sensorischen Kurzzeitspeicher ein. Die Auf- merksamkeit richtet sich wahrscheinlich auf die gedruckten Buchstaben. Gleichzeitig aber ist aus dem Hintergrund das Ticken einer Uhr zu hören oder das monotone Rauschen eines laufenden Computers. Der Geschmacksinn registriert die Stärke des Kaffees, die Hautsinnesorgane nehmen die Temperatur des Raums wahr. In- formationen, auf die man nicht seine Aufmerksamkeit richtet, gehen verloren. Die wahrgenommenen Informationen werden mit den bisher ausgebildeten Denkmus- tern im Langzeitgedächtnis in Beziehung gesetzt. Diese Denkmuster bilden quasi eine Art Suchraster, mit der einkommende Informationen verglichen und ausgewer- tet werden. Die Informationen, die man beachtet, werden in das Kurzzeitgedächtnis übertragen. Sie sind keine originalgetreuen Abbildungen der Reizgegebenheiten, die im sensorischen Kurzzeitspeicher eingetroffen sind, sondern eine Interpretation auf der Basis unseres Vorwissens. Für den Unterricht bedeutet dies, dass es sein kann, dass der Schüler Informationen, die der Lehrer als bedeutsam betrachtet, nicht be- achtet. Der Schüler richtet seine Aufmerksamkeit nicht auf diese Informationen und somit werden sie nicht weiter verarbeitet, können also nicht gelernt werden.

Auch bei der weiteren Verarbeitung der dargestellten Informationen greifen wir auf unser bestehendes Wissen zurück. Man muss sich als Lehrer darüber bewusst sein, dass Kinder schon vor ihrem Eintritt in die Schule Vorstellungen, Konzepte und Er- klärungsmodelle entwickelt haben, mit denen sie sich die Welt erklären. Diese Er- kenntnisse gewinnen die Kinder in einer spielerischen Auseinandersetzung mit der Umwelt. Als Beispiel sei angeführt, wie sich die Vorstellung von Hitze und Kälte bei Kindern immer weiter entwickelt. Sie bemerken z.B. den Unterschied zwischen hei- ßen und kalten Umgebungen. Oder sie erleben den Unterschied zwischen einer Wärmeflasche und Eiscreme. Diese sensorischen Empfindungen, wie auch das Be- rühren eines heißen Topfes oder von Schnee werden mental organisiert.

Die Wissenschaft versucht mit dem Begriff „Schema“ zu erfassen, wie Informationen im Gedächtnis strukturiert und organisiert werden. "Schemata sind abstrakte Struk- turen, die das im Gedächtnis gespeicherte Wissen repräsentieren" (Gage / Berliner 1996, 294). Sie sind das allgemeine Wissen über ein Ereignis oder einen Gegens- tand das auf der Grundlage vorausgegangener Erfahrungen entstanden ist. Gleich- zeitig stellen Schemata den Verständnisrahmen für zukünftige Erfahrungen bereit.

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Alles, was wir tun, ist durch Schemata organisiert: einkaufen gehen, ins Kino gehen, Freunde besuchen. Sie beliefern uns mit den Theorien und Verhaltensanleitungen, die wir brauchen, um die Welt um uns herum zu interpretieren. Somit spielen sie beim Verstehen und Verarbeiten von Informationen eine bedeutsame Rolle. Sieht man bspw. am Himmel etwas kreisen, was "klein und schwarz" aussieht, dann ord- net man das Gesehene in der Vogel-Kategorie ein. Obwohl man es nicht sehen kann, weiß man, dass der Vogel Federn, einen Schnabel und Krallenfüße hat (vgl. Mietzel 2001, 196).

Die Ausbildung kognitiver Strukturen (Schemata) im Langzeitgedächtnis geschieht in Form zweier gegenläufiger Prozesse, die Piaget als Assimilation und Akkomoda- tion bezeichnet. Assimilation bedeutet, dass der Mensch Neues, Unerklärliches, Fremdartiges mit seiner bestehenden kognitiven Struktur in Verbindung bringen kann. Reichen die vorhandenen Konzepte nicht aus, so müssen sie neu gebildet, verändert oder umstrukturiert werden. Man spricht von Akkomodation. Beide Pro- zesse dienen der Adaption, d.h. der besseren Interaktion zwischen Organismus und Umwelt. 1 Lernen entwickelt sich immer von bestehenden Wissensstrukturen aus, die verändert, verfeinert und erweitert werden. Dabei werden sowohl das bestehen- de Wissen als auch die neuen Informationen im Vergleich zu ihrem Initialzustand verändert. Das, was vom Schüler gelernt wird, ist niemals das, was von außen an ihn herangetragen wird, sondern das, was sich im Verlauf des aktiven Auseinander- setzungsprozesses, aufbauend auf bereits bestehende Wissensstrukturen, heraus- bildet.

Was genau in einer Lernsituation passiert, zeigt folgende Grafik. Diese Vorgänge geschehen unbewusst, werden also nicht vom Schüler gesteuert. "Schulisches Ler- nen ist nicht eine Angelegenheit mutiger Entschlüsse in dem Sinne, dass das neue Wissen, die neue Einsicht durch Entscheidung der lernenden Menschen erreicht würde” (Köhnlein 1991, 16).

1 Piaget hierzu: „Man könnte also sagen, dass der Mensch immer wieder durch die – äußerlichen und innerlichen – Veränderungen, die es auf der Welt gibt, aus dem Gleichgewicht gebracht wird und dass jede neue Verhaltensweise nicht nur darauf hinausläuft, das gestörte Gleichgewicht wiederher- zustellen, sondern auch auf ein Gleichgewicht abzielt, das stabiler ist als der Zustand vor der Stö- rung.“ (Piaget 1974, 156)

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Abbildung 1: Geschehen während einer Lernsituation (aus: Köhnlein 1991, 16)

Dem Schüler werden neue Informationen angeboten. Nun durchsucht er sein Lang- zeitgedächtnis nach Schemata, mit dem er sich die Informationen erklären kann. Es ist möglich, dass der Schüler sich das dargestellte Wissen mit Hilfe seiner vorhan- denen kognitiven Strukturen erklären kann. Er assimiliert die neuen Informationen in seine bestehenden Wissensstrukturen. Es besteht eine "vollkommene Passung".

Es kann aber auch passieren, dass der Schüler sich die dargebotenen Informatio- nen passend macht. Wie schon ausgeführt, kommt dem Lernenden schon bei der Informationsaufnahme eine aktive Rolle zu. Deswegen kann es sein, dass der Schü- ler Informationen, die er mit seinen Schemata nicht vereinbaren kann, ignoriert. Die restlichen Informationen kann der Schüler mit seinen kognitiven Strukturen erklären, es kommt zu falschen Schlussfolgerungen, die vorwissenschaftlichen Vorstellungen bleiben erhalten. In diesem Fall wird in der Wissenschaft von einer "annäherungs- weisen Passung" gesprochen. Wenn der Schüler nicht erkennt, dass sein Vorwissen sich nicht mit der Darstellung des Lehrers vereinbaren lässt, kann der Austritt aus der Lernsituation erfolgen, denn der Schüler denkt, er wisse schon, was der Lehrer ihm vermitteln möchte. Diverse Forschungsarbeiten zeigen, wie schwierig es ist, be- stehende Wissensstrukturen zu verändern. Es wird assimiliert, wo akkomodiert wer- den sollte. Woran liegt das? Platon stellte bereits vor mehr als zweitausend Jahren

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fest: wenn einem Menschen bereits bekannt ist, was er lernen soll, gibt es keinen Grund, es noch zu lernen.

Eine dritte Möglichkeit ist die, dass der Schüler die dargebotenen Informationen nicht mit seinem bestehenden Wissen in Einklang bringen kann. Ein kognitiver Kon- flikt entsteht, der im besten Fall dazu führt, dass der Schüler sein Vorverständnis in Frage stellt und offen ist für veränderte Vorstellungen. Diese Situation wird als "un- zureichende Passung" beschrieben. Es hängt vom Unterricht ab, ob der Schüler den kognitiven Konflikt fruchtbar nutzen kann.

2.2 Bedeutung für den Unterricht und die Arbeit mit Karteikarten

1. Vorwissen aktivieren

Es hat sich gezeigt, welche Bedeutung das schon vorhandene Wissen der Schüler bei der Erarbeitung von neuem Wissen hat. Auf der Basis des Vorwissens werden neue Informationen interpretiert und dann in die bestehenden Strukturen eingebet- tet. Für das Lernen ist es hierbei bedeutsam, dass der Schüler auf Widersprüche zwischen seinem schon bestehenden Wissen und den neuen Informationen auf- merksam wird. Hierzu ist es erforderlich, dass der Unterricht dazu beiträgt, dass das Vorwissen der Schüler aktiviert wird. Nur wenn sich die Kinder ihrem Wissen be- wusst sind, können sie die neuen Informationen entsprechend einordnen. Es fällt ihnen leichter zu erkennen, was sie schon wussten und welche Informationen sich mit ihrem bisherigen Wissen nicht vereinbaren lassen. Dies zu erkennen ist die Vor- aussetzung dafür, sich auf andere Erklärungen einzulassen: Akkomodation statt As- similation. Geeignet sind Phasen, die vom Lehrer moderiert werden, wie beispiels- weise ein Gesprächskreis. Karteikarten können diese Funktion nur schwer über- nehmen. Das Gespräch hingegen ist gut geeignet, denn wenn man sein eigenes Verständnis anderen darstellen möchte, muss man sich bewusst damit auseinan- dersetzen. Der Lehrer hinterfragt Sachverhalte, bittet um Klärung oder Erklärung, schlägt Brücken zu vorangegangenem Stoff und strukturiert somit die Runde. Solche lehrerzentrierten Phasen sind auch im Offenen Unterricht unverzichtbar.

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2. An Vorwissen anknüpfen

Der Unterricht muss an das Vorwissen der Schüler anknüpfen. Dass dieses Vorwis- sen von Schüler zu Schüler stark unterschiedlich ist, leuchtet ein. Auf diese Situation muss der Lehrer eingehen, indem er differenzierte Angebote für die vielfältigen Lernstände der Schüler bereit hält (Binnendifferenzierung). Die Differenzierung soll ermöglichen, dass alle Schüler verbindliche Lernziele erreichen (Fundamentum). Für stärkere Schüler können darüber hinausgehende Ziele formuliert werden (Additum), diese werden nicht von allen Schülern erreicht werden. Im herkömmlichen Unterricht ist dies nur schwer umzusetzen. Hier müssen Differenzierungen zwischen den Kin- dern stark begrenzt werden, will der Lehrer nicht seine wichtigsten Grundpfeiler der Synchronität, Vollständigkeit und Kontrollierbarkeit des Lernens aufgeben. Andere Unterrichtsformen bieten sich an. Karteikarten können dem Lehrer dabei helfen, dif- ferenzierte Angebote bereitzustellen. Sie bieten die Möglichkeit, den Unterricht be- züglich der Lehrziele, der Inhalte, der Lehr- und Lernmethoden und der Lernzeit zu variieren. Die Karteikarten sind im Idealfall so gestaltet, dass sie verschiedene Schwierigkeitsgrade abdecken, sich mit verschiedenen Aspekten einer Thematik beschäftigen und verschiedene Lerntypen (visuell, auditiv…) ansprechen. Somit werden vielfältige Wahlmöglichkeiten eröffnet. Der Schüler entscheidet selbst, wel- che Karteikarte er bearbeiten möchte. Dadurch erfolgt eine innere Differenzierung durch die Schüler selbst, wobei die Kinder anfangs bei der Wahl der für sie passen- den Karteikarten Hilfestellung benötigen. Hierzu später mehr. Bei der Bearbeitung der Karten steht jedem Kind die Zeit zur Verfügung, die es benötigt, sich mit der Thematik auseinanderzusetzen. Langsame Schüler bekommen ein Erfolgserlebnis, weil sie ihre Arbeit ohne Zeitdruck zu Ende führen können und die starken Schüler fangen nicht an sich zu langweilen, da sie jeder Zeit zur nächsten Karteikarte über- gehen können.

3. Neue Informationen mit Vorwissen vernetzen

Während der Arbeit mit den Karteikarten lernen die Kinder selbsttätig ohne direkte Führung des Lehrers. Es ist die Frage, ob es dabei allen Kindern gelingen kann, das neue Wissen selbstständig in ihre kognitiven Strukturen einzubetten. Im Anschluss an eine Phase der selbstständigen Arbeit sollte immer eine Einordnung und Ver- knüpfung des erarbeiteten Wissens zusammen mit dem Lehrer stehen. Er kennt die

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Organisation der aufzubauenden Wissensstrukturen und plant, leitet und evaluiert dementsprechend den Aufbauprozess. Auch hier bietet sich wieder das Kreisge- spräch an. Die Kinder stellen ihre entwickelten Vorstellungen und neuen Ansichten vor. Es wird verglichen, diskutiert, hinterfragt und dargestellt.

4. Jeder konstruiert sein Wissen selber

Eine entscheidende Erkenntnis für das Lernen ist, dass es sich nicht um passives Lernen oder um den "Transport" von Wissen handelt. Dem Lernenden muss ermög- licht werden, eigenständig und aktiv kognitive Strukturen aufzubauen. Wirklich ver- stehen kann ich nur, was ich durch aktive Auseinandersetzung in meine bestehen- den Denkstrukturen eingebettet habe. Die Perspektive wechselt von den Lehraktivi- täten für alle Schüler zu den selbst beschrittenen individuellen Lernwegen. Hieraus lassen sich Anforderungen für die Aufgabenstellung auf den Karteikarten ableiten. Es sollten offene Angebote vorhanden sein, die die Kinder dazu anregen, eigene Vermutungen und Denkwege, Lern- und Problemlösungsstrategien auszuprobieren. Ein Beispiel aus dem Themenkreis "Licht":

Diese Aufgabenstellung ist offen, aber auch sehr anspruchsvoll. Im naturwissen- schaftlichen Sachunterricht ist ohne ausreichende Wissensbasis im Bereich der Aufgabenstellung das selbstständige Erarbeiten neuen Wissens sehr schwierig. Als Einstieg in ein Thema eignen sich dann enger umgrenzte Aufgabenstellungen, so dass ein erstes Verständnis für die Thematik entstehen kann:

Es geht darum, den Zugang zu wesentlichen Fragen des Themengebietes zu struk- turieren und den Kindern vielfältige Methoden zum Ausprobieren zur Verfügung zu stellen, so dass sie diese in ihr Repertoire aufnehmen. Nach und nach kann man auch diesen Kindern Aufgaben anbieten, die mehr Raum für eigenes Entdecken bie-

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ten. Der Weg dorthin vollzieht sich über nachvollziehendes Probehandeln, spieleri- sches Erkunden und zielgerichtetes Probieren. Erst wenn die Kinder über hinrei- chende Handlungserfahrungen und entsprechende Kenntnisse verfügen, können sie Probleme durch bewusste Planung, Durchführung und Kontrolle von Probehandlun- gen lösen.

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3 Organisatorisch-methodische Gestaltung des Unterrichts

3.1 Offener Unterricht

Das Thema "Offener Unterricht" ist in der derzeitigen Fachliteratur stark präsent. Es erfolgt eine Analyse und Bestandsaufnahme des Offenen Unterrichts. Dabei zeigt sich, dass dies kein leichtes Unterfangen ist. Trotzdem wird versucht, die Wurzeln, die Entstehung, die Grundprinzipien und die Ziele des Offenen Unterrichts heraus- zuarbeiten.

3.2 Wurzeln, Grundprinzipien und Ziele des Offenen Unterrichts

Die Diskussion um einen Offenen Unterricht in Deutschland steht im direkten Zu- sammenhang mit der kritischen Auseinandersetzung an geschlossene Curricula, die als Resultat der Bildungsreform in den 60er und 70er Jahren entstanden sind. Zu dieser Reform kam es aus vielfältigen Gründen:

1. Im Jahre 1957 schickte die UdSSR den ersten Erdsatelliten Sputnik ins All. Diese

technologische Leistung führte im Westen zu der Angst, dem technischen Fortschritt im Osten nicht mehr gewachsen zu sein. Ursachen hierfür sah man vor allem im Bil- dungssystem.

2. Deutschland wandelte sich von einer Agrar- zu einer Industrienation. Das bis in

die 60er Jahre vorherrschende Heimatkundekonzept, für das "eine emotionale Idea- lisierung der eigenen Scholle, eine ländliche Orientierung der Inhalte und viel emoti- onale Heimattümelei" (Kaiser 2004, 32) charakteristisch waren, war nicht auf Men- schen des 20. Jahrhunderts bezogen, die in einer durch Wissenschaft und Technik bestimmten Welt leben.

3. Die Forderung nach einer kompensatorischen Erziehung wurde laut. Der Unter-

richt sollte im Sinne der Chancengleichheit so gestaltet werden, dass alle Kinder alles lernen. Das von Georg Picht 1964 veröffentliche Buch "Die deutsche Bildungs- katastrophe" bewirkt eine breite Reaktion und ein neues Bewusstsein für die Bil- dungschancen der Kinder. Picht interpretiert den Bildungsnotstand als wirtschaftli-

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chen Notstand, denn ohne technische Nachwuchskräfte gerate der wirtschaftliche Aufschwung schnell an sein Ende (vgl. Picht 1964, 1).

Das Kernstück der Bildungsreform, welche die Bildungskatastrophe abwenden soll- te, war die Revision der Curricula. Es wurde der Versuch unternommen, unter fach- didaktischen Aspekten Strukturmodelle für die unterschiedlichen Lernbereiche zu entwickeln. Folge waren behavioristisch orientierte, kleinschrittige Stundenvorgaben in den Lehrplänen. Die mit viel Optimismus begonnene Reform führte zu einer ra- schen Veränderung der Unterrichtspraxis. Von vielen Lehrenden wurden die Ver- laufsmodelle als verbindlich angesehen und so kam es, dass der Unterricht, der auf den neuen Curricula beruhte, oft minutiös und bis ins kleinste Detail hinein geplant wurde. Dieser Unterricht geriet bald stark in die Kritik, da sich das Bewusstsein ein- stellte, dass diese Art des Lernens "Motivationsverlust, Ausweichverhalten, Schul- stress und kaum jemals Identifikation mit der Schule und subjektiv bedeutsames Lernen hervorrief" (Kasper 1978, 11).

Neue Denkanstöße kamen hier vor allem aus England. So bezieht sich Brüggel- mann in seinem 1972 veröffentlichten Artikel "Offene Curricula" auf den Ansatz der "informal education". Diese Bewegung ist in England durch den Plowden Report, der im Jahr 1967 veröffentlich wurde, entstanden und war eine kontinuierliche Weiter- entwicklung der reformpädagogischen Ansätze, die sich seit der Jahrhundertwende in ganz Europa und den USA entwickelt hatten. Die grundlegenden Zielvorstellun- gen sollen im Folgenden zitiert werden:

"Die Schule ist mehr als eine Stätte der Wissensvermittlung; sie überliefert Werte und Einstellungen. Sie ist eine Gemeinschaft, in der Kinder zuerst als Kinder und nicht als zukünftige Erwachsene leben lernen. In der Familie lernen sie, mit Menschen jeden Alters zusammenzuleben. Die Schule bemüht sich bewusst, die angemessene Umwelt für Kinder zu schaffen, in der sie ganz sie selbst sein und sich in der Richtung und in dem Tempo entwickeln können, die ihnen angemessen sind. Sie versucht Chancen zu egalisieren und Schwächen auszugleichen. Sie betont insbesondere selbstständige Ent- deckung, Erfahrung aus erster Hand und Gelegenheit zu kreativer Arbeit. Sie besteht darauf, dass Wissen nicht in sauber voneinander getrennte Abteilungen zerfällt und dass Arbeit und Spiel nicht Gegensätze sind, sondern sich ergänzen" (Belser / Roeder / Thomas 1972, 20).

Die Orientierung am Kind, an seinen Bedürfnissen, an seinen kognitiven Möglichkei- ten und Grenzen soll das grundlegende Prinzip erzieherischen Handelns bilden. Be- fürwortet wird ein Offener Unterricht, in dem die Schüler selbstgesteuert und selbst- verantwortlich lernen. Lehren wird als ein Unterstützen von Lernen gesehen.

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Seit Anfang der 80er Jahre besinnt man sich zusätzlich auf Ideen aus der reformpä- dagogischen Bewegung, die ihren symbolischen Auftakt mit dem Erscheinen des Buches der schwedischen Schriftstellerin Ellen Key (1849 - 1926) "Das Jahrhundert des Kindes" im Jahr 1900 hatte. Den Mittelpunkt bildete die pädagogische Orientie- rung an den Bedürfnissen und Fähigkeiten des Kindes. Die Erziehung "vom Kinde aus" wurde zum Schlagwort der gesamten Bewegung. Insbesondere bei Maria Mon- tessori (1870 - 1952) steht die Selbsttätigkeit des Kindes im Mittelpunkt des unter- richtlichen Geschehens, der Lehrer wird als Partner und Helfer betrachtet. "Hilf mir, es selbst zu tun“ ist der Erziehungsgrundsatz ihrer Pädagogik. Montessori versteht Bildung als einen Prozess der ganzheitlichen Entwicklung aus dem Inneren des Kin- des, an der das Kind selbst aktiv mitarbeiten muss und für den der Lehrer lediglich günstige Voraussetzungen schaffen kann. Diese reformpädagogischen Strömungen waren eine Reaktion auf die starren Unterrichtsformen der damaligen Zeit, sie wen- deten sich gegen die strenge Stoff- und Buchschule des 19. Jahrhunderts. Das Schul- und Bildungswesen wurde als autoritär, lebensfern und kinderfeindlich kriti- siert. Die Rückbesinnung auf die Reformpädagogik bezieht sich vor allem auf me- thodische Aspekte wie Freiarbeit, Wochenplan und Projektunterricht.

Auch Forschungen der letzten Jahre liefern Begründungen für einen offenen Unter- richt. Zu nennen ist hier der "radikale Konstruktivismus", der zu einem Paradigmen- wechsel in der Didaktik geführt hat. Die behavioristische Vorstellung eines Lernens durch Belehren weicht immer mehr der Forderung nach einem aktiv-entdeckenden Lernen.

Die Diskussion um den Offenen Unterricht wird seit ihrem Beginn immer facettenrei- cher. Es werden ständig neue Argumente aus den unterschiedlichsten Gebieten eingebracht. So ist es nicht verwunderlich, dass es keine einheitlichen Vorstellungen davon gibt, was Offener Unterricht ist. Einige Beschreibungsversuche von namhaf- ten Vertretern des Offenen Unterrichts sollen das Nicht-Fassbare der Bewegung verdeutlichen.

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Wallrabenstein:

Kasper:

Neuhaus-Siemon:

Hanke: