Konzeptentwicklung zur Integration von Kreativitätstechnikenin die kollaborative eLearning-Umgebung BluES

Technische Universität Dresden

Fakultät Informatik

Aufgabenstellung für die Diplomarbeit

Name, Vorname des Studenten: Pötzsch, Stefanie

Thema: Konzeptentwicklung zur Integration von Kreativitätstechni-

ken in die kollaborative eLearning-Umgebung BluES

Zielstellung:

Kreativitätstechniken als ein Weg zur Ideengenerierung und Problemlösung sind nicht nur für Marketingabteilungen in Unternehmen geeignet, sondern bieten ebenfalls Potenzial für den Einsatz in Lehre und Bildung.

In dieser Arbeit sollen die Anforderungen für die Integration von Kreativitätstechniken in die kollaborative eLearning-Umgebung BluES (BluES like universal eEducation System) aus verschiedenen Blickwinkeln analysiert werden. Aufbauend auf den Ergebnissen soll ein Konzept entworfen werden, das die sinnvolle Integration von Kreativitätstechniken in BluES beschreibt.

In der Arbeit sollen folgende Teilaspekte schwerpunktmäßig bearbeitet werden:

Untersuchung der Rolle von Kreativität und Kreativitätstechniken im Lernprozess o Beschreiben der Ziele des Einsatzes von Kreativitätstechniken in kollaborativen Lernszenarien.

o Analysieren und Bewerten des „State of the Art“ zum computerunterstütz- ten Einsatz von Kreativitätstechniken zur Unterstützung von Lernprozes- sen.

Analyse der Abhängigkeit von Anonymität bzw. Identifikation und Zusammengehö- rigkeitsgefühl in Hinblick auf die kreative Leistungsfähigkeit. Betrachtungen hinsichtlich des Einflusses von Informationen zur Group-Awareness auf die Nutzung von Kreativitätstechniken.

Entwicklung eines Konzepts für die Integration von Kreativitätstechniken in BluES:

o Analysieren der in BluES unterstützten Lernprozesse auf der Ebene abs- trakter Szenarienbeschreibungen hinsichtlich ihrer Anforderungen bei der Unterstützung der Kreativitätsförderung.

o Formulieren eines Anforderungskatalogs bzgl. der Realisierung von Krea- tivitätstechniken in BluES unter Berücksichtigung der analysierten Lern- prozesse.

o Erarbeiten eines Konzepts zur Integration von Kreativitätstechniken in BluES auf Grundlage der bisherigen Ergebnisse.

Diskussion und Bewertung des Konzepts hinsichtlich der zuvor formulierten Anforderungen und einzugehenden Kompromisse.

Inhaltsverzeichnis III

  INHALTSVERZEICHNIS  

1  EINLEITUNG  1

1.1  Motivation  1

1.2  Zielstellung  1

1.3  Aufbau der Arbeit  2

2  DAS WESEN DER KREATIVITÄT  3

2.1  Kreativität  3

2.1.1  Begriffsbestimmung  3

2.1.2  Der kreative Prozess  4

2.1.3  Die kreative Person  6

2.1.4  Das kreative Produkt  7

2.1.5  Die kreative Umgebung  8

2.1.6  Das kreative Problem  8

2.2  Kognitionswissenschaftlicher Hintergrund  10

2.2.1  Kognition und kognitive Denkprozesse  10

2.2.2  Gedächtnis  11

2.2.3  Dualität des Gehirns  11

2.2.4  Denken Lernen und Problemlösen  12

2.3  Kreativitätstechniken  13

2.3.1  Grundlage von Kreativitätstechniken  14

2.3.2  Kategorisierungen von Kreativitätstechniken  15

2.3.3  Regeln für Kreativitätstechniken in kollaborativen Szenarien  17

2.4  Fazit  18

3  KREATIVITÄT UND KREATIVITÄTSTECHNIKEN  IN

  LERNPROZESSEN  19

3.1  Lerntheoretische Einordnung und Zielbestimmung  19

3.1.1  Kreativität vor dem Hintergrund der Lerntheorien  19

3.1.2  Zieltaxonomie von Kreativitätstechniken  21

3.1.3  Ziele von Kreativitätstechniken in kollaborativen Lernszenarien  21

3.2  State of the Art  24

3.2.1  Einsatzszenarien und intendierte Zielstellungen  24

3.2.2  Ergebnisse der Kreativitätsunterstützung  26

3.2.3  Bewertung der Untersuchungen  28

3.3  Kreativitätstechniken in computerunterstützten  

  Lernanwendungen  30

3.3.1  Übersicht  30

Inhaltsverzeichnis IV

  3 3  2

  Konzepte der Lernanwendungen  31

3.3.3  Bewertung der Einbindung von Kreativitätstechniken  32

3.3.4  Beispiel: GroupSystems  33

3.4  Fazit  34

4  EINFLUSS VON ANONYMITÄT UND AWARENESS AUF  DEN

  EINSATZ VON KREATIVITÄTSTECHNIKEN  35

4.1  Identifikation und Anonymität  35

4.1.1  Informationstheoretische Perspektive  35

4.1.2  Sozialwissenschaftliche Perspektive  35

4.2  Argumentation vor sozialpsychologischem Hintergrund  36

4.2.1  Deindividuationstheorie  36

4.2.2  Das SIDE-Modell  37

4.3  Empirische Studien zum Einfluss von Anonymität auf  die

  kreative Leistung  39

4.3.1  Studie von Connolly Jessup und Valacich  39

4.3.2  Studie von Jessup Connolly und Galegher  40

4.3.3  Bewertung der Studien  41

4.4  Awareness  43

4.4.1  Begriffsbestimmung  43

4.4.2  Arten von Awareness  44

4.4.3  Einfluss von Awareness auf die Nutzung  von

  Kreativitätstechniken  45

4.5  Fazit  47

5  ANFORDERUNGEN FÜR DIE METHODISCHE UNTERSTÜTZUNG  

  VON KREATIVITÄT IN BLUES  49

5.1  BluES like universal eEducation System  49

5.1.1  Das Workspace Konzept  49

5.1.2  Rollenkonzept  50

5.1.3  Template-Konzepte  51

5.1.4  Einordnung des BluES im Spannungsfeld von CSCW  51

5.2  Lern- und Arbeitsprozesse im Rahmen von BluES  53

5.2.1  Angeleitetes Lernen  53

5.2.2  Selbstbestimmtes Lernen  56

5.2.3  Erstellen von Inhalten  59

5.3  Fazit  60

6  KONZEPT ZUR INTEGRATION VON KREATIVITÄTSTECHNIKEN  IN

  BLUES  62

6.1  Vorüberlegungen  62

6.1.1  Selektion von Kreativitätstechniken  62

Inhaltsverzeichnis V

  6 1  2

  Funktionsanalyse  65

6.1.3  Weitere Funktionalitäten und Annahmen  68

6.2  Aufbau eines Moduls für Kreativitätstechniken  68

6.2.1  Input  69

6.2.2  Inhalt  70

6.2.3  Akteure  71

6.2.4  Arbeitsbereich  74

6.2.5  Auswertung  75

6.2.6  Output  76

6.2.7  Schlussfolgerung  77

6.3  Creativity-Technique-Templates  78

6.3.1  Template der 6-Hut Methode  79

6.3.2  Template der Methode Mindmap  82

6.3.3  Weitere Templates  84

6.4  Fazit  84

7  DISKUSSION UND BEWERTUNG  85

7.1  Validierung  85

7.1.1  Angeleitetes Lernen  85

7.1.2  Erstellen von Inhalten  85

7.2  Bewertung und Ausblick  86

7.2.1  Pluspunkte des Konzepts  86

7.2.2  Kompromisse und offene Punkte  87

  ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS  V

  ABBILDUNGSVERZEICHNIS  VI

TABELLENVERZEICHNIS ..............................................................  VIII  VIII

ANHANG ..........................................................................................  X  X

  A Beschreibung ausgewählter Kreativitätstechniken  X

  B Anforderungen an BluES  XVII

  LITERATURVERZEICHNIS  XIX

Einleitung 1

1 EINLEITUNG

1.1 Motivation

Kreativitätstechniken als ein Weg zur Ideengenerierung und Problemlösung werden einerseits in Unternehmen für die Entwicklung neuer Produkte oder für die Optimierung von Arbeitsprozessen eingesetzt. Zusätzlich bieten die kreativi- tätsfördernden Methoden ein Potenzial für den Einsatz in Lehre und Bildung. Lernprozesse in Gruppen profitieren durch die aktive Teilnahme und die Beiträge der einzelnen Mitglieder. Wissen wird in solchen Szenarien nicht passiv dargeboten, sondern von den Lernenden selbst konstruiert. Dennoch kann nicht davon ausgegangen werden, dass das bloße Zusammentreffen von Personen zu einer effektiven Kollaboration und somit zu einem Lernprozess führt. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll untersucht werden, inwiefern Kreativität und Kreativitätstechniken die kollaborative Konstruktion von Wissen unterstützen und fördern können. Zu untersuchende Fragestellungen in diesem Zusammenhang sind:

Was sind Kreativität und Kreativitätstechniken?

Wie können diese Konzepte Lernprozesse positiv beeinflussen und unter- stützen?

1.2 Zielstellung

Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, ein Konzept für die Integration von Kreativitätstechniken in die kollaborative Lernumgebung BluES (BluES like universal eEducation System) zu entwickeln.

Dabei gilt es, die Rolle von Kreativität und Kreativitätstechniken in Lernprozessen generell zu untersuchen sowie die Vereinbarkeit dieser mit den Konzepten von BluES zu überprüfen und herauszuarbeiten. Berücksichtigt werden sollen zusätzlich die Auswirkungen von Anonymität auf die kreative Leistung und die Bedeutung von Informationen zur Awareness. Fragestellungen, die sich in diesem Kontext stellen und welche im Verlauf der Arbeit beantwortet werden sollen, sind: Welche Konzepte für den Einsatz von Kreativitätstechniken in Lernszena-

Wie wirkt sich Anonymität auf die kreative Leistung einer Gruppe aus und welche Anforderungen leiten sich daraus ab?

Einleitung 2

Welche Rolle spielen Awareness-Informationen für die Nutzung von

Kreativitätstechniken?

Welche Anforderungen ergeben sich vor dem Hintergrund typischer Lern- und Arbeitsprozesse in BluES für die Kreativitätsförderung?

Wie können Kreativitätstechniken allgemein in die bestehende Lernumge- bung integriert werden?

1.3 Aufbau der Arbeit

Im zweiten Kapitel der Arbeit werden die Grundlagen von Kreativität und Kreativitätstechniken erläutert, sowie auf deren Zusammenhang mit menschlichen Denkprozessen aus Sicht der Kognitionswissenschaft eingegangen. Eine Einordnung von Kreativität und Kreativitätstechniken im Rahmen der drei Hauptlerntheorien wird in Kapitel 3 vorgenommen. Zusätzlich werden die Ziele von Kreativitätstechniken in kollaborativen Lernszenarien hergeleitet sowie eine Analyse des „State of the Art“ durchgeführt. Dafür werden zum einen Untersu- chungen hinsichtlich des computerunterstützten Einsatzes von Kreativitätstechni- ken in Lernprozessen vorgestellt, als auch Lernanwendungen betrachtet, welche Kreativitätstechniken anbieten.

Das Kapitel 4 beschäftigt sich mit dem Einfluss von Anonymität auf die kreative Leistungsfähigkeit einer Gruppe, wobei zwischen einer technischen und einer sozialen Betrachtungsweise differenziert wird. Als weitere Einflussfaktor auf die effektive Nutzung von Kreativitätstechniken wird auf verschiedene Aspekte von Awareness eingegangen.

Die Vorstellung der kollaborativen Lernumgebung BluES und ihrer grundlegenden Konzepte erfolgt in Kapitel 5. An dieser Stelle werden außerdem ausgewählte Lern- und Arbeitsprozesse in BluES skizziert und hinsichtlich ihrer Anforderungen für die Kreativitätsunterstützung analysiert.

Die Beschreibung eines Konzepts zur Integration von Kreativitätstechniken ist Gegenstand des sechsten Kapitels. Es wird ein allgemeiner Aufbau und Ablauf der Kreativitätsmethoden auf Anwendungsebene vorgestellt, sowie auf Unterschiede zwischen den verschiedenen Techniken im Konkreten eingegangen. Daraus abgeleitet wird eine Lösung, welche sowohl die gemeinsame Funktion und Zielsetzung von Kreativitätstechniken in BluES berücksichtigt als auch die Unterschiede in der konkreten Umsetzung beachtet.

Abschließend wird in Kapitel 7 das Konzept auf theoretischer Ebene und bezugnehmend auf die zuvor beschriebenen Arbeitsprozesse in BluES validiert, sowie eine Diskussion und Bewertung vorgenommen. Ein Ausblick auf notwendige fortführende Untersuchungen rundet die Arbeit ab.

Wesen der Kreativität 3

2 DAS WESEN DER KREATIVITÄT

2.1 Kreativität

Im Folgenden soll eine Bestimmung des Begriffs „Kreativität“ vorgenommen werden, bevor auf den Prozesscharakter des Phänomens eingegangen wird, sowie eine Betrachtung von Elementen dieses Prozesses erfolgt.

2.1.1 Begriffsbestimmung

Kreativität stammt von dem lateinischen Wort „creare“ (erschaffen, hervorbringen) ab und wird im Alltag zur Beschreibung von Personen, Produkten oder Prozessen verwendet.

Der in verschiedenen Definitionen am häufigsten genannte Aspekt von Kreativität, ist der des Neuen. Urban erklärt Kreativität als „die Fähigkeit, ein neues, ungewöhnliches und überraschendes Produkt zu schaffen als Lösung eines sensitiv wahrgenommenen Problems […]“ (Urban 2004, S.11). Der Anstoß für Kreativität liegt demzufolge im Erkennen eines vorhandenen Problems. Nach Ulmann ist die Offenheit eines Individuums gegenüber seiner Umwelt eine Voraussetzung, um ein Problem überhaupt wahrzunehmen und gedankliche Flexibilität der Schlüssel zu kreativem Denken. Nur wer bereit ist, alte Denkstrukturen zu verlassen, kann etwas Neues entdecken oder erfinden (Ulmann 1968, S.14ff.). Im Sinn von Urban wird auch bei Brodbeck betont, dass Kreativität Erwartungen übertrifft und auf positive Weise überrascht. „Schlechte Neuerungen kann schließlich jeder erfinden“ (Brodbeck 1995, S.8). Originalität ist demnach ein weiteres Merkmal von Kreativität. Brodbeck führt an, dass nicht nur Produkte kreativen Charakter haben können, sondern auch Wege zu bereits bekannten Resultaten.

In (Hewett et al. 2005) werden verschiedene Dimensionen von Kreativität gegenüber gestellt:

Kreativität als Eigenschaft von Personen vs. Kreativität als Eigenschaft von

Produkten vs. Kreativität als Menge kognitiver Prozesse, Kreativität auf individueller Ebene vs. Kreativität auf sozialer Ebene vs. Kreativität auf kultureller Ebene, Kreativität als etwas Alltägliches vs. Kreativität als etwas Besonderes,

Wesen der Kreativität 4

Kreativität auf einem spezifischen Wissensgebiet vs. generelle Kreativität,

Quantitative Kreativität vs. qualitative Kreativität.

Diese Übersicht zeigt, dass Kreativität ein sehr vielschichtiges Konzept ist und in unterschiedlichen Bedeutungszusammenhängen gesehen werden kann. Im Hinblick auf die persönliche oder kulturelle Interpretationsebene von Kreativität erklärt Braun:

Kreativität und kreative Phänomene ereignen sich auf verschiedenen

Ebenen menschlichen Lebens: auf der individuellen Ebene, auf der ein

einzelner Mensch etwas subjektiv „Neues“ schafft; auf der sozialen Ebe-

ne, auf der das „Neue“ im direkten sozialen und zwischenmenschlichen

Umfeld deutlich wird, und auf der gesellschaftlichen Ebene, weil das

„Neue“ kollektiv Beachtung und Wirkung findet (Braun 1992, S. 20).

In diesem Sinn wird auch in (Fischer 1999) argumentiert, dass kreative Hand- lungsweisen oder Produkte nicht notwendigerweise neu oder originell in einem sozial-kulturellen Rahmen sein müssen, sondern einfach neu und bedeutsam für das einzelne Individuum sein können.

2.1.2 Der kreative Prozess

Paul Torrance definiert den internen Vorgang des kreativen Denkens, welcher einer kreativen Leistung zugrunde liegt, wie folgt:

I tried to describe creative thinking as the process of sensing difficulties,

problems, gabs in information, missing elements, something askew; mak-

ing guesses and formulating hypothesis about these deficiencies; evaluat-

ing and testing these guesses and hypotheses; possibly revising them; and

finally communicating the results (Torrance 1997, S.47).

Dem Verständnis von Torrance entsprechend, unterteilten bereits Dewey um 1910 bzw. Poincaré um 1913 den kreativen Prozess in einzelne Stufen (vgl. Dewey 1960, S. 107ff.; Poincaré 1913 nach Ulmann 1968, S.21). Beide Ansätze betonen, dass Übergänge eher fließend sind und Iterationen stattfinden. Weitere Stufenmodelle werden bei (Wahren 1992) diskutiert. Der Autor kommt schließlich zu der Erkenntnis, dass sich der von Dewey beschriebene Denkakt in vielen Ansätzen „mit einigen Modifikationen aber für den Gesamtprozeß [sic] nicht wesentlichen Erweiterungen“ widerspiegelt (Wahren 1992, S. 211ff.). Als Modell eines vollständigen kreativen Denkprozess werden deshalb im weiteren Verlauf der Arbeit die fünf Stufen nach Dewey zugrunde gelegt. Diese sind in Abbildung 1 grafisch dargestellt und werden nachfolgend bezugnehmend auf (Dewey 1960 S. 107ff) und (Wahren 1992, S. 212ff) erläutert.

Problemwahrnehmung: Als Auslöser des kreativen Denkens werden in der ersten Phase Irritationen oder Schwierigkeiten wahrgenommen. Es entsteht der Wunsch nach einem Ausweg zu suchen.

Problemdefinition: Anschließend erfolgt eine Untersuchung des Problems. Dabei ist es entscheidend, den Sachverhalt unvoreingenommen zu betrachten und

Wesen der Kreativität 5

voreilige Schlussfolgerungen zu vermeiden. Das Problem soll nicht eingeschränkt, sondern möglichst umfassend betrachtet und verstanden werden.

[Abb. 1] Kreativer Denkakt nach (Dewey 1910)

Entwicklung von Lösungsideen: In dieser Phase des kreativen Prozesses entstehen spontane Einfälle und Lösungsideen. Diese werden nicht sofort bewertet, sondern dienen als Anregung zur Formulierung weiterer Vermutungen und Hypothesen.

Schlussfolgerung: Erst in dieser Phase findet eine kritische Prüfung der gefundenen Lösungsideen statt. Die verschiedenen Ansätze werden unter Einbeziehung vorhandenen Wissens theoretisch auf das Ausgangsproblem angewendet. In gedanklicher Argumentation werden einige Ansätze verworfen und andere, viel versprechende zu einer konkreten Lösungsmöglichkeit weiterentwi- ckelt.

Annahme/Ablehung der Lösung: Die Überprüfung der zur Lösungsentwick- lung unterstellten, theoretischen Annahmen führt abschließend entweder zu einer Bestätigung der gefundenen Lösung oder zur Ablehnung.

Die Darlegung dieses Prozesses zeigt, dass ein kreativer Denkakt nicht nur spontan und fantasievoll ist, sondern zielgerichtet und problemorientiert erfolgt.

Wie sowohl in (Urban 2004, S. 32ff.) als auch bei (Taylor 1997, S. 101ff.) dargelegt wird, ist ein kreativer Prozess im übertragenen Sinn durch folgende Elemente eingerahmt:

Wesen der Kreativität 6

Kreative Person,

Kreatives Produkt, Kreative Umgebung.

Abbildung 2 verdeutlicht den Zusammenhang dieser Elemente.

[Abb. 2] Elemente der Kreativität

2.1.3 Die kreative Person

Die kreative Person ist der Akteur des kreativen Prozesses und kann sowohl ein einzelnes Individuum als auch eine Gruppe sein. Dementsprechend ist eine Differenzierung zwischen individueller bzw. kollaborativer Kreativität möglich. Individuelle Kreativität bezeichnet die im Folgenden noch näher zu bestimmende Fähigkeit eines Individuums zu kreativem Denken unter Einbeziehung seines Wissens und seiner Erfahrungen. Wie in (Fischer 2005a) erläutert wird, ist individuelle Kreativität auf eine einzelne Person selbst beschränkt, auf ihre spezifische Problemwahrnehmung sowie die individuelle Bedeutsamkeit des Ergebnisses.

Individual creativity comes from the unique perspective that the individ-

ual brings to bear in the current problem or situation. It is the result of

the life experience, culture, education, and background knowledge that

the individual has, as well as the personal meaningfulness that the indi-

vidual finds in the current situation (Fischer 2005a, S.71).

Kollaborative Kreativität, auch soziale Kreativität genannt, betont den sozialen Aspekt des kreativen Denkens und findet durch Austauschbezie- hungen in formellen oder informellen Gruppen statt (vgl. Mamykina et al. 2002).

(Fischer 2005a) stellt heraus, dass die beiden Formen nicht konkurrierend sondern ergänzend zu betrachten sind. Kollaborative Kreativität basiert auf der individuel- len Kreativität von verschiedenen Personen, welche durch gegenseitige Beeinflus- sung einen kreativen Mehrwert schaffen. Die Formulierung „Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile.“ trifft deshalb auf die Idee der kollaborativen Kreativität zu.

Wesen der Kreativität 7

Zum Teil werden in der Literatur spezielle Eigenschaften kreativer Personen diskutiert, so beispielsweise bei (Csikszentmihályi 1988, S.166ff.), (Sternberg 1997, S143ff.) oder (Ulmann 1968, S.42ff). Zu solchen Eigenschaften zählen beispielswei- se:

Intrinsische Motivation,

Außergewöhnliches Interesse an einem Thema, Ausdauer während der Lösungssuche,

Unzufriedenheit mit traditionellen Wegen.

Davon ausgehend, dass eine kreative Leistung lediglich persönlich bedeutsam sein muss, soll in Übereinstimmung mit Warr und O’Neill im weiteren Verlauf der Arbeit jeder Person ein gewisses kreatives Potenzial unterstellt werden. “Each individual, or member of a group, has certain creative abilities” (Warr, O’Neill 2006, S.123).

2.1.4 Das kreative Produkt

Das kreative Produkt ist nach (Taylor 1997, S. 104) ein Gegenstand, eine Idee, eine Lösung oder ein bestimmtes Verhalten, welches ein Ergebnis des kreativen Prozesses darstellt. Kreative Produkte werden also in materieller oder ideeller Form repräsentiert.

Wird in Design- und Entwicklungsprozessen eher die materielle Manifestation des kreativen Produkts, z. B. durch ein neues Möbelstück gesehen, so muss nach Dewey die ideelle Denkleistung betont werden. Dabei spielt es keine Rolle, ob eine Lösung schließlich angenommen oder abgelehnt wurde.

The person who really thinks learns quite as much from his failures as

from his successes. For a failure indicates to the person whose thinking

has been involved in it, and who has not come to it by mere blind chance,

what further observations should be made. It suggests to him what modi-

fications should be introduced in the hypothesis upon which he has been

operating (Dewey 1960, S. 114).

Der Wert eines kreativen Produktes ist demnach nicht abhängig von seiner Richtigkeit.

Wesen der Kreativität 8

2.1.5 Die kreative Umgebung

Die kreative Umgebung beschreibt die komplexe Situation, in welcher der kreative Prozess stattfindet. Diese Situation kann natürlich entstanden oder künstlich forciert und durch spezielle Werkzeuge unterstützt sein. Außerdem ordnet (Taylor 1997, S.104) auch die Zugänglichkeit zu Wissen und Informationen sowie das Auftreten externer stimulierender Effekte ebenfalls der Umgebungskomponente zu.

2.1.6 Das kreative Problem

Die Entwicklung eines vollständigen kreativen Prozesses beginnt mit einer Problemwahrnehmung, aus der heraus eine Problemstellung formuliert wird (vgl. Kapitel 2.1.2). Csikszenmihalyi weist der Problemfindung sogar einen höheren Stellenwert zu als der Problemlösung (Csikszenmihalyi 1988, S. 160). Hinsichtlich der Einsatzmöglichkeiten von Kreativität lassen sich verschiedene Klassen von Problemen unterscheiden. Schlicksupp nimmt eine Zweiteilung in schlechtstrukturierte und wohlstrukturierte Problemstellungen vor und betont, dass die wohlstrukturierten nicht als Probleme im engeren Sinn gesehen werden können, sondern eher Aufgaben darstellen, welche eindeutig lösbar sind und damit potenziell weniger Kreativität erfordern (Schlicksupp 1992, S.33). Tabelle 1 stellt beide Problemklassen gegenüber.

[Tab. 1] Problemklassen nach (Schlicksupp 1992)

Eine differenziertere Klassifizierung findet sich bei Wakefield, der verschiedene Problem-Lösungs-Kombinationen unterschiedlichen Denkarten zuordnet (vgl. Wakefield 1992, S.27ff.). Abbildung 3 zeigt eine Veranschaulichung dieser Zuordnung, welche nachfolgend erläutert wird.

(1) Klare Problemstellungen, welche klare Lösungen erfordern, sind durch logisches Denken zu bewältigen und entsprechen den wohlstrukturierten

Wesen der Kreativität 9

Problemen bei Schlicksupp. Nach Wakefield besteht die Herausforderung dabei weniger in der Validierung des Ergebnisses als vielmehr in der Entwicklung der Problemlösefähigkeiten. Ein Beispiel dieser Kategorie sind mathematische Berechnungen. Diese Art des Denkens verbindet Wakefield auch mit den Begriffen

konvergentes oder kritisches Denken (vgl. Wakefield 1992, S.29). (Anderson 1989,

S. 193) erklärt, dass solche Probleme in jedem Fall algorithmisch, also durch ein

bestimmtes Verfahren richtig gelöst werden können.

[Abb. 3] Klassifikation von Denkarten in Anlehnung an (Wakefield 1992)

(2) Offene Problemstellungen mit klaren Lösungen erfordern nach Wakefield einen selektiven Prozess, bei dem passend zur Lösung Informationen ausgewählt werden, um eine klare Problemdefinition zu finden. In diesem Bereich spielen sowohl nicht streng logische, kreative Vorgänge zur Erschließung von Informatio- nen eine Rolle, als auch konvergentes Denken aufgrund der klar definierten Lösung. Diese Denkprozesse werden als einsichtiges Denken verstanden und

Ergebnisse können auf Korrektheit geprüft werden (vgl. Wakefield 1992, S.31). Ein

Beispiel sind Wissenschaftler, welche nach logischen Erklärungen für Phänomene suchen.

(3) Klare Problemstellungen mit offenen Lösungen gehören zu den von Schlick- supp als schlechtstrukturiert bezeichneten Problemen. Es gilt, zu einem vorgegebenen Problem eine oder mehrere mögliche Lösungen zu finden. Ein klassisches Beispiel dieser Kategorie ist das Redesign eines Produkts. Dafür ist nach Wakefield überwiegend divergentes Denken notwendig. Das Ergebnis divergenter Denkprozesse ist nicht durch Korrektheit oder Optimalität, sondern

durch Sinnhaftigkeit („meaningfulness“) gekennzeichnet. Diese Sinnhaftigkeit

kann auf diskursiver Ebene oder durch ein Punktebewertungsverfahren ermittelt sein (vgl. Wakefield 1992, S.34).

Wesen der Kreativität 10

(4) Offene Problemstellungen, welche offene Lösungen haben, entsprechen nach Wakefield am besten realen Situationen und erfordern Kreativität und kreatives Denken im eigentlichen Sinn. Dabei soll eine Problemdefinition gefunden sowie mögliche Lösungen erarbeitet werden, ohne dass deren Korrektheit oder Optimalität endgültig zu bestimmen sind. Im Vordergrund steht wiederum die

Sinnhaftigkeit des Ergebnisses. Ein Beispiel dieser Kategorie ist das Schreiben

einer Geschichte (vgl. Wakefield 1992, S.32).

In Bezug zu den verschiedenen Stufen des kreativen Prozess nach Dewey (vgl. Kapitel 2.1.2) ist festzustellen, dass nicht eine bestimmte Art des Denkens genügt, um einen kreativen Prozess zu durchlaufen, sondern dass erst eine Kombination aus verschiedenen Arten einen vollständigen kreativen Denkakt ermöglicht. Neben frei kreativem Denken besonders auf den ersten Stufen, ist später divergentes und auch logisches Denken zur Lösungsfindung, Schlussfolgerung und Annahme oder Ablehnung erforderlich.

2.2 Kognitionswissenschaftlicher Hintergrund

Wie bereits deutlich wurde, spielt das Finden und Lösen von Problemen im Zusammenhang mit Kreativität eine Rolle, weshalb in diesem Abschnitt der kognitive Hintergrund dieses Vorgangs betrachtet werden soll. Nach Anderson ist Problemlösen das Absuchen eines für die agierende Person erreichbaren Problemraumes, der durch Wissenszustände definiert ist. Zur Lösung eines Problems finden Operationen statt, welche die Überführung von einem Anfangs- in

einen Zielzustand darstellen. Diese Operationen sind verschiedene kognitive

Denkprozesse, welche in Abhängigkeit von der Problemstellung unterschiedliche Ansprüche an die Denkleistung stellen. Nachfolgend soll der Zusammenhang zwischen Kreativität und kognitiven Vorgängen aufgezeigt werden (Anderson 1989, S.187).

2.2.1 Kognition und kognitive Denkprozesse

Unter Kognition sind Wahrnehmungs-, Erkenntnis- und Denkprozesse zu

verstehen, welche es erlauben, Objekte, Inhalte und Zusammenhänge bewusst zu erfassen und daraus Schlussfolgerungen zu ziehen (Braun 1999, S.66). Kognitive Prozesse gehen demnach über einfaches Erkennen oder Erinnern von Sachverhal- ten hinaus und tragen zum aktiven Wissenserwerb bei. Die psychologische Kognitionsforschung geht nach (Anderson 1989) von einem Informationsverarbei- tungsansatz aus. Dabei ist menschliche Kognition mehr als die Informationsverar- beitungsleistung eines Computers, der nicht „annähernd menschliche Fähigkeiten beim Erinnern und Lernen von Tatsachen, beim Lösen von Problemen, Ziehen von

Wesen der Kreativität 11

Schlussfolgerungen oder beim Umgehen mit Sprache“ erzielt (Anderson 1989, S.16). Als Hauptgrund, weshalb der Computer trotz künstlicher Intelligenzfor- schung dem menschlichen Gehirn unterlegen ist, nennt Anderson die unvollständi- ge Kenntnis der Struktur menschlicher Intelligenz. Es soll deshalb nicht näher versucht werden, kognitive Denkprozesse des Menschen detailliert zu erörtern, sondern es wird zur Erklärung von Kreativität davon ausgegangen, dass kognitive Prozesse stattfinden, die über logisches Schlussfolgern hinausgehen.

2.2.2 Gedächtnis

Eine detaillierte Erläuterung des Konzeptes über den Aufbau des menschlichen Gedächtnisses bietet (Anderson 1989, S.131 ff.). An dieser Stelle soll nur ein Ausschnitt davon betrachtet werden.

Es wird angenommen, dass Informationen im Langzeitgedächtnis in bedeutungs- vollen Einheiten, so genannten Chunks oder Frames abgespeichert sind (vgl. Anderson 1989, S.135; Santanen et al. 1999, S.490). Zur kognitiven Verarbeitung von Inhalten können immer nur eine begrenzte Anzahl Frames (7 +/- 2) aktiv im Kurzzeitgedächtnis gehalten werden.

Anderson beschreibt die Vermutung, dass durch bestimmte Reize die Aktivierung von Frames ausgelöst wird, d. h. ihre Überführung aus dem Langzeitgedächtnis in das Kurzzeitgedächtnis. Dort kann eine weitere Verarbeitung beispielsweise im Rahmen eines kreativen Denkprozesses stattfinden. Weiterhin gehen Santanen, Briggs und De Vreede davon aus, dass einzelne Frames im Gedächtnis bereits verbunden sind und somit ein kognitives Netzwerk bilden (Santanen et al. 1999, S.

490). Basierend auf ihrem Cognitive Network Model of Creativity beschreiben die

Autoren Kreativität als eine Leistung des Gehirns, welches eine erstmalige Verknüpfung zwischen bisher nicht miteinander in Beziehung stehenden Frames herstellt.

[…] the creativity of a solution is a function of the degree to which frames

that were previously distant from one another become saliently associ-

ated in the context of problem solving (Santanen et al. 1999, S. 491).

Die Kreativität ist dabei umso höher, je weiter voneinander entfernt die Frames im Langzeitgedächntis waren, d. h. je mehr andere Frames theoretisch übersprungen werden mussten.

Santanen et al. gehen davon aus, das durch externe Stimuli die Aktivierung entfernter, unverknüpfter Frames angeregt und somit die Kreativität gefördert wird.

2.2.3 Dualität des Gehirns

Das Gehirn ist in eine linke und eine rechte Hemisphäre unterteilt. Wie in (Kirckhoff 1994, Anderson 1989) dargestellt, sind beide Gehirnhälften auf bestimmte Funktionen spezialisiert. Der linken Gehirnhälfte werden abstrahie-

Wesen der Kreativität 12

rende und analytische Prozesse der Informationsverarbeitung zugeordnet. Logisches, strukturiertes Denken und Sprache sind hier verortet. Die rechte Gehirnhälfte dagegen ist für auditive und visuelle Wahrnehmungsver- arbeitung zuständig. Sie ist in Bereichen dominant, in denen Emotionen, Kreativität und räumliches Vorstellungsvermögen eine Rolle spielen. In Abbildung

4 ist eine Zuordnung dieser Funktionen visualisiert.

[Abb. 4] Hemisphären des Gehirns und ihre Funktionen (vereinfachte Darstellung nach Kirckhoff 1994, S.104)

Für komplexe Vorgänge wie beispielsweise kreatives Denken und Problemlösen werden folglich beide Seiten beansprucht.

2.2.4 Denken, Lernen und Problemlösen

Gemäß Dewey, der feststellt: „Learning is learning to think“ (Dewey 1960, S.78), wird angenommen, dass durch Denken und Problemlösen als kognitive Leistung, Lernprozesse beschrieben werden können. Sind die Begriffe jedoch wirklich synonym zu verwenden?

In (Friedrich, Mandl 1992) wird eine Akzentuierung der Begrifflichkeiten vorgenommen:

Denken ist die Herstellung von Beziehungen zwischen Informationen,

welche bereits im kognitiven System des Akteurs vorhanden sind. Dieser Vorgang muss nicht unbedingt zielgerichtet sein und auch die Veränderung von Wissen als Ergebnis kann optional betrachtet werden. Lernen erfordert die Interaktion mit externen Instanzen wie beispielswei-

se Tutoren, Medien oder anderen Lernenden, und hat den Erwerb oder die

Veränderung von Wissen und Fertigkeiten zum Ziel. Dieses Wissen kann

sowohl durch Verhaltensänderungen als auch durch Veränderung kogniti- ver Strukturen repräsentiert sein.

Wesen der Kreativität 13

Problemlösen ist das zielgerichtete Denken, welches der Lösung einer speziellen Aufgabe dient.

Wie Friedrich und Mandl weiter ausführen, schließt Lernen Denkprozesse als das Verknüpfen von Informationen ein und beinhaltet häufig Problemlöseprozesse, wenn während des Lernvorgangs Aufgaben gestellt werden, für die eine Lösung gefunden werden muss (Friedrich, Mandl 1992, S.4ff.).

Zusammenfassend soll für kreative Lernprozesse gelten:

Sie erfordern das Erkennen schlechtstrukturierter Probleme durch den

Es findet darauf basierend ein zielgerichteter Denkprozess der kreativen

Dieser Prozess wird durch die Interaktion mit verschiedenen Informations- quellen (Tutor, andere Lernende, Lernmaterial) unterstützt. Das Ziel ist die die Erschließung persönlich bedeutsamer Informationen und infolge dessen der Erwerb neuen Wissens.

In diesem Sinn betont auch Kaul den pädagogischen Wert von Kreativität und hebt zur Förderung eben dieser in Lernprozessen die Bedeutung der Motivation, Wertungsfreiheit und Selbstständigkeit hervor.

Zu den positiven Grundbedingungen gehören insbesondere hohe Motiva-

tion und Freiheit des Arbeitens (keine vorschnelle Bewertung der Ar-

beitsergebnisse durch Außenstehende). Selbstinitiiert sollten die Prozesse

möglichst sein, das heißt, gerade die Freude am Selbstentdecken und

Selbstorganisieren sollte Motor eines Arbeits- und Lernprozesses sein.

Hemmend dagegen wirken autoritäre Strukturen sowie Aufgaben und

Arbeitsaufträge mit bestimmten, vorher festgelegten Lösungen.(Kaul

2003, S.3)

2.3 Kreativitätstechniken

Eine Möglichkeit, die Verwendung gewöhnlicher und damit potenziell unkreativer Verlinkungsmuster im Gehirn zu vermeiden und somit divergentes und kreatives Denken zu fördern (vgl. Kapitel 2.1.6), ist die Anwendung von Kreativitätstechni- ken. 1 Sie können als Werkzeuge im Rahmen der kreativen Umgebung angesehen werden.

1 Im weiteren Verlauf der Arbeit werden die Begriffe „Kreativitätstechnik“ und „Kreativitätsmethode“ synonym verwendet.

Wesen der Kreativität 14

[Abb. 5] Funktion von Kreativitätstechniken für den kreativen Prozess

In Abbildung 5 ist die Funktion von Kreativitätstechniken als methodische Unterstützung des kreativen Prozesses veranschaulicht. Nach (Garfield et al. 2001) stellen Kreativitätstechniken in Gruppen zusätzlich ein Mittel zur formalen Beschreibung des erwünschten Verhalten im Rahmen der Ideenproduktion dar.

2.3.1 Grundlage von Kreativitätstechniken

Schlicksupp bezeichnet die Kreativitätsmethoden als „Verfahrensrahmen, in die bestimmte Heuristiken zur gezielten Anregung von Denkvorgängen eingearbeitet sind“ (Schlicksupp 1992, S.60). Heuristiken bieten im Gegensatz zu Algorithmen keine Garantie zur Lösungsfindung, sondern sind Faustregeln, die zu Lösungen führen können (Anderson 1989, S.193). Zu solchen Heuristiken zählt (Schlicksupp 1992, S.60):

Wechselseitige Assoziation,

Übertragung von Analogien, Kombination,

Variation,

Abstraktion eines Sachverhalts,

Systematische Zerlegung von Strukturen. Heuristiken bilden in Kombination mit Erkenntnissen über sozio- und individu- alpsycholgische Erkenntnisse sowie dem Wissen um kognitive Denkprozesse (vgl. Kapitel 2.2) die Grundlage für den Aufbau und Einsatz von Kreativitätstechniken (Schlicksupp 1992, S.62).

Zum Teil werden in der Literatur für Kreativitätstechniken auch die Bezeichnun- gen Moderationstechniken,

Visualisierungstechniken, Mnemotechniken,

Wesen der Kreativität 15

Entscheidungsfindungsmethoden,

Ideenfindungsmethoden oder Problemlösemethoden

benutzt. Diese Begriffsvielfalt weist auf die unterschiedlichen Einsatzmöglichkei- ten und Zielsetzungen der Arbeit mit Kreativitätstechniken hin. Dabei fördern die Methoden nicht nur das kreative Denken, sondern regen auch zu divergentem und logischem Denken an.

Mit Hilfe von Kreativitätstechniken können keine wohlstrukturierten Probleme gelöst werden, welche eine eindeutig richtige Lösung haben, wie beispielsweise eine mathematische Gleichung. Es ist jedoch möglich, zur Lösung eines schlecht- strukturierten Problems aus einer generierten Auswahl durch logisch schlussfol- gerndes Denken zwischen gut geeigneten und unsinnigen Vorschläge zu selektieren.

2.3.2 Kategorisierungen von Kreativitätstechniken

Es existiert eine Vielzahl von kreativitätsfördernden Methoden. Nach (Schreiber, Trautvetter 1998) waren im Jahr 1998 etwa 200 verschiedene Kreativitätstechni- ken bekannt. (Mycoted 2007) listet über 180 verschiedene Techniken auf. Aufgrund dieser großen Anzahl existieren verschiedene Ansätze für eine Kategorisierung der Kreativitätsmethoden.

Eine in der Literatur häufig vorgenommene Unterscheidung ist die zwischen

analytischen und intuitiven Techniken. In Varianten analytischer Methoden wird

der Problemgegenstand in einzelne Teilaspekte zerlegt und analysiert, um darauf basierend nach Lösungen zu suchen. Dabei bleibt das mögliche Lösungsfeld jedoch auf Kombinationen und Adaptionen vorgegebener Elemente beschränkt und unterstützt in diesem Sinn den kreativen Prozess vorrangig durch Anleitung zu

divergentem und logischem Denken. Intuitive Methoden dagegen regen die

Intuition der Anwender durch Assoziationen und Vergleiche an, um neue, über das Bestehende hinausgehende Ideen zu generieren, Probleme zu entdecken und somit kreatives Denken im eigentlichen Sinn zu fördern (vgl. Garfield et al. 2001). Weitere Kategorisierungen orientieren sich an speziellen Verfahrensmerkmalen, wie z. B. bei (Schlicksupp 1992). Tabelle 2 zeigt die von dem Autor vorgeschlagene Gruppierung.

Wesen der Kreativität 16

[Tab. 2] Kategorisierung von Kreativitätstechniken nach Verfahrensmerkmalen nach (Schlicksupp 1992)

Davon ausgehend, dass die meisten Kreativitätstechniken besonders einzelne Phasen des kreativen Prozesses geeignet unterstützen können, wird bei (Mycoted 2007) ein anderer Ansatz gewählt und eine Kategorisierung der Methoden nach einzelnen Stufen präsentiert, wie in Tabelle 3 dargestellt ist.

Wesen der Kreativität 17

[Tab. 3] Kategorisierung von Kreativitätstechniken bei (Mycoted 2007)

2.3.3 Regeln für Kreativitätstechniken in kollaborativen Szenarien

Wie in Abschnitt 2.1.3 erläutert wurde, kann Kreativität durch die Zusammenar- beit und Interaktion verschiedener Akteure gefördert werden. Durch eine Kollaboration mehrer Personen entstehen jedoch auch Einflüsse, die kreatives Denken und Lernen behindern können. Um diese zu minimieren, werden bestimmte Verhaltensregeln für alle Teilnehmer einer Kreativitätstechnik festgelegt.

Regeln und Hinweise zur Dürchführung von Kreativitätstechniken finden sich u. a. in (Schlicksupp 1992, S. 156, McFadzean 2001, Scholles et al. 2006). Zusammen- fassend lassen sich folgende Leitsätze formulieren:

Alle Teilnehmer sind gleichrangig, es gibt keine Autoritäten oder Experten.

Jeder bringt sein Wissen in die Gruppe ein.

Während der Informationssammlung und Ideensuche erfolgt keine Bewer-

Die Gedanken anderer aufzugreifen, zu kombinieren und weiterzuentwi- ckeln, ist ausdrücklich erwünscht.

Jeder lässt seinen Gedanken freien Lauf.

Alle Gedanken sind erlaubt, auch ungewöhnliche oder unrealistische. Jeder drückt sich so einfach und verständlich wie möglich aus. Ferner ist eine sozial homogene, jedoch fachlich eher heterogene Zusammenset- zung der Gruppe erstrebenswert, um einerseits Spannungen zu vermeiden und andererseits unterschiedliche Informationsträger und Erfahrungshintergründe einzubeziehen (vgl. Schlicksupp 1992, Mamykina et al. 2004).

Wesen der Kreativität 18

2.4 Fazit

Kreativität ist ein sehr vielschichtiger und zum Teil widersprüchlich geprägter Begriff. Für die vorliegende Arbeit wurden folgende Festlegungen getroffen: Kreativität ist problemorientiert und zielgerichtet.

Jede Person besitzt ein kreatives Potenzial.

Ein kreatives Produkt wird nicht nach Korrektheit bewertet. Ein vollständiger kreativer Denkprozess erfordert neben kreativem Denken, auch divergentes, einsichtiges und logisches.

Kreativitätstechniken basieren auf heuristischen Strategien sowie Erkenntnissen über kognitive Vorgänge im menschlichen Gehirn. Sie dienen vorrangig als Methoden für die Ideenfindung und Problemlösung. Aus dem Zusammenspiel zwischen Denken, Lernen und Problemlösen, lassen sich darüber hinaus auch positive Auswirkungen des Einsatzes von Kreativitätstechniken auf Lernprozesse unterstellen. Diese Annahme wird im folgenden Kapitel konkretisiert werden.