Weibliche Persönlichkeitsbildung, Liebe und Sexualität in der 'Geschichte des Fräuleins von Sternheim' und 'Mauprat'

Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung S  3

2.  Sexualität im weiblichen Bildungsmodell der Jahrhundertwende  

  S  4

3.  Fiktion oder Realität? Liebe und Sexualität in den Romanen S  6

3.1  Die Geschichte des Fräuleins von Sternheim S  6

3.2  Mauprat S  8

4.  Schluss S  14

5.  Literaturverzeichnis S  15

5.1  Quellen S  15

5.2  Sekundärliteratur S  15

5.2.1  Selbständig erschienene Publikationen S  15

5.2.2  Unselbständig erschienene Publikationen S  15

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1. Einleitung:

„[...] von jungen Mädchen findet man’s entsetzlich, wenn sie ein Selbst sein wollen, sie dürfen überhaupt nichts sein, im besten Falle eine

Wohnstubendekoration oder ein brauchbares Haustier, von tausend lächerlichen Vorurteilen eingeengt. Die geistige Ausbildung wird vollständig vernachlässigt, schändlich ist’s, dass man in ihrer Erziehung und Lebensweise immer versucht, ihre Sinnlichkeit zu reizen, um sie zu verheiraten, ‚damit sie ihren Beruf erfüllen‘ -und dann vollständig im Haushalt und dergleichen versumpfen. [...]“ 1

Der Ruf nach Gleichberechtigung von Mann und Frau war schon Ende des

19. Jahrhunderts zu hören, wenn auch selten so deutlich wie in diesem Brief von Franziska zu Reventlow an einen Freund. Inwiefern der Mangel an Gleichberechtigung auch die intimsten Bereiche des Lebens - Liebe und Sexualität - berührte und damit Einfluss auf das weibliche Bildungsmodell in Realität und Literatur nahm, soll in dieser Arbeit dargestellt werden. Zu diesem Zweck sollen die Romane „Die Geschichte des Fräuleins von Sternheim“ und „Mauprat“ unter dem Gesichtspunkt der Sexualität beziehungsweise Liebe sowie der damit verknüpften Persönlichkeitsbildung untersucht werden.

Zunächst werde ich einen kurzen Abriss über die gesellschaftlichen Verhältnisse und Normen geben - hierbei soll des Umfangs wegen nur auf die Sexualität betreffende Vorgaben eingegangen werden - um danach auf die explizite Thematisierung der Sexualität in der „Geschichte des Fräuleins von Sternheim“ und in „Mauprat“ einzugehen. Hier soll insbesondere die Verbindung von Sexualität und Gewalt sowie ihr Stellenwert und ihr Bezug zum Bildungsmodell in der gesellschaftlichen Realität der Jahrhundertwende dargestellt werden.

¹ Franziska zu Reventlow. In:Gnüg (1999). S. 263.

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2. Sexualität im weiblichen Bildungsmodell der Jahrhundertwende

Die gesellschaftliche Situation der Frau im 18. und 19. Jahrhundert ist grundsätzlich bestimmt von einer starken wirtschaftlichen Abhängigkeit. Die Frau ist auf eine enge Bindung an den Mann angewiesen, vor der Heirat sorgt ihr Vater, nach der Heirat ihr Mann für sie. „Die Frau wechselt mit der Heirat nur den Herrn, an die Stelle des pater familias tritt der Ehemann, der nun seinerseits über die Lebensführung der Frau wacht, ihren Wohnsitz bestimmt, ihre Korrespondenz überwachen darf, die Alleinverwaltung ihrer Güter übernimmt etc.“ ² Zusätzlich wird ihr oftmals sogar die Wahl des Ehemannes nicht selbst überlassen, üblich ist immer noch die Konvenienzehe, bei der die Eltern den Ehemann nach Herkunft und Besitztümern auswählen. Die Frau ist also in nahezu allen Bereichen ihres Lebens fremdbestimmt.

Diese Abhängigkeit wirkt natürlich auch auf das Erziehungs- und Bildungsmodell dieser Zeit ein und wird von diesem Modell wiederum begünstigt: Die Bildung der Frau rechtfertigt sich einzig und allein durch ihre Nützlichkeit. Sie ist nicht Selbstzweck, sondern dient dem Ziel, „Frauen auf ihre Funktion in Ehe und Familie [...] vorzubereiten“ ³ . „Bestrebe dich, und zwar schon jetzt in den Jahren der Vorbereitung, dir wahre, aber wohl verstanden, weibliche Verdienste zu erwerben, um einst deinen Wirkungskreis als Gattin, Hausfrau und Mutter ganz ausfüllen zu können und dich dadurch nicht bloß der Liebe und der Dankbarkeit, sondern auch der Hochachtung deines Gatten zu versichern.“ 4

Diese Art der Bildung betrifft natürlich auch den für eine funktionierende Ehe wichtigen Bereich der Liebe und der Sexualität.

Maßgeblich für das weibliche Bildungsmodell ist die Grundlage der „Geschlechtscharakterologie“, die von bekannten und einflussreichen zeitgenössischen Philosophen wie Rousseau oder Kant vertreten wurde.

² Gnüg (1999). S. 260-261.

³ Schmid (1996). S. 327.

⁴ Campe (1889). S. 22.

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Nach dieser Charaktertheorie wurden der Frau die Komplementäreigenschaften des Mannes zugewiesen: Wo der Mann aktiv und rational erscheint, muss die Frau passiv bleiben und auf Gegebenheiten allein mit ihrer Emotionalität reagieren.

Auf dieser Grundlage basieren auch die Verhaltensmaßregeln für den Bereich der Liebe und Sexualität: Der Mann begehrt die Frau, die Frau muss das Begehren „verwalten“ und in die richtigen Bahnen lenken. „en donnant à l’homme des penchants sans mesure, il [l’Etre suprême] lui donne en même temps la loi qui les règle, afin qu’il soit libre et se commande à luimême; en le livrant à des passions immodérées, il joint à ces passions la raison pour les gouverner; en livrant la femme à des désirs illimités, il joint à ces désirs la pudeur pour les contenir.“ 5

Die Frau trägt also die alleinige Verantwortung für den Erhalt der Tugend, sie ist - nicht zuletzt durch die Bildungsmodelle von Rousseaus „Emile ou de L‘Education“ oder Campes „Väterlicher Rat an meine Tochter“ - dazu bestimmt, all das zu kompensieren, worüber der Mann scheinbar keine Gewalt hat: Lust und Begehren.

Sowohl diese Fähigkeit zu Kompensation als auch ihre eigene körperliche Unberührtheit bis zur Eheschließung sind wichtige Teile der weiblichen Tugend. Auch die insbesondere körperliche Treue zu ihrem Mann ist aus dem Bild einer tugendhaften Frau nicht wegzudenken. Die Erklärung hierfür ist ganz pragmatischer Natur: Der Mann muss sich sicher sein können, nicht etwa die Nachkommen eines Anderen großzuziehen. Nur diese Gewissheit des Mannes gewährleistet, so Rousseau, ein stabiles Familienleben:

„Qu’est-ce alors que la famille, si ce n’est une société d’ennemis secrets qu’une femme coupable arme l’un contre l’autre, en les forçant de feindre de s’entr’aimer?“ 6

⁵ Rousseau (1966). S. 468.

⁶ Rousseau (1966). S. 471.

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